POMOC PSYCHOLOGICZNO PEDAGOGICZNA nowe czy stare wyzwania? Dorota Dominik Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Rzeszowie
Nie jest ważne, jak wolno dążysz do celu, ważne, że się nie zatrzymujesz. Konfucjusz
Przyczyny zmian w systemie ppp Rosnąca z roku na rok liczba dzieci/uczniów korzystających ze wsparcia w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej (Dane GUS, SIO) Poszukiwania optymalnego, jednolitego systemu wsparcia dziecka/ucznia i rodziców Poszukiwania optymalnego i rzetelnego systemu diagnozy Próby wzmocnienia oddziaływań edukacyjnych oraz rewalidacyjnych kierowanych do dziecka/ucznia z niepełnosprawnością Próby zoptymalizowania wydawanych środków finansowych na wsparcie dziecka/ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Poszukiwania efektywniejszego sposobu zaspokajania potrzeb dziecka/ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Rozporządzenie MEN z dn. 9 sierpnia 2017r. w sprawie organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolach, szkołach placówkach (Dz.U. 2017, poz. 1591) Rozporządzenie określa na czym polega udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, do kogo jest ona adresowana, precyzuje kto udziela pomocy i z czyjej inicjatywy mogą być podejmowane działania. Wskazuje formy udzielania pomocy. Zmodyfikowane zadania nauczycieli, wychowawców oraz specjalistów, w tym konieczność ich współpracy ze sobą /zintegrowane działania/ mające na celu wspieranie ucznia i udzielanie mu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, także w trakcie bieżącej pracy, oraz dostosowania sposobów i metod pracy do jego możliwości psychofizycznych. dyrektor szkoły i placówki organizując pomoc psychologiczno-pedagogiczną powinien planować i prowadzić wspomaganie w celu m.in. podejmowania działań podnoszących jakość udzielanej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. wsparcie merytoryczne dla nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole i placówce, zapewniają poradnie oraz placówki doskonalenia nauczycieli na wniosek dyrektora szkoły i placówki.
Rozporządzenie MEN z dn. 9 sierpnia 2017r. w sprawie organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolach, szkołach placówkach (Dz.U. 2017, poz. 1591) Nowe formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej: zajęcia rozwijające umiejętności uczenia się, które mają wspomagać efektywność uczenia się, zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne (zajęcia socjoterapeutyczne tylko dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym), adresowane do uczniów przejawiających trudności w funkcjonowaniu społecznym (nowe narzędzie diagnostyczne TROS-KA, z możliwością wykorzystania przez pedagogów szkolnych), zindywidualizowana ścieżka kształcenia (na podstawie opinii z PPP, nie dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego i indywidualnego nauczania), dla uczniów, którzy mogą uczęszczać do szkoły, ale ze względu na trudności w funkcjonowaniu, wynikające w szczególności ze stanu zdrowia, nie mogą realizować wszystkich zajęć edukacyjnych wspólnie z klasą i wymagają dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych, zajęcia rozwijające uzdolnienia, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, zajęcia rozwijające umiejętności uczenia się oraz zajęcia specjalistyczne prowadzi się przy wykorzystaniu aktywizujących metod pracy.
Na czym polega pomoc psychologiczno-pedagogiczna? Polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia i czynników środowiskowych wpływających na jego funkcjonowanie w placówce, w celu wspierania potencjału rozwojowego ucznia i stwarzania warunków do jego aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu przedszkola, szkoły i placówki oraz w środowisku społecznym. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w przedszkolu, szkole i placówce rodzicom uczniów i nauczycielom polega na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowawczych w celu zwiększania efektywności pomocy udzielanej uczniom. Rozporządzenie MEN z dn. 9 sierpnia 2017r. w sprawie organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolach, szkołach placówkach (Dz.U. 2017, poz. 1591, 2)
Poszerzenie kompetencji szkół i placówek Znacząca część rozpoznania, planowania i realizowania działań z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej pozostaje na etapie przedszkola, szkoły, placówki (szkoła rozpoznaje potrzeby, udziela pomocy psychologiczno-pedagogicznej, ocenia efektywność, przy współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną); Zaplanowanie i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu edukacyjnego (czynników środowiskowych) wpływających na funkcjonowanie dziecka/ucznia oraz rozpoznania mocnych stron, możliwości i zainteresowań; We współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną podjęcie decyzji o konieczności dokonania diagnozy specjalistycznej dokonywanej w poradni psychologiczno-pedagogicznej, z wykorzystaniem narzędzi diagnostycznych (orzeczenie, opinia).
Poszerzenie kompetencji szkół i placówek Dookreślenie zadań nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych oraz specjalistów, podkreślając, że prowadzenie rozpoznania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów, w tym prowadzenie obserwacji pedagogicznych, ma na celu rozpoznawanie mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie ucznia i jego uczestnictwo w środowisku szkolnym; Wskazanie na konieczność dokonywania oceny efektywności udzielonej pomocy i formułowania wniosków dotyczących dalszych działań mających na celu poprawę funkcjonowania ucznia.
Diagnoza i wsparcie w szkole/placówce 70% Wspólna diagnoza nauczycieli i PPP na terenie placówki 25% Diagnoza w PPP 5%
Proces diagnostyczny PROTODIAGNOZA Informacje od rodziców, nauczycieli, specjalistów, inne DIAGNOZA WŁAŚCIWA Wyniki badań specjalistycznych w PPP POSTDIAGNOZA Opis funkcjonowania dziecka, określenie celów terapii, opracowanie OPINII/ORZECZENIA
Po co? Bo o czymś zapomnieliśmy
Kompetencje emocjonalno-społeczne dziecka
Dążenie do zrównoważonego rozwoju ucznia Szczęście Sprawczość Bycie razem/bycie częścią społeczności Działanie zgodnie z wartościami Osiąganie dobrostanu Poczucie wsparcia społecznego
Koncepcja autodeterminacji Edwarda L. Deciego i Richarda M. Ryana (2000) Teoria autodeterminacji postrzega człowieka jako aktywny organizm posiadający potencjał do działania. Źródła ludzkiego potencjału umiejscowione są zarówno wewnątrz jednostki (np. popędy, emocje,motywacja ), jak i w środowisku, w którym funkcjonuje. Teoria ta opisuje człowieka jako zdolny do samoregulacji system posiadający możliwość do samorozwoju i integrowania swojego funkcjonowania. Spójność tego systemu sprzyja osiąganiu dobrostanu. Aby człowiek mógł osiągać satysfakcję nie wystarczy mu jednak sama aktywność. Musi być ona optymalnie dostrojona do jednostki i do wymogów środowiska, które ją otacza. Innymi słowy, szczęście (versus nieszczęście) ludzi zależy od tego, w jaki sposób mogą oni realizować potrzeby w swoim środowisku.
Uczeń według koncepcji autodeterminacji? Uczeń to zdolny do samoregulacji podmiot posiadający możliwość do samorozwoju i integrowania swojego funkcjonowania. Spójność tego systemu sprzyja osiąganiu dobrostanu. (Ryan, Deci, 2001). Integracja odbywa się na drodze zaspakajania trzech fundamentalnych potrzeb: Przynależności (relacji) kompetencji, autonomii.
Dobrostan według koncepcji autodeterminacji (Ryan, Deci, 2001; 2004) POTRZEBA PRZYNALEŻNOŚCI (RELACJI) POTRZEBA KOMPETENCJI POTRZEBA AUTONOMII - Okazywanie jednostce życzliwości i zainteresowania - doświadczenia opieki, troski i zainteresowania ze stronny innych osób - Utożsamienie się z pewną grupą społeczną np. poprzez wspólne cele do realizacji - Wyzwania dostosowane do możliwości - Informacje zwrotne na temat postępów - Możliwość wykorzystanie posiadanego potencjału w praktyce - Brak presji, przymusu - Możliwość dokonywania wyboru - Uzasadnienie słuszności działania.
Potrzeba przynależności Budowanie tożsamości klasy jako zespołu, a nie tylko grupy uczniów (patron klasy, motto, piosenka powitalna, okrzyk bojowy, codzienne rytuały: powitanie, pożegnanie, urodziny, zagadka dnia, myśl dnia, itp.). Określenie wspólnych celów do realizacji (czego się dziś uczymy?; co chcielibyśmy wspólnie osiągnąć w tym tygodniu/miesiącu/roku?; co mamy ze sobą wspólnego pasje, zdolności, ubrania, zwierzęta domowe, itp.?). Wzajemna życzliwość (listy do przyjaciela, dziennik dobrych uczynków, minuta pięknych słów ).
Potrzeba kompetencji Wyzwania dostosowane do możliwości Zadania zbyt trudne lęk Zadania zbyt łatwe nuda Zadania wielopoziomowe to samo wprowadzenie dla wszystkich uczniów, ale różne poziomy trudności. Sam uczeń decyduje, który poziom (i ile poziomów) wybiera. Każdy uczeń ma poczucie sukcesu: uczeń z trudnościami ( poradziłem sobie ), uczeń zdolny ( nie nudziłem się ).
Potrzeba autonomii Podanie uczniom uzasadnienia omawianych treści podczas zajęć: Po co to robimy? Współdecydowanie uczniów o przebiegu zajęć (forma uczenia się, zakres tematów, sposób sprawdzenia wiedzy, wykorzystywane środki dydaktyczne). Umożliwienie chwilowego nieangażowania się w zajęcia (sygnalizowane przez wspólnie ustalony gest/znak). Możliwość wyrażenia opinii na temat zajęć aktualnych i oczekiwań dotyczących zajęć przyszłych.
Wsparcie społeczne jako zasoby dostarczane nam w relacjach z innymi ludźmi.
Wsparcie społeczne to także: Zachowania innych osób, które powodują, że czujemy się otoczeni troską, jesteśmy przekonani, że inni nas kochają i szanują, mamy świadomość istnienia wokół nas grupy osób, z którymi łączy nas wzajemność relacji (Cobb, za: Sarason, 1990). Sieć relacji międzyosobowych, które ułatwiają psychiczne lub fizyczne funkcjonowanie osoby. Wsparcie społeczne zwiększa prawdopodobieństwo podjęcia przez osobę konkretnego działania w odpowiedzi na sytuacje problemową i sprawia, że łatwiej jest mu znaleźć energię do działania w obliczu problemu wymagającego rozwiązania (Caplan, za: Licitra-Klecker, Waas, 1993)
Czym charakteryzuje się wsparcie społeczne? (Sęk, 2004) Zostaje podjęte w sytuacji trudnej/kryzysowej. W toku tej interakcji dochodzi do wymiany informacji, dóbr, zasobów lub wymiany emocjonalnej. Wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna to, kto jest dawcą wsparcia, a kto biorcą, może być stałe, ale może też być zmienne: - w określonych sytuacjach biorca może stać się dawcą, - aby wsparcie było skuteczne, musi być dostosowane do potrzeb. Wsparcie społeczne ma doprowadzić uczestników interakcji do zbliżenia się, rozwiązania sytuacji trudnej.
Modele wsparcia Wsparcie strukturalne/formalne oznacza posiadanie formalnej sieci wsparcia, np. bycie członkiem wielopokoleniowej rodziny, przynależność do organizacji. Oceniając wsparcie w tym modelu, przyjmujemy model ilościowy od ilu osób uczeń może uzyskać wsparcie. Wsparcie funkcjonalne/buforowe/nieformalne są to zasoby interpersonalne, które pomagają w przetrwaniu trudnej w sytuacji. Oceniając wsparcie, pytamy o jego jakość jakie wsparci uczeń może otrzymać ze strony bliższej i dalszej rodziny, instytucji pozarządowych, przyjaciół.
Osoby udzielające wsparcia dzieciom i młodzieży Rodzice głównie wsparcie emocjonalne i instrumentalne oraz zazwyczaj w mniejszym zakresie informacyjne. Rodzeństwo i przyjaciele zaspokajają potrzebę bycia razem, wsparcie emocjonalne. Nauczyciel daje wsparcie informacyjne, ale także emocjonalne. Wszystkie te osoby tworzą sieć bezpieczeństwa, chroniąc w trudnych sytuacjach i pozwalając na rozwijanie tkwiącego w dziecku potencjału.
Postrzegane wsparcie społeczne ze strony rodziców Uczniowie o wysokim poziomie postrzeganego wsparcia społecznego ze strony rodziców mają większe poczucie własnej wartości, są mniej podatni na stres psychologiczny, łatwiej radzą sobie w sytuacjach trudnych. Uczniowie o niskim poziomie postrzeganego wsparcia społecznego ze strony rodziców mają niskie poczucie własnej wartości, szybciej poddają się w sytuacjach trudnych. Szukając wsparcia, są bardziej podatni na uleganie wpływom grup destrukcyjnych (sekt, rówieśników niedostosowanych społecznie).
Wysoki poziom postrzeganego wsparcia społecznego wiąże się z: wysoką i adekwatną samooceną, realistycznym i pozytywnym obrazem siebie, lepszą organizacją pracy intelektualnej, większą potrzebą nawiązywania relacji społecznych, wyższą jakością nawiązywanych relacji, wyższym poczuciem sprawczości i kompetencji, efektywnym zachowaniem adaptacyjnym w sytuacji stresu, niskim poziomem poczucia zagrożenia, pozytywnym obrazem innych. (Sarason, 1990; Freitag, 1996)
Wsparcie społeczne pełni istotną rolę modyfikującą poziom samooceny, poczucie sprawczości, zdolność do nawiązywania relacji oraz umiejętność radzenia sobie z trudnościami. Kluczowa dla wysokiego poziomu postrzeganego wsparcia społecznego jest bezpieczna i wspierająca wczesnodziecięca relacja z rodzicami. Poczucie wsparcia społecznego jest wzmacniane bądź osłabiane przez kolejne doświadczenia życiowe, stąd ważne jest zapewnienie dziecku wzrastania w środowisku rodzinnym i szkolnym, w którym będzie odczuwało różnorodne wsparcie społeczne.
Literatura: Knopik, T. (2017). Materiały dydaktyczne dla studentów kierunków pedagogicznych. Kraków: UP. Ryan, R., Deci, E. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141 166. Ryan, R., Deci, E. (2004). Autonomy is no illusion: Self-determination theory and the empirical study of authenticity, awareness, and will. W: J. Greenberg, S. L. Koole, T. Pyszczynski (red.), Handbook of experimental existential psychology (s. 449 479). New York: Guilford Press. Domagała-Zyśk E. (2004). Autonomia czy odłączenie? O roli osób znaczących w życiu młodzieży z trudnościami w nauce. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL Sęk H. (2004). Społeczna psychologia kliniczna. Warszawa: PWN. oraz Materiały edukacyjne pakietu ORE TROS-KA 2017