ERASMUS fakty i mity. O wpływie programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe w Europie. Marcin Kędzierski

ERASMUS fakty i mity O wpływie programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe w Europie Marcin Kędzierski 2

Klub Jagielloński Jagiellońskie Towarzystwo Kulturalno-Oświatowe klub@kj.org.pl www.kj.org.pl Rynek Główny 39/9 31-013 Kraków Autor: Marcin Kędzierski Korekta: Adrian Gorgosz Projekt graficzny okładki: Kamil Sokołowski Copyright by Jagiellońskie Towarzystwo Kulturalno-Oświatowe Klub Jagielloński Kraków 2010 3

Spis treści: Wykaz skrótów:... 5 Wstęp... 6 1. ERASMUS w liczbach... 8 2. Analiza wpływu programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe w Europie... 19 2.1 Wstęp... 19 2.2 Przedmiot analizy i metodologia badań... 20 2.3 Analiza na poziomie indywidualnym... 23 2.4 Analiza na poziomie instytucjonalnym... 27 2.5 Analiza na poziomie systemowym... 30 2.6 ERASMUS a poprawa i gwarantowanie jakości szkolnictwa wyższego... 32 2.7 Proces gwarantowania jakości szkolnictwa wyższego w Europie w zakresie kształcenia międzynarodowego... 40 3. Wnioski... 49 Bibliografia:... 53 Nota o autorach:... 54 4

Wykaz skrótów: AT Austria BE Belgia BG Bułgaria CY Cypr CZ Czechy DE Niemcy DK Dania EE Estonia ES Hiszpania FI Finlandia FR Francja GR Grecja HU Węgry IE Irlandia IS Islandia IT Włochy LI Lichtenstein LT Litwa LV Łotwa LU Luksemburg MT Malta NL Holandia NO Norwegia PL Polska PT Portugalia RO Rumunia SE Szwecja SI Słowenia SK Słowacja TR Turcja UK Wielka Brytania 5

Wstęp Katedra Polityk Publicznych Klubu Jagiellońskiego w drugim roku działalności zajmowała się problemem internacjonalizacji szkolnictwa wyższego. Po opublikowaniu jesienią 2009 roku raportu poświęconego reformie systemu szkolnictwa wyższego, przyszedł czas na analizę poszczególnych elementów tego systemu. Pierwszym zagadnieniem, które stało się przedmiotem prac Katedry, był właśnie problem umiędzynarodowienia studiów. Proces ten począwszy od lat 80. ubiegłego wieku uznawany jest za jedną z najważniejszych determinant rozwoju szkolnictwa wyższego, zarówno pod kątem systemów zarządzania uczelniami, jak również poprawy jakości kształcenia i badań naukowych. W ramach Unii Europejskiej sztandarowym projektem, mającym na celu internacjonalizację szkolnictwa wyższego na poziomie wspólnotowym, jest program ERASMUS, utworzony na mocy decyzji Komisji Europejskiej w 1987 roku. W powszechnym rozumieniu program ERASMUS jest synonimem sukcesu procesu integracji europejskiej, który dodatkowo ten proces napędza. Od początku trwania ERA- SMUSA w wymianach studenckich uczestniczyło już ponad dwa miliony ludzi z 31 krajów, można zatem mówić o pokoleniu ERASMUSA, które ma stać się nośnikiem nowej, europejskiej tożsamości. W założeniach jednak głównym celem programu nie było zbudowanie nowego społeczeństwa europejskiego, lecz poprawa jakości kształcenia oraz ogólnie wprowadzenie procesu gwarantowania jakości w szkolnictwie wyższym. Zadaniem, które postawiła sobie Katedra Polityk Publicznych w roku akademickim 2009/2010, była próba przeanalizowania, na ile program ERASMUS realizuje postawione przed nim cele. Ze względu na niewielką liczebność zespołu Katedra nie była w stanie przeprowadzić samodzielnych badań, korzystała więc z danych zebranych zarówno przez Komisję Europejską, jak również przez Centre for Higher Education Policy Studies z Uniwersytetu Twente (Holandia) oraz International Centre for Higher Education Research z Uniwersytetu w Kassel (Niemcy). W niniejszym opracowaniu na podstawie przeprowadzonych przez wspomniane organizacje badań, członkowie Katedry dokonali analizy wpływu programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe w Europie. Raport, który mają Państwo przed oczami, jest próbą z jednej strony zaprezentowania w Polsce efektów pracy europejskich instytutów badawczych, a z drugiej wyciągnięcia autorskich wniosków na podstawie wyników ich badań. W pierwszej, wprowadzającej 6

części (Erasmus w liczbach) znajduje się charakterystyka programu ERASMUS w oparciu o dane statystyczne, natomiast druga część stanowi istotę niniejszego opracowania jest nią analiza wpływu programu ERASMUS na poprawę jakości kształcenia oraz proces gwarantowania jakości w szkolnictwie wyższym w Europie. Najważniejsze wnioski płynące z przeprowadzonej analizy zamieszczone zostały w kończącym raport podsumowaniu. Mamy świadomość, że wiele wniosków wyrażonych w raporcie potwierdza obiegowe opinie, uważamy jednak, że warto przedstawić dane empiryczne potwierdzające powszechne sądy. Co istotne, spostrzeżenia dotyczące programu ERASMUS dotyczą zarówno wymiaru instytucjonalnego, jak i indywidualnego. Oznacza to, że lektura tego opracowania może być równie ciekawa dla przedstawicieli uczelni wyższych decydujących o kształcie polityki internacjonalizacji uczelni, jak i dla studentów chcących skorzystać z oferty wyjazdu na zagraniczne stypendium. W pierwszym przypadku, wnioski przedstawione w raporcie mogą pomóc przy konstruowaniu strategii polityki europejskiej uczelni oraz dostosowaniu procesu rekrutacji studentów na wyjazdy zagraniczne do przyjętej strategii. W drugim przypadku, spostrzeżenia zawarte w tekście mogą stać się pomocą przy odpowiedzi na takie pytania, jak np.: Czy na moim kierunku warto wyjeżdżać na stypendium? Czego mogę spodziewać się po wyjeździe? Jak dobrze wykorzystać czas pobytu za granicą? Co jest celem mojego wyjazdu? Kiedy i na jak długo warto wyjechać? etc. Podsumowując, wierzymy, że tezy zawarte w raporcie mogą stać się inspiracją dla wszystkich osób zaangażowanych w proces umiędzynaradawiania studiów wyższych w Polsce. Jeśli mają Państwo własne przemyślenia, uwagi lub komentarze do niniejszego raportu, serdecznie zapraszamy do dyskusji. Marcin Kędzierski Szef Katedry Polityk Publicznych Klubu Jagiellońskiego 7

1. ERASMUS w liczbach Statystyki dotyczące program ERASMUS są regularnie prezentowane przez Dyrekcję Generalną Komisji Europejskiej ds. Edukacji i Kultury. Ostatni raport, prezentujący dane z roku akademickiego 2007/2008, został opublikowany 13 stycznia 2010 roku. Z tego powodu w niniejszym rozdziale przedstawione zostaną tylko najważniejsze i najciekawsze informacje ujęte we wspomnianym raporcie. Szerzej natomiast zostaną przedstawione statystyki dotyczące działania programu ERASMUS w Polsce, oparte na danych opublikowanych przez Fundację Rozwoju Systemów Edukacji. W roku akademickim 2007/2008 z wymian studenckich w ramach programu ERASMUS skorzystało ponad 160 tys. osób. W ciągu 20 lat trwania programu skorzystało zatem z niego już ok. 2 mln studentów. Jeżeli przyjrzymy się dynamice wzrostu liczby uczestników ERASMUSA, początkowo osiągała ona wartości dwucyfrowe, jednak z biegiem lat stopniowo malała. Nigdy jednak, poza rokiem akademickim 1996/97 nie osiągnęła wartości ujemnej. W ostatnich latach dynamika ta regularnie się obniża i wynosi poniżej 5%. Nie zostały jednak jeszcze opublikowane dane za ostatnie dwa lata, dlatego wyniki można szacować jedynie na podstawie analizy trendu. Wykres 1: Liczba uczestników programu ERASMUS w poszczególnych latach (prawa skala) oraz łącznie w okresie 1987-2008 (lewa skala) Źródło: opracowanie własne na podstawie STATISTICAL OVERVIEW OF THE IMPLEMENTATION OF THE DECENTRALISED ACTIONS IN THE ERASMUS PROGRAMME IN 2007/2008 Tables 8

Obserwacja trendu pozwala tylko przypuszczać, że liczbę 200 tys. studentów rocznie program ERASMUS osiągnie w perspektywie 2-3 lat. Podobnie sytuacja wygląda w przypadku przekroczenia granicy 3 mln uczestników ERASMUSA granica ta zostanie złamana nie wcześniej niż w roku akademickim 2013/2014, choć Komisja zakładała, że stanie się to rok wcześniej (wg obliczeń Komisji w roku akademickim 2012/2013 do przekroczenia granicy 3 mln zabraknie ok. 115 tys. osób). Nie zmienia to faktu, że rocznie z możliwości studiowania za granicą dzięki programowi ERASMUS korzysta miasto wielkości Rzeszowa. Warto zauważyć, że od roku akademickiego 2007/2008 do beneficjentów programu wlicza się także studentów, którzy wyjechali na praktyki zagraniczne we wspomnianym roku było ich ponad 20 tys. Nie zostali oni jednak objęci opisem w tym opracowaniu, ponieważ istotą rozważań jest stricte mobilność akademicka. Wspomniana mobilność akademicka nie ogranicza się jednak tylko do wyjazdów studenckich. Począwszy od roku akademickiego 1997/1998 program ERASMUS zaczął oferować możliwość wyjazdów zagranicznych dla nauczycieli. W ciągu 10 lat objętych badaniem, roku 2007/2008, w wymianach tych uczestniczyło prawie 200 tys. pracowników dydaktycznych. Jeżeli popatrzymy na dynamikę przyrostu liczby uczestników programu w skali rocznej, można zauważyć, że jest ona nieznacznie wyższa od tej, która występuje w przypadku studentów. Warto jednak zauważyć, że w przypadku nauczycieli program trwa dwukrotnie krócej, zatem mniejszy jest efekt bazy. Wykres 2: Liczba nauczycieli akademickich, którzy skorzystali z programu ERASMUS w poszczególnych latach (rocznie oraz od początku trwania programu; lewa skala) i dynamika (prawa skala) 250000 200000 150000 100000 50000 0 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Rocznie Łącznie Dynamika Źródło: opracowanie własne na podstawie STATISTICAL OVERVIEW OF THE IMPLEMENTATION OF THE DECENTRALISED ACTIONS IN THE ERASMUS PROGRAMME IN 2007/2008 Tables 9

Analiza trendu pozwala przypuszczać, że obecnie w skali roku na stypendia zagraniczne wyjeżdża ok. 30 tys. nauczycieli akademickich rocznie. Zatem na jednego nauczyciela korzystającego z programu ERASMUS przypada sześciu studentów, o wiele mniej, niż wynosi powszechna średnia (w zależności od kraju i kierunku wskaźnik ten waha się od 1:10 aż do 1:30). Ciekawym zestawieniem dotyczącym programu ERASMUS jest tabela zawierająca informacje dotyczące kierunków wyjazdów zagranicznych studentów z poszczególnych krajów. Państwami, które najczęściej wybierają europejscy studenci są: Hiszpania, Francja, Niemcy, Wielka Brytania i Włochy. Wynika to z dwóch przyczyn po pierwsze są to kraje z dużą liczbą uczelni uczestniczących w programie, a po drugie ich języki cieszą się największą popularnością. Polska, kraj o porównywalnej wielkości co Hiszpania, przyciąga ponad pięciokrotnie mniej studentów, co oznacza, że o wiele ważniejszą determinantą są kwestie związane z językiem. Nie sposób też nie zauważyć, że pozycja Hiszpanii i Włoch może być spowodowana po prostu względami klimatycznymi. Przyjęcie takiego wyjaśnienia oznacza jednak zgodę na twierdzenie, że wyjazd na stypendium nie do końca warunkowany jest perspektywą rozwoju akademickiego. Dodatkowym dowodem, który potwierdza taką tezę, może być miejsce w rankingu krajów słynących z wysokiej jakości szkolnictwa wyższego, takich jak Dania czy Finlandia wybiera je zaledwie co 40 student. Z drugiej strony stosunkowo niska popularność wśród studentów ERASMU- SA takich państw jak Grecja czy Portugalia, a więc krajów z dobrymi warunkami klimatycznymi, pokazuje, że kwestie językowe nie są bez znaczenia. 10

Tabela 1: Kierunki wyjazdów studentów w ramach programu ERASMUS w roku akademickim 2007/2008 (pionowo kraj pochodzenia, poziomo kraj przyjmujący)* BE BG CZ DK DE EE GR ES FR IE IT LV LT HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR Razem % BE 12 83 125 365 13 56 1347 824 131 457 2 15 68 351 111 72 194 37 28 6 235 170 431 89 66 5386 3,0 BG 81 58 30 221 12 49 90 115 23 75 1 14 13 37 33 59 47 20 9 17 23 20 54 4 11 1140 0,6 CZ 185 25 172 1080 24 118 476 724 82 258 11 49 43 237 297 144 254 13 102 88 348 168 462 85 111 5587 3,1 DK 46 3 22 360 10 22 281 250 37 83 7 10 24 128 72 33 26 4 7 2 11 30 380 70 27 1996 1,1 DE 444 31 393 690 78 204 5594 4602 999 1746 71 118 385 903 618 649 406 93 68 49 1080 2145 3501 780 461 26286 14,6 EE 15 5 9 50 93 35 82 63 1 54 4 5 10 37 21 12 16 3 3 0 103 18 51 6 9 717 0,4 GR 115 7 116 38 349 7 462 446 8 191 0 9 32 123 74 22 89 10 5 4 85 82 127 17 23 2468 1,4 ES 1263 56 438 700 2703 40 221 3441 685 5942 35 84 172 1220 444 675 1450 144 96 61 760 918 2963 332 47 24984 13,8 FR 627 45 450 648 3085 64 277 5979 1347 1817 29 117 290 1004 416 571 313 287 94 62 880 1486 5232 454 178 25945 14,4 IE 79 8 36 44 245 0 2 324 464 102 0 1 8 68 45 23 12 0 4 1 36 79 158 21 1 1817 1,0 IT 649 18 156 365 1826 55 154 6713 2843 286 16 56 148 644 311 279 821 169 22 22 394 489 1498 192 92 18364 10,2 LV 64 2 24 67 202 16 58 94 83 7 72 64 3 50 35 38 40 1 7 12 91 45 52 24 11 1187 0,7 LT 114 18 81 255 332 20 43 158 166 38 147 57 33 79 88 118 142 9 30 34 219 143 99 56 120 2653 1,5 HU 221 7 46 99 897 10 73 294 407 28 300 3 5 236 202 80 108 29 27 25 268 81 187 51 56 3752 2,1 NL 382 14 66 206 563 16 42 1048 598 120 308 6 19 93 161 55 102 8 9 0 323 587 841 184 200 5986 3,3 AT 89 10 97 143 519 32 39 786 557 143 402 17 31 53 236 75 102 19 35 12 279 366 380 91 51 4608 2,6 PL 561 93 423 710 2466 53 393 1521 1210 161 1047 52 137 155 476 324 619 34 115 182 482 362 727 153 332 12854 7,1 PT 181 15 248 87 179 25 43 1259 278 18 807 18 82 101 236 66 399 97 91 48 127 112 157 44 25 4753 2,6 RO 160 0 15 72 460 1 86 391 975 17 462 1 12 58 72 71 57 136 5 9 34 27 228 4 18 3379 1,9 SI 35 3 57 41 169 5 25 178 76 15 86 4 13 15 49 116 47 93 2 10 36 30 45 4 34 1192 0,7 SK 72 7 277 27 263 3 33 140 167 9 101 5 15 20 43 83 83 67 6 18 88 25 85 22 18 1697 0,9 FI 121 10 127 53 599 62 84 560 366 103 167 7 9 117 291 252 69 86 12 31 17 155 526 34 30 3952 2,2 SE 74 1 41 62 360 10 20 297 457 68 135 4 7 24 199 117 28 48 1 5 0 15 490 28 25 2541 1,4 UK 184 10 140 182 1579 19 59 2267 3429 126 772 4 5 27 397 168 69 99 15 10 15 224 285 99 29 10278 5,7 NO 23 1 17 62 195 4 11 182 144 26 73 5 7 14 82 49 14 26 2 0 2 4 31 176 1154 0,6 TR 314 42 293 220 1488 36 126 536 389 19 607 31 166 245 491 225 770 273 86 48 67 195 254 191 7119 3,9 Razem 6099 443 3713 5148 20598 615 2273 31059 23074 4497 16211 390 1050 2151 7689 4399 4441 5569 1101 869 745 6340 8108 19041 2844 1975 180442 100 % 3,4 0,2 2,1 2,9 11,4 0,3 1,3 17,2 12,8 2,5 9,0 0,2 0,6 1,2 4,3 2,4 2,5 3,1 0,6 0,5 0,4 3,5 4,5 10,6 1,6 1,1 100 * Wliczono studentów biorących udział w praktykach w ramach LLP; pominięto dane dot. Lichtensteinu, Cypru i Malty Źródło: opracowanie własne na podstawie STATISTICAL OVERVIEW OF THE IMPLEMENTATION OF THE DECENTRALISED ACTIONS IN THE ERASMUS PROGRAMME IN 2007/2008 Tables 11

Analizę liczby uczestników programu ERASMUS warto jednak uzupełnić o dane dotyczące jego budżetu. Na stronach Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury opublikowane są raporty finansowe z lat 2004-2008, co uniemożliwia precyzyjne wyliczenie, ile program kosztował od samego początku. Mimo to, liczby te dają obraz skali przedsięwzięcia: Wykres 3: Budżet programu ERASMUS (mln euro, lewa skala) oraz budżet w przeliczeniu na jednego studenta (euro, prawa skala) w latach 2004-2008 * Dane szacunkowe Źródło: opracowanie własne na podstawi e STATISTICAL OVERVIEW OF THE IMPLEMENTATION OF THE DE- CENTRALISED ACTIONS IN THE ERASMUS PROGRAMME IN 2007/2008 Tables Widać wyraźnie, że środki przeznaczane na mobilność w ramach szkolnictwa wyższego rosną. Zmiana roczna była najbardziej widoczna w roku 2007 wynika to z faktu, że program ERASMUS został wraz z innymi programami edukacyjnymi (COMENIUS, LEONARDO, GRUN- DVIG) włączony w jedno ogólne działanie Longlife Learning Programme (LLP), któremu w nowej perspektywie budżetowej 2007-2013 nadano większe znaczenie. Dla całego programu LLP na ten okres przewidziano aż 7 mld euro, przy czym na stronach Komisji nie ma informacji, jak wygląda podział tych środków pomiędzy poszczególne projekty. Godny uwagi jest też regularny wzrost wydatków w przeliczeniu na jednego uczestnika programu obecnie jest to prawie 2500 euro rocznie. Po przeanalizowaniu podstawowych danych dotyczących programu ERASMUS na poziomie wspólnotowym, warto przyjrzeć się bliżej statystykom dotyczącym udziału Polski w programie. Dane wykorzystane w tym opracowaniu zaczerpnięte zostały ze stron Fundacji Rozwoju Systemów Edukacji. 12

Wykres 4: Najbardziej popularne kierunki wyjazdów studentów z Polski Wykres 5: Kierunki wyjazdów studentów z Polski na stypendia zagraniczne na stypendia zagraniczne w ramach programu ERASMUS w ramach programu ERASMUS w roku akademickim 2007/2008 w latach 1998-2008 (wg liczby studentów) (wg liczby studentów) Źródło: FRSE, 2010 Źródło: FRSE, 2010 13

Wykres 6: Kraje pochodzenia studentów przyjeżdżających do Polski na stypendia zagraniczne w ramach programu ERASMUS w latach 1998-2008 (wg liczby studentów) Wykres 7: Kraje pochodzenia studentów przyjeżdżających do Polski na stypendia zagraniczne w ramach programu ERASMUS w roku akademickim 2007/2008 (wg liczby studentów) Źródło: FRSE, 2010 Źródło: FRSE, 2010 14

Na przestrzeni dziesięciu lat uczestnictwa Polski w programie ERASMUS można zaobserwować pewne zmiany preferencji polskich studentów co do wyboru kraju, w którym chcieliby odbyć swoje zagraniczne stypendium. Co prawda od samego początku liderem są Niemcy, to za ich plecami następują dość wyraźne zmiany. Hiszpania, która zajmowała ostatnie miejsce spośród wielkiej piątki (Niemcy, Francja, Wielka Brytania, Włochy, Hiszpania), przesunęła się na drugie miejsce, wyprzedzając Francję, która okupowała tę pozycję od 1998 roku. Bardzo ciekawy jest też przypadek Wielkiej Brytanii w pierwszym roku liczba studentów wyjeżdżająca do tego kraju była niemal identyczna, co liczba osób, którzy wybrali kraj nad Sekwaną. W ciągu 10 lat uczestnictwa Polski w programie liczba ta się jednak właściwie nie zmieniła, co przy wyraźnym wzroście w przypadku pozostałych krajów spowodowało, że obecnie Wielka Brytania plasuje się na piątym miejscu, niewiele przed znacznie mniejszą Danią (wybiera je co dwudziesty student). W tym przypadku jednak raczej trudno mówić o spadku atrakcyjności wyjazdu na Wyspy Brytyjskie, choćby ze względu na język wydaje się, że głównym problemem jest z jednej strony stosunkowo niższe zaangażowanie angielskich uczelni w program ERA- SMUS, a z drugiej wysokie koszty utrzymania, które zniechęcają polskich studentów do wyjazdu. Tezę taką wydają się potwierdzać ogólnoeuropejskie dane Wielką Brytanię wybiera co dziesiąty student ERASMUSA. Polscy studenci z kolei częściej niż ich europejscy koledzy wybierają wspomnianą już Danię, Portugalię, Belgię i Czechy, oraz oczywiście Niemcy (w tym przypadku różnica jest najbardziej wyraźna). Zupełnie inaczej wyglądają wyniki dotyczące studentów przyjeżdżających do Polski. W roku akademickim 2007/2008 po raz pierwszy na pozycję lidera wśród krajów wielkiej piątki wysunęli się Hiszpanie, którzy wyprzedzili Niemców. Co ciekawie, w ujęciu bezwzględnym liczba Niemców, którzy wybrali Polskę jako kraj docelowy, po raz pierwszy w historii spadła (z 669 do 649). Może to oznaczać, że nasz kraj nie jest już tak atrakcyjny, albo też studia zaczynają kończyć potomkowie polskich emigrantów z lat 80., którzy chętnie wracali do ojczyzny swoich rodziców. Liczba Francuzów, Włochów oraz Anglików przyjeżdżających do naszego kraju jest proporcjonalna do liczby polskich studentów wyjeżdżających do tych państw. Najbardziej zaskakujące jest jednak miejsce Turcji począwszy od roku akademickiego 2007/2008 stanowią oni najliczniejszą grupę (co szósty student ERASMUSA przyjeżdża do Polski znad Bosforu). Bardzo znaczną grupą są też Portugalczycy. Z kolei do Polski niechętnie przyjeżdżają studenci z Wielkiej Brytanii najwyraźniej nasz kraj kojarzy im się bardziej z tanim piwem niż edukacją 15

(a nawet jeśli wybierają się na stypendium jak na wakacje, preferują kraje o bardziej sprzyjającym klimacie). Obrazowo można przedstawić relację pomiędzy liczbą studentów wyjeżdżających z Polski i przyjeżdżających do Polski dla poszczególnego kraju w postaci wskaźnika wartość 1 oznacza, że saldo wynosi zero, wartość poniżej 1 z kolei mówi, że więcej studentów z danego kraju do Polski przyjeżdża niż polskich studentów decyduje się na studia w tym państwie. Wykres 8: Stosunek liczby studentów przyjeżdżających do Polski do liczby studentów wyjeżdżających z Polski w latach 1998-2008 Źródło: opracowanie własne na podstawie FRSE, 2010 Warto dodać, że dla Turcji wskaźnik ten wynosi obecnie aż 2,32, a dla Rumunii 1,68. Najniższą wartość osiąga natomiast w przypadku Danii (0,05) i Szwecji (0,08). Wskaźnik dla wszystkich państw-uczestników programu ERASMUS wynosi obecnie 0,35 (czyli trzykrotnie więcej studentów wyjeżdża z Polski niż do niej przyjeżdża) i systematycznie rośnie, co oznacza, że Polska z biegiem lat staje się coraz bardziej atrakcyjnym krajem dla zagranicznych studentów wyraźny skok w tej materii nastąpił w latach 2003-2005, co można wiązać z wejściem Polski do UE. Nadal jednak widać wyraźną różnicę, a zakładając, że trend wzrostowy w ostatnich trzech latach wynosił 0,02, można przypuszczać, że osiągnięcie poziomu 0,5 (czyli na jednego studenta przyjeżdżającego przypada dwóch wyjeżdżających) nastąpi dopiero około roku 2015. Podobnie jak w przypadku charakterystyki programu na poziomie europejskim, warto poświęcić kilka słów kwestiom budżetowym. Poziom finansowania polskich uczestników programu ERASMUS systematycznie rośnie, wyraźny wzrost nastąpił w momencie 16

akcesji Polski do UE w 2004 roku. Znacznie trudniej powiedzieć coś w sposób jednoznaczny na temat trendu w zakresie wielkości wydatków w przeliczeniu na jednego studenta. Wskaźnik ten systematycznie spadał do 2003 roku, potem zaczął rosnąć, tak by w 2008 roku powrócić do trendu spadkowego. Jest on jednak porównywalny ze średnią występującą wśród wszystkich uczestników programu (należy pamiętać, że dane za rok akademicki 2008/2009 mają charakter szacunkowy). Wykres 9: Budżet programu ERASMUS (mln euro, lewa skala) oraz budżet w przeliczeniu na jednego studenta (euro, prawa skala) w latach 1998-2008 w Polsce Źródło: opracowanie własne na podstawie FRSE, 2010 W ramach podsumowania tej części opracowania, na podstawie danych pochodzących z Komisji Europejskiej przedstawionych zostanie kilka najciekawszych informacji o programie ERASMUS: Co siódmy uczestnik programu ERASMUS pochodzi z Niemiec Najwyższy wzrost liczby studentów wyjeżdżających w 2007 roku zanotowały Luksemburg oraz Turcja; we wszystkich krajach przyjęto także więcej studentów z zagranicy niż w roku wcześniejszym, z wyjątkiem Islandii Studenci ERASMUSA najchętniej wybierają Hiszpanię, Francję oraz Niemcy Liczba studentów wyjeżdżających i przyjeżdżających jest najbardziej zbilansowana w Austrii, Grecji i Lichtensteinie 17

W programie uczestniczy jednorazowo około 0,85 wszystkich studiujących, co przy założeniu, iż studia trwają 4-5 lat oznacza, że bezpośrednim beneficjentem ERASMUSA jest co 40 student Proporcjonalnie najwięcej studentów wysyłają zagranicę Austriacy, Czesi i Hiszpanie Średni okres pobytu na stypendium wynosi 6,2 miesiąca Studenci niepełnosprawni stanowią zaledwie 0,09% uczestników programu Z programu ERASMUS najczęściej korzystają nauczyciele akademiccy z Niemiec, Hiszpanii i Polski, największy wzrost w tym zakresie w roku 2007/2008 był udziałem Bułgarii, Polski oraz Łotwy Nauczyciele akademiccy najchętniej wybierają wyjazd do Niemiec, Francji oraz Włoch Co 20 nauczyciel akademicki miał kontakt z programem ERASMUS (wyższy wskaźnik, niż w przypadku studentów) Proporcjonalnie najwięcej nauczycieli wyjeżdża z Czech i Francji, reprezentują oni głównie nauki humanistyczne, społeczne, ekonomiczne i techniczne (rzadziej wyjeżdżają reprezentanci kierunków pedagogicznych i medycznych) Z nowych możliwości krótkookresowego szkolenia w ramach programu ERA- SMUS skorzystało w roku akademickim 2007/2008 4 883 osób (w większości pracowników uczelni), najczęściej reprezentowali oni Polskę, Łotwę i Finlandię, a wybierali Wielką Brytanię, Niemcy oraz Hiszpanię Od uruchomienia w roku 1999 oficjalnych kursów językowych (głównie kursy letnie), skorzystało z nich 23 480 studentów w ramach 303 kursów zrealizowanych w 23 krajach (co stanowi 6% wszystkich uczestników programu) Najczęściej kursy organizowane są we Włoszech, Portugalii i Belgii, a korzystają z nich w przeważającej większości Niemcy 18

2. Analiza wpływu programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe w Europie 2.1 Wstęp Program ERASMUS, funkcjonujący od 1987 roku, powszechnie uznawany jest za jeden z większych sukcesów integracji europejskiej. W ciągu ponad 20 lat z możliwości oferowanych przez ten program skorzystało około 1,4 miliona młodych Europejczyków, którzy mieli dzięki niemu szansę studiować choć przez krótki czas na uczelni zagranicznej. Przez ten okres powstało także wiele prac poświęconych programowi ERASMUS zarówno o charakterze publicystycznym, jak i naukowym. Teksty publicystyczne podkreślają przede wszystkim aspekt społeczny zjawiska, jakim z pewnością jest program międzynarodowej wymiany studentów. Zjawisko to bardzo dobrze wpisuje się w cały proces promowania idei integracji europejskiej, opartej na haśle jedność w różnorodności młodzież studiująca za granicą ma doskonałą okazję do zapoznania się z językiem oraz kulturą kraju, w którym przebywa. Co jednak najważniejsze, wyjazdy zagraniczne dają okazję do nawiązywania kontaktów, które stają się narzędziem integracji oddolnej. Można pokusić się o tezę, że w Europie doczekaliśmy się pokolenia ERASMUSA, ludzi w wieku 25-40 lat, których tożsamość kształtowała się m.in. poprzez zagraniczne wymiany studenckie. Wielu z nich chodzi dziś po korytarzach takich instytucji jak Parlament czy Komisja Europejska. Można wręcz zaryzykować stwierdzenie, że tworzą oni nową jakość w życiu zjednoczonej Europy znają języki, są otwarci, zdolni do kompromisu i współpracy, zatem w oparciu o takie przesłanki uzasadnione wydaje się wydawanie miliardów euro rocznie na finansowanie ERASMUSA w końcu program odnosi niekwestionowany sukces. Z drugiej strony osobiste doświadczenia osób, które spędziły co najmniej semestr swoich studiów za granicą, skłaniają do bardziej pogłębionej refleksji na temat efektywności programu ERASMUS. Niestety biorąc pod uwagę skalę zjawiska, przeprowadzenie jego ewaluacji zdecydowanie przekracza możliwości naszego zespołu. Co więcej, należy mieć na uwadze, że analiza wpływu programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe nie może ograniczać się wyłącznie do zebrania opinii studentów. Analiza taka powinna opisywać trzy poziomy oddziaływania programu poziom narodowy (systemowy), instytucjonalny (uczelniany) oraz indywidualny. Rozróżnienie to dodatkowo zwiększa złożoność 19

problemu, nie oznacza jednak, że nie jest możliwa jakakolwiek ocena wpływu programu ERASMUS na szkolnictwo wyższe. W niniejszym artykule dla potrzeb analizy wykorzystane zostaną dane opublikowane w raporcie The Impact of ERASMUS on European Higher Education: Quality, Openness and Internationalisation, który ukazał się w grudniu 2008 roku. 1 Raport został oparty o badania ilościowe oraz jakościowe, przeprowadzone wśród osób odpowiedzialnych za funkcjonowanie programu ERASMUS (rektorzy, kierownicy biur współpracy zagranicznej oraz koordynatorzy programu ERASMUS na poszczególnych wydziałach) na uczelniach o różnym profilu (szkoły publiczne i niepubliczne, różniące się wielkością oraz ofertą dydaktyczną) w 31 krajach, w tym w Polsce. Ewaluacja przeprowadzona na zlecenie Komisji, ze względu na wykorzystaną metodę (badania ilościowe oparte o kwestionariusz badawczy), dotyczy przede wszystkim poziomu instytucjonalnego pozostałe aspekty oddziaływania ERASMUSA na szkolnictwo wyższe (poziom narodowy i indywidualny) zostały zaprezentowane w oparciu o przegląd literatury przedmiotu oraz wywiady. Celem artykułu nie jest jednak wyłącznie prezentacja i interpretacja wyników badań opublikowanych przez Komisję Europejską, ale także próba oceny działań w zakresie poprawy i gwarantowania jakości w szkolnictwie wyższym, podejmowanych w ramach programu ERASMUS. 2.2 Przedmiot analizy i metodologia badań Zgodnie z artykułem 149 Traktatu o Wspólnotach Europejskich, najważniejszym motywem ich zaangażowania na obszarze szkolnictwa wyższego jest kwestia gwarantowania jakości. Z tego powodu głównym celem programu ERASMUS, który przyświecał jego twórcom, była poprawa jakości edukacji wyższej w Europie. Mając na uwadze różnorodność misji sektora szkolnictwa wyższego, gwarantowanie jakości powinno odbywać się na trzech płaszczyznach: kształcenia, badań naukowych oraz relacji pomiędzy szkolnictwem wyższym a otoczeniem społeczno-ekonomicznym. Omawiany w artykule raport Komisji przyjął w związku z tym następujące cele: 1 Dokument ten został przygotowany na zlecenie Komisji przez konsorcjum składające się z Centre for Higher Education Policy Studies (Uniwersytet Twente, Holandia), International Centre for Higher Education Research (Kassel, Niemcy) oraz firmę Ecotec Research and Consulting 20

1) Identyfikacja zasięgu oraz charakteru wpływu programu ERASMUS na proces gwarantowania jakości w szkolnictwie wyższym w Europie 2) Weryfikacja stopnia zależności pomiędzy programem ERASMUS a modernizacją uczelni wyższych w zakresie reform strukturalnych, internacjonalizacji, profesjonalizacji usług studenckich, a także poziomem współpracy międzyuczelnianej 3) Identyfikacja wpływu programu ERASMUS na rozwój i innowacyjność na obszarze kształcenia i badań naukowych (np. poprzez tworzenie odpowiednich warunków edukacyjnych, powoływanie do życia sieci mających na celu współpracę między uczelniami) 4) Identyfikacja stopnia wpływu programu ERASMUS na wzmocnienie europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego we wszystkich 31 krajach uczestniczących w programie (ze szczególnym uwzględnieniem występowania efektów synergii) [CHEPS, 2008: 26] W praktyce powyższe cele miały zostać osiągnięte m.in. dzięki scharakteryzowaniu różnych aspektów procesu zapewniania jakości oraz wyznaczeniu wskaźników opisujących korelację pomiędzy skutkami programu ERASMUS a zmianami w szkolnictwie wyższym. Problem jakości w sektorze usług edukacyjnych jest jednak bardzo trudny do zdefiniowania, ponieważ nie sposób w nim znaleźć prostych zależności przyczynowoskutkowych. Bardzo często bowiem prowadzenie ewaluacji w tym sektorze napotyka na trudności związane z problemem atrybucji, czyli określenia, czy i na ile zaistniałe zmiany (nawet jeśli są zgodne z oczekiwaniami) są rzeczywiście wynikiem podjętych działań na poszczególnych szczeblach [Hawthorn, McDavid, 2006: 30]. Z tego powodu analiza wpływu programu ERASMUS na jakość szkolnictwa wyższego musi brać pod uwagę różne szczeble, na których podejmowane są konkretne działania. Model operacyjny ewaluacji ERASMUSA, mającej na celu ocenę wpływu tego programu na edukację wyższą w Europie (w perspektywie poprawy jakości kształcenia oraz gwarantowania jakości) można przedstawić schematycznie w następujący sposób [CHEPS, 2008: 30]: 21

Program ERASMUS Działania zcentralizowane Działania zdecentralizowane Narzędzia Programy specjalistyczne, sieci tematyczne, Mobilność studentów i pracowników naukowych ECTS, Deklaracja Polityki reforma programów nauczania Europejskiej (EPS) Poziom systemowy (ponadnarodowy i narodowy) Poziom instytucjonalny (uczelniany) Poziom indywidualny Proces Boloński, wewnętrzna polityka edukacyjna Ogólny Określenie misji/profilu, modernizacja i internacjonalizacja, jakość/ zarządzanie personelem, usługi dla studentów Wydziałowy Kształcenie, badania naukowe, relacje z otoczeniem, usługi dla studentów Poprawa jakości szkolnictwa wyższego Kształcenie Badania naukowe Relacje z otoczeniem Rozwój akademicki, przygotowanie do wejścia Tworzenie nowej wiedzy i jej transfer Modernizacja, internacjonalizacja, rozwój na rynek pracy, rozwój osobowy gospodarczy 22

Dodatkowym utrudnieniem w ewaluacji szkolnictwa wyższego paradoksalnie jest fakt, że ze względu na rosnące znaczenie dla decydentów ewaluacja staje się regularnym działaniem. W efekcie próba badawcza jest coraz częściej badana, co skutkuje m.in. zmniejszeniem się stopy zwrotu z ankiet przeprowadzanych drogą elektroniczną. Z tego powodu na przestrzeni ostatnich lat przy porównywaniu różnych raportów z ewaluacji omawianego sektora można zaobserwować coraz niższą reprezentatywność badanych grup, dlatego też o wiele większą rolę zaczynają odgrywać wywiady pogłębione oraz organizowanie spotkań z interesariuszami. W celu dokonania ewaluacji procesu gwarantowania przez program ERASMUS jakości w trzech podstawowych misjach szkolnictwa wyższego kształceniu, badaniach naukowych i budowie relacji z otoczeniem, należy wpierw przyjrzeć się bliżej podejmowanym działaniom oraz dokonać próby oceny wpływu ERASMUSA na szkolnictwo wyższe na poszczególnych poziomach analizy (indywidualnym, instytucjonalnym i systemowym). 2.3 Analiza na poziomie indywidualnym W przypadku analizy poziomu indywidualnego ze względu na brak działań zcentralizowanych należy przyjąć metodę badania poszczególnych uczestników programu ERA- SMUS zarówno studentów, jak i pracowników naukowych. W tej perspektywie szczególnie interesujące wydają się ścieżki ich karier. Analiza na poziomie indywidualnym daje więc de facto bezpośredni, choć wycinkowy, obraz jakości efektów programu ERA- SMUS (przede wszystkim w zakresie kształcenia), co nie jest możliwe w przypadku pozostałych dwóch poziomów. Badania wśród byłych uczestników programu przeprowadziła grupa naukowców z Uniwersytetu Kassel, zgromadzonych we wspomnianym wcześniej International Centre for Higher Education Research (INCHER). Przygotowali oni w roku 2006 projekt VA- LERA (Value of ERASMUS Mobility), mający na celu opis wpływu mobilności studentów i pracowników naukowych (w ramach ERASMUSA) na ich przyszłe kariery zawodowe. W badaniu, które miało charakter jakościowo-ilościowy, poza bezpośrednimi beneficjentami programu, wzięli udział także przedstawiciele sektora prywatnego. Wskaźnikami sukcesu studentów, uczestników ERASMUSA, były takie kategorie jak: ogólny poziom kwalifikacji (w tym międzynarodowych), sposób wejścia na rynek pracy, charakter pierwszego zatrudnienia (i odpowiednio kolejnych), aspekt międzynarodowy podję- 23

tej pracy. W przypadku kadry naukowej, za wskaźniki sukcesu przyjęto: ogólne kwalifikacje naukowe i dydaktyczne, kompetencje międzykulturowe, zaangażowanie w działania ERASMUSA na uczelni macierzystej, mobilność zawodowa (pozioma oraz pionowa) oraz mobilność międzynarodowa [INCHER, 2006: 2]. Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają na przedstawienie kilku hipotez. Przede wszystkim zmniejsza się zależność pomiędzy wyjazdem na stypendium ERASMUSA a znalezieniem pierwszej pracy. Silną zależność dostrzegało 71% studentów, którzy uczestniczyli w programie w roku akademickim 1988/1989 (badanie przeprowadzone w roku 1993). Wśród uczestników wymiany z roku akademickiego 1994/1995 wskaźnik ten spadł do 66% (badanie z roku 2000), a z roku 2000/2001 aż do 54% (badanie z roku 2005). Interpretacja takiego stanu rzeczy może być wieloraka przed młodymi ludźmi otwiera się obecnie o wiele więcej możliwości zdobywania międzynarodowego doświadczenia niż tylko w ramach programu ERASMUS. Z drugiej strony to właśnie najmłodsi uczestnicy badań szybciej znajdowali zatrudnienie niż ich poprzednicy kilkanaście lat wcześniej (przy czym wkraczali nieco starsi na rynek pracy) [INCHER, 2006: 4]. W tym przypadku wyjaśnieniem może być specyfika zatrudnienia niektóre kraje europejskie na przestrzeni lat 90. uelastyczniły swój rynek pracy (np. Dania), a co za tym idzie zatrudnienie stało się mniej trwałe. Hipotezę taką mogą potwierdzać inne dane zaprezentowane w raporcie wskaźnik bezrobotnych uczestników programu ERASMUS w pięć lat po ukończeniu studiów wzrósł z 4 do 6%, podczas gdy odsetek osób zatrudnionych w oparciu o umowę na czas określony wzrósł na przestrzeni 12 lat (1993-2005) o 12 punktów procentowych. Badania przekrojowe uczestników programu z lat 1988/1989 oraz 2000/2001 wskazują na jeszcze jeden ciekawy aspekt ocena przydatności umiejętności zdobytych podczas studiów za granicą dla przyszłej pracy zawodowej spadła z 49 do 39%. Podobnie osłabło przekonanie o wpływie udziału w ERASMUSIE na późniejsze zarobki. Jedna czwarta przedstawicieli grupy badanej w 1993 roku uznała, że wysokość ich zarobków zależy od wcześniejszego udziału w programie, z kolei 12 lat później wskaźnik ten spadł zaledwie do 16% [INCHER, 2006: 7]. Wyjaśnieniem tych zmian może być teza, że w miarę rozwoju programu ERASMUS na rynek pracy wkracza coraz więcej jego absolwentów, co sprawia, że w negocjacjach płacowych z pracodawcami maleje siła przetargowa argumentu o pobycie na stypendium za granicą. 24

Porównanie grupy eksperymentalnej (stypendyści ERASMUSA) z grupą kontrolną (studenci, którzy nie wyjechali na studia zagraniczne) możliwe jest wyłącznie w oparciu o wyniki badań z 2000 roku, które jako jedyne analizowały obydwie grupy, i to w zakresie relacji pomiędzy wykształceniem akademickim a późniejszą pracą zawodową. Odsetek osób, które uznały wiedzę zdobytą podczas studiów za użyteczną, wyniósł 44% i co ciekawe był niższy niż w grupie badanej. Z drugiej strony uczestnicy programu częściej dostrzegali powiązanie pomiędzy kierunkiem swoich studiów a wykonywaną pracą. Bardzo podobnie wyglądają wyniki dotyczące zadowolenia z pracy. Można z tego wnioskować, że absolwenci ERASMUSA częściej znajdowali satysfakcjonującą ich pracę, ale hipotezy takiej nie sposób w tym miejscu uzasadnić. W przypadku absolwentów programu z lat 1988/1989 oraz 2000/2001 wskaźniki zadowolenia z pracy i jej związku z ukończonym kierunkiem studiów kształtowały się na podobnym poziomie, natomiast w przypadku wskaźnika użyteczności wiedzy nabytej podczas studiów w pracy zawodowej w obydwu grupach można zauważyć wyraźną różnicę był on aż o 20 punktów procentowych wyższy [INCHER, 2006: 6]. Trudno jednak wyciągać z tego jakiekolwiek wnioski. Wykres 10: Zależność pomiędzy wykształceniem i doświadczeniem akademickim a podjętą pracą (ilość odpowiedzi: duża) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Użyteczność wiedzy Zgodność z kierunkiem studiów Zadowolenie z pracy Uczestnicy ERASMUSA 1987/88, badani 1993 Absolwenci 1994/95 (uczestniczący w ERASMUSIE), badani 2000 Absolwenci 1994/95 (nieuczestniczący w ERASMUSIE), badani 2000 Uczestnicy ERASMUSA 2000/2001, badani 2005 Źródło: INCHER 2006, s. 6 Co ciekawe, pozytywny wpływ programu ERASMUS na kariery zawodowe częściej dostrzegali eksperci, zajmujący się problemem mobilności akademickiej niż sami zainteresowani, beneficjenci ERASMUSA. Można przewrotnie zaryzykować tezę, że program 25

ERASMUS czasem pada ofiarą propagandy sukcesu zwolenników integracji europejskiej, dla których jej celem jest integracja sama w sobie, co ma niewiele wspólnego z efektywnością polityk publicznych wewnątrz Wspólnoty. Z drugiej strony bardzo pozytywne opinie o programie wygłaszają przedstawiciele kadry naukowej, którzy wyjechali na zagraniczne stypendium w ramach ERASMUSA. Choć wyjazd taki ma przede wszystkim na celu rozwój umiejętności dydaktycznych, to jednak dla 65% z nich udział w programie oznaczał także możliwość rozwoju umiejętności badawczych, m.in. poprzez nawiązanie kontaktów z pracownikami naukowymi innych uczelni. Warto zauważyć, że w przypadku pracowników naukowych badania przeprowadzane były oddzielnie dla starych i nowych krajów członkowskich [INCHER, 2006, 12]. W tej drugiej grupie panował znacznie większy optymizm co do efektywności programu, co z jednej strony wskazuje na stosunkowo niewielką alternatywę w zakresie współpracy międzynarodowej w krajach CEE, a z drugiej może być efektem postakcesyjnego miesiąca miodowego (w myśl powiedzenia: dobre, bo europejskie). Podsumowując raport INCHER, wydaje się, że bardzo interesujące mogłyby być wyniki analizy kohortowej, czyli badania tej samej grupy (kohorty) na przestrzeni lat, a nie tylko badań przekrojowych wtedy można by zaobserwować zmiany postrzegania roli ERASMUSA we własnej karierze zawodowej wewnątrz poszczególnej kohorty. Ma to o tyle istotne znaczenie, ponieważ badania z roku 2005, w przeciwieństwie do wcześniejszych, obejmują także studentów z nowych państw członkowskich, którzy zdecydowanie bardziej pozytywnie oceniają udział w programie ERASMUS. W moim przekonaniu błąd ten odegrał także niebagatelną rolę w przypadku innych wyników zaprezentowanych w raporcie, jak np. stopień znajomości języka kraju, w którym realizuje się wymianę w roku akademickim 1988/1989 w programie uczestniczyło po prostu zdecydowanie mniej krajów, i to w dodatku takich, których języki są powszechnie nauczane w szkołach. Najciekawszą tezą przedstawioną w raporcie naukowców z Uniwersytetu Kassel wydaje się ta, która mówi, że pobyt na uczelni zagranicznej miał o wiele większy wpływ na rozwój osobisty niż na rozwój akademicki (naukowy) poszczególnych studentów, co mówi bardzo wiele o profilu całego programu jest on raczej nastawiony na zdobywanie nowych doświadczeń życiowych niż poszerzanie wiedzy z danej dziedziny nauki. To z kolei 26

musi mieć przełożenie na formułowanie ewentualnych zmian programu w przyszłości, oczywiście w zależności od obranej filozofii i przyjętych celów. 2.4 Analiza na poziomie instytucjonalnym Wpływ programu ERASMUS na poszczególne instytucje sektora szkolnictwa wyższego można podzielić na trzy obszary: kształcenie, badania naukowe oraz szeroko rozumianą administrację uczelni (wraz z internacjonalizacją). Najłatwiej wpływ ten można scharakteryzować w przypadku ostatniej kategorii uczelnie, które są uczestnikami ERASMUSA, stworzyły oddzielne komórki odpowiedzialne za obsługę programu. Ich zadaniem stało się m.in. opracowywanie strategii polityki europejskiej, nawiązywanie i formalizowanie partnerstw, przygotowywanie umów, opieka nad studentami zagranicznymi, rekrutacja studentów na wyjazdy zagraniczne oraz dopełnianie wszystkich formalności. Dodatkowo na niektórych uczelniach w ramach wydziałów powołani zostali koordynatorzy programu ERASMUS oraz/lub utworzono we władzach uczelni funkcję osoby odpowiedzialnej za relacje z zagranicą. Innym, bardzo istotnym narzędziem wpływu programu na zarządzanie uczelnią są Deklaracje Polityki Europejskiej (European Policy Statement), czyli dokumenty opisujące strategię internacjonalizacji (a raczej europeizacji) szkoły wyższej. W opinii 2/3 uczelni deklaracje te odegrały istotną rolę w procesie wychodzenia uczelni na międzynarodowy rynek usług edukacyjnych [CHEPS, 2008: 41]. Równie wyraźny wpływ ERASMUSA widoczny jest w przypadku kształcenia zarówno międzynarodowa kariera języka angielskiego, jak i rozszerzenie programu na 31 krajów zmusiło uczelnie do przygotowania kursów, a nieraz całych kierunków w języku angielskim. Raport Komisji z 2008 roku podaje, że w ciągu pięciu lat między 2002 a 2007 rokiem liczba kursów prowadzona w języku angielskim wzrosła z 700 do 2400. Na marginesie warto zauważyć, że uczelnie wdrażają kursy anglojęzyczne nie tylko dla potrzeb studentów zagranicznych, ale także w celu przygotowania własnych studentów do wyjazdu oraz podniesienia renomy uczelni na krajowym rynku edukacyjnym. Mimo to, jak wynika z danych Komisji, jedynie 2% studentów uczestniczyła w takich kursów, i to przede wszystkim w krajach Europy zachodniej i północnej. Studenci, którzy wyjeżdżają do takich krajów jak Hiszpania czy Włochy muszą nadal liczyć się z faktem, że bez znajomości języka miejscowego ciężko będzie zrealizować kursy o wartości 30 punktów ECTS. Szczególnie ciekawy jest przypadek Hiszpanii to lider w rankingu liczby studentów przyjeżdżających do danego kraju. W 2008 roku co szósty student ERASMUSA wy- 27

bierał Hiszpanię. Dla porównania Francję, Wielką Brytanię, Niemcy i Włochy wybierał mniej więcej co dziesiąty student. Warto byłoby zbadać, ilu studentów wyjeżdżających do Hiszpanii władało ich językiem w stopniu umożliwiającym uczestnictwo w zajęciach dydaktycznych i na ile wymagający byli ich nauczyciele. Można bowiem wysunąć hipotezę, że część młodzieży potraktowała wyjazd na stypendium jako wakacje finansowane z pieniędzy europejskiego podatnika. Ważnym elementem kształcenia są programy nauczania oraz nowe metody dydaktyczne (wraz z materiałami pomocniczymi). Z oczywistych względów wpływ ERASMUSA na zmiany programów nauczania jest większy na kierunkach, które mają charakter uniwersalny, takich jak np. nauki ścisłe czy techniczne. Jednak jak przytacza w swoich badaniach Sahlin, choć doprowadzono do końca 80% projektów mających na celu rozwój programów nauczania, to nie udało się przełamać ograniczeń istniejących w poszczególnych krajach [CHEPS, 2008: 42]. Wynikać to może także z faktu, że systemy szkolnictwa wyższego nadal różnią się pod względem struktury, co może być przyczyną trudności w tworzeniu wspólnotowych ram kształcenia. Konkludując, panuje powszechna zgoda co do znacznego wpływu programu ERASMUS na uczelnie wyższe, zwłaszcza w zakresie administracji oraz kształcenia (kanały oddziaływania programu na uczelnie wyższe zostały szczegółowo wymienione na końcu niniejszego rozdziału). Warto jednak przytoczyć wyniki badań z 2001 roku, które przeprowadzili naukowcy z Kassel mniej niż 1/3 respondentów (przedstawiciele władz uczelni, koordynatorzy uczelniani i wydziałowi) zgodziła się z twierdzeniem, że ERA- SMUS przyczynił się do poprawy jakości kształcenia [CHEPS, 2008: 43], co pokazuje, że istnieją wątpliwości co do efektywności programu. Problem ten będzie przedmiotem dalszych rozważań w kolejnych częściach opracowania. 28

Tabela 1: Działania w ramach programu ERASMUS na poziomie instytucjonalnym (wydział) Kształcenie Badania naukowe Relacje z otoczeniem i modernizacja Programy nauczania Tworzenie sieci i współpraca Polityka umiędzynarodowienia Nowe programy, moduły i kursy Uczestnictwo w sieciach badawczych Współpraca regionalna Przegląd istniejących programów Międzynarodowa współpraca w zakresie publikacji naukowych, projektów etc. Współpraca z przemysłem/gospodarką Dostosowanie wyników nauczania do rzeczywiście nabytych kwalifikacji Wprowadzenie do programów nauczania języka obcego Wprowadzenie do programów nauczania perspektywy międzynarodowej Sprawdzanie nabytych kwalifikacji Wprowadzanie do programów nauczania technik komunikacji i innych soft skills Znajomość i rozumienie innych kultur Metody kształcenia Zmiana języka wykładowego Wprowadzanie programów łączonych Dostosowanie metod prowadzenia zajęć do nowych programów Materiały dydaktyczne Współprowadzenie zajęć Nowe techniki dydaktyczne (np. e-learning) Dostosowanie metod weryfikacji wiedzy i umiejętności do nowych wymogów Dostosowanie systemu oceniania Zapewnianie jakości Ewaluacja kursów (nauczyciela) Szkolenia dla nauczycieli Seminaria międzynarodowe dla nauczycieli Potwierdzenie znajomości języków obcych Środowisko akademickie Poradnictwo akademickie dla studentów (konsultacje) Zaangażowanie podczas zajęć ponadprogramowych Usługi dla studentów Poradnictwo Spotkania informacyjne dla studentów zamierzających wyjechać na wymianę zagraniczną Wprowadzenie suplementów do dyplomów Dostępność do informacji uczelnianych Źródło: CHEPS, 2008: 34 Organizacja konferencji Uczestnictwo w konferencjach Osiągnięcia badawcze Wprowadzenie do badań perspektywy międzynarodowej Tworzenie nowych obszarów badawczych Uczestnictwo w międzynarodowych projektach badawczych Poprawa jakości badań Szacowanie wpływu badań na otoczenie ekonomiczno-społeczne Transfer i upublicznianie wiedzy 29

2.5 Analiza na poziomie systemowym Zgodnie z przyjętym modelem operacyjnym ewaluacji programu ERASMUS, działania na rzecz gwarantowania jakości odbywają się poprzez realizację Procesu Bolońskiego oraz narodowych polityk edukacyjnych. W przypadku Procesu Bolońskiego sytuacja jest dość prosta, ponieważ jego założenia niemal w całości pokrywają się z programem ERASMUS, który powstał kilkanaście lat wcześniej. Co więcej, założenia Procesu Bolońskiego (PB) zostały wręcz oparte na rozwiązaniach wykorzystywanych w ERASMUSIE, takich jak: porównywalność i przejrzystość ocen (odpowiednik w PB: suplement do dyplomu), system punktów kredytowych (ECTS), promocja mobilności studenckiej, zapewnianie jakości, odkrywanie wymiaru europejskiego (podwójne dyplomy). W efekcie niektórzy autorzy (Zgaga, de Witte) nazywają program ERASMUS głównym mechanizmem, który umożliwił wdrożenie poszczególnych elementów strategii bolońskiej [CHEPS, 2008, 44]. Warto kilka słów więcej poświęcić roli programu ERASMUS w procesie tworzenia strategii zapewniania jakości szkolnictwa wyższego w Unii Europejskiej. Od początku lat 90. Komisja w ramach programu ERASMUS zaczęła wdrażać pilotażowe projekty z zakresu zarządzania jakością usług edukacyjnych, które zaowocowały nawiązaniem współpracy pomiędzy uczelniami. Osiągnięcia poszczególnych sieci na obszarze gwarantowania jakości stały się w 1998 roku przedmiotem prac Rady Unii Europejskiej, która wystosowała rekomendację, będącą podstawą do utworzenia w 2000 roku Europejskiego Stowarzyszenia na rzecz Gwarantowania Jakości w Szkolnictwie Wyższym (European Network for Quality Assurance in Higher Education ENQA). Proces zapewniania jakości, który rozwijał się na gruncie programu ERASMUS, stał się od momentu powstania ENQA kluczowym elementem Strategii Bolońskiej. ERASMUS był także kluczowym dla utworzenia w 2008 roku Europejskiego Rejestru Zapewniania Jakości (European Quality Assurance Register - EQAR). Wieloletnia współpraca uczelni, a co za tym idzie i państw członkowskich, zaowocowała także wypracowaniem ram kwalifikacji, które zostały ostatecznie przyjęte na forum Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Area) w maju 2005 roku w norweskim Bergen. 30

Podsumowując, na poziomie ponadnarodowym program ERASMUS można uznać za awangardę procesu gwarantowania jakości w obszarze szkolnictwa wyższego nie tyle realizuje on postulaty Procesu Bolońskiego, co staje się dla nich inspiracją. Ponadto ERASMUS umożliwia tworzenie sieci uczelni, które są podstawą polityki jakości przykładem może być wspomniana ENQA. Bardziej złożona sytuacja występuje na poziomie narodowym. Badania w tym zakresie przeprowadziła m.in. Komisja Europejska, która w 2004 roku opublikowała raport External evaluation of ERASMUS institutional and national impact [CHEPS, 2004]. Prezentował on sytuację w poszczególnych krajach, uczestniczących w programie. Oczywiście każdy system charakteryzuje się własną specyfiką, ale autorzy raportu spróbowali, poza opisem, dokonać podsumowania najważniejszych aspektów, które dotyczą wszystkich uczestników badania. W ich opinii za największy wpływ programu ERASMUS na krajowe polityki w zakresie edukacji wyższej można uznać przyśpieszenie procesu internacjonalizacji. Tempo umiędzynarodowienia studiów wyższych na przestrzeni kilkunastu lat trwania programu, czyli od 1987 roku, było różne. Największe efekty widoczne były na początku, kiedy powstawały pierwsze sieci uczelni partnerskich, i to przede wszystkim w tych krajach, w których proces internacjonalizacji nie był jeszcze rozwinięty. W przypadku krajów z długoletnim stażem w programach międzynarodowych (Wielka Brytania, Irlandia, Portugalia, kraje skandynawskie), ERASMUS zdaniem autorów wpłynął na europeizację szkolnictwa wyższego, gdyż wcześniej ich projekty międzynarodowe kierowane m.in. do byłych krajów kolonialnych. Przykładem takiego procesu, użytym w raporcie Komisji, może być sytuacja szkolnictwa wyższego w Szwecji, gdzie przed przystąpieniem do ERASMUSA funkcjonowało więcej partnerstw z uczelniami amerykańskimi niż europejskimi. Warto jednak zauważyć, że we wszystkich wspomnianych krajach większa liczba studentów przyjeżdża niż wyjeżdża z kraju, i różnica ta (poza Portugalią) jest znaczna [CHEPS, 2004: 102]. Można to tłumaczyć faktem, że studia w tych krajach są na tyle atrakcyjne, że rodzimi studenci pozostają w kraju. Jednak kiedy spojrzy się na liczbę studentów wyjeżdżających i przyjeżdżających w takich krajach jak Francja czy Niemcy, które wydają się równie atrakcyjne, relacja ta jest odwrotna (i to wyraźnie), podobnie jak w Polsce i innych, nowych krajach członkowskich. Z tego powodu rozsądna wydaje się hipoteza, że w krajach o długotrwałej tradycji uczestniczenia w międzynarodowych programach sektora szkolnictwa wyższego, 31