1 OTVORENÉ VYUČOVANIE, OTVORENÁ ŠKOLA

ÚVOD Z predchádzajúcich poznatkov vieme, že termínom alternatívna škola označujeme tie školy, ktoré sa odklonili od tradičnej vzdelávacej sústavy. Práve pozornosť na osobnosť dieťaťa vyvolala zmeny v celom edukačnom procese. Zámerom novej koncepcie vzdelávania pri transformácii školstva je prenos niektorých prvkov alternatívneho vyučovania do tradičnej školy a vzniku inovačnej školy. Do rúk sa vám dostáva publikácia Alternatívne školstvo v kocke 2. časť, ktorá nadväzuje na svoju 1. časť. Aj táto publikácia je koncipovaná ako učebný text, ktorý by mal pomôcť pri orientácii v rôznych alternatívnych smeroch. Pokračujeme v charakteristike alternatívnych škôl druhej polovice 20. storočia - Moderné alternatívne školy, kde pri každej podkapitole je ponuka odkazov, ktoré pomôžu hlbšie vniknúť do problematiky zvoleného alternatívneho smeru. Štúdiu akejkoľvek koncepcie je dodnes inšpirujúcim vzorom pre každého, kto sa nechce uspokojiť s konvenčnými formami školskej práce a hľadá nové cesty jej humanizácie a efektivizácie. 3

4

1 OTVORENÉ VYUČOVANIE, OTVORENÁ ŠKOLA Začiatkom 70-tych rokov sa začalo rozvíjať najmä vo Veľkej Británii a Kanade otvorené vzdelávanie (open learning). Toto pedagogické hnutie sa rozšírilo z V. Británie aj do krajín západnej Európy s pokusmi o jeho rozšírenie aj do posttotalitných krajín východnej Európy. Táto koncepcia mení tradičnú filozofiu školy, jej obsah i metódy. Otvorené vyučovanie je vyučovacia FORMA, ktorá je z hľadiska vyučovacích cieľov, obsahu a metód určovaná predovšetkým záujmami a schopnosťami žiakov. I. Turek (1996) uvádza bariéry, ktoré v súčasnosti zabraňujú mnohým ľuďom ďalej vzdelávať sa: priestorovo-časové: veľká vzdialenosť od vzdelávacích inštitúcií, vzdelávacie: ciele, obsah, formy, metódy nemusia vyhovovať záujemcom, individuálne: niektorí ľudia majú rôzne zábrany vzdelávať sa v skupine iných ľudí, finančné: nedostatok financií. J. Průcha (In: M. Zelina, 2002) uvádza tieto princípy a myšlienky: Princíp variability činnosti - striedanie individuálnych foriem vyučovania so skupinovým a samostatným učením. Princíp variability počtov žiakov rozdeľovanie a spájanie žiakov do menších skupín. Princíp tímového vyučovania učia dvaja až traja učitelia súčasne. Princíp prístupu žiakov k informačným zdrojom. Princíp integrácie funkcií školy neslúži len na vyučovanie, ale aj ako kultúrne, osvetové a športové stredisko v čase mimo vyučovania. Vyučovanie: - škola sa prispôsobuje žiakom a nie opačne, - žiaci si volia vlastné vyučovacie tempo a plány, podporuje sa sebarozvoj žiaka, - kladie sa dôraz na aktívne a samostatné učenie žiaka, - žiaci slobodne hovoria o svojich zážitkoch a sami si volia činnosti z určitej ponuky, - práca na projektoch, projekt je riešenie globálneho problému pomocou heuristických metód, - učiteľ rešpektuje slobodnú prácu žiakov, využíva sa málo frontálneho výkladu, - rodičia spolupracujú pri tvorbe týždenných plánov, najmä obsahu slobodných zamestnaní, realizuje sa so súhlasom rodičov, - domáce úlohy si žiaci dávajú sami, ale nemusia ich splniť, 5

- v prvých dvoch ročníkoch sa žiaci neklasifikujú, ďalšie môžu a nemusia, ako sa rozhodnú žiaci a rodičia, - neexistujú fixné vyučovacie hodiny, určitý čas je určený na prácu v kruhu a určitý si plánujú sami, - žiaci si desiaty pripravujú sami formou švédskych stolov, - trieda je skôr ako byt, kde je všetko ako doma, v triedach je 20 25 žiakov (M. Zelina, 2002), - využívanie nielen učebných textov, ale aj videa, počítačov, rozhlasu a televízie, - konzultácie cez telefón alebo elektronickou poštou (Turek, 1996), - organizačné formy: práca v kruhu, slobodná práca, týždenné plánovanie, projekty (E. Petlák, 2004). Hodnotenie: + zmena vzťahu učiteľ a žiak, lepšia motivácia žiakov, samostatnosť, + rozvoj poznávacích procesov, záujmov a potrieb žiakov, + schopnosť riešiť problémy, menej problémov s disciplínou, - problémy s dodržiavaním učebných osnov, obsahu, - ťažkosti žiakov so sústredením, väčšie nároky na prípravu učiteľa, - zložitá koordinácia s ostatnými učiteľmi pri riešení projektov, - sťažená kontrola činnosti žiakov, problémy s disciplínou niektorých žiakov. Bližšie pozri informácie: TUREK, I. 1996. O niektorých súčasných koncepciách vyučovacieho procesu. Banská Bystrica: Metodické centrum, 1996. ISBN 80-8041-106-9 www.otvorenaskola.sk 6

2 PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE V roku 1918 rozpracoval W. H. Kilpatrick projektovú metódu ako spôsob riešenia problémov. Metóda projektov stimuluje záujem žiaka uplatňovať sústredenú tvorivú aktivitu podľa vlastného plánu, mieriaceho k určitému cieľu, ktorý by obohacoval žiaka o nové poznatky a zručnosti, a tak prispieval ku komplexnému rozvoju. Táto metóda je cenným prostriedkom syntézy, nakoľko sa žiak radšej podriaďuje plánu, ktorý si sám pripravil, než priamym príkazom učiteľa. Na druhej strane učiteľ môže získať žiakov pre projekty, aby ich prijali za svoje a pomáhať im pri ich realizácii, pričom by tlmil ich vlastné študijné a pracovné úsilie. Všeobecným cieľom projektového vyučovania je výchova k samostatnosti a vlastnej zodpovednosti. Na tomto spoločnom základe vznikli rôzne formy projektového vyučovania a metódy, z ktorých najznámejšie sú daltonský plán a winetský plán. (M. Cipro, 2002) Podľa M. Zelinu (2002) základné princípy a myšlienky sú: - zreteľ na potreby a záujmy detí, zreteľ na aktuálnu situáciu, - interdisiplinarita (zasahujúca do viacerých odborov), sebaregulácia pri učení, orientácia na produkt, - skupinová realizácia, spoločenská relevantnosť. Delenie projektov: problémové úlohou je vyriešiť problém zo života, tvorivé vytvoriť, navrhnúť niečo nové, hodnotiace niečo posudzovať, hodnotiť, často aj vypracovať kritériá hodnotenia, nácvikové niečo si natrvalo osvojiť. (M. Zelina, 2002, s. 97) Podľa A. Wiegerovej (1999) dobrý projekt : - je koncentrovaný okolo ústrednej témy, - má premyslenú koncepciu, z ktorej vyplývajú jasne stanovené úlohy pre žiakov aj učiteľa, - čo najkomplexnejšie rieši problematiku, využíva integráciu predmetov, - vyhovuje potrebám a záujmom žiakov, ale zároveň plní pedagogický zámer, - poskytuje každému žiakovi priestor na realizáciu. Hodnotenie: + je blízke životu, je vysoko motivujúce, kreatívne, + učí hľadať žiakov informácie, selektovať ich a zvažovať ich význam na riešenie problému, učí ich navrhovať riešenia, + učí ich komunikácii a vzájomnému rešpektu, vedie ich k zodpovednosti, 7

- vysoká tvorivosť od učiteľa, aby dokázal vymyslieť problém tému na každú relevantnú učebnú látku, ktorá sa má preberať podľa učebných osnov, - vyžaduje si vysoké improvizačné schopnosti, aby učiteľ vedel reagovať pohotovo na neočakávané otázky a reakcie žiakov, - nerešpektuje postupnosť osvojenia si látky. Bližšie informácie: CIPRO, M. 2002. Galerie světových pedagógů. Praha: DOBEL, 2002. ISBN 9-788023-880045 HONZÍKOVÁ, J. 2004. Projektová metóda a její aplikace. Technológia vzdelávania, roč. XII, 2004, č.1, s.5 8. ISSN 1335-003X SINGULE, F. 1992. Současné pedagogické směry. Praha: SPN, 1992. SIHELSKÝ, B. 2005 Ako vytvoriť vyučovací projekt? Banská Bystrica: MPC, 2005. ISBN 80-8041-485-8 SLAVKAYOVÁ, S. 2005. Projektová metóda v školskom klube. Prešov: Metodickopedagogické centrum, 2005. ISBN 80-8045-367-5 WIEGEROVÁ, A. 1999. Tvorba projektov v škole v prírode. In: Premeny v škole prírody. Bratislava: IUVENTA, 1999. ISBN 80-88893-96-1 8

3 GLOBÁLNA VÝCHOVA Globálna výchova sa považuje za mladú koncepciu vyučovacieho procesu. Základné myšlienky sformulovali David E. Pike a Graham Selby koncom 80-tych rokov. Hlavným organizátorom a reprezentantom globálnej výchovy je globálna aliancia pre transformáciu výchovy GATE, ktorá má sídlo v Atlante v USA. Presadzuje sa do praxe škôl v posledných dvoch desaťročiach, a to predovšetkým v súvislostiach s prudkým nástupom informačných a komunikačných technológií a s tvorbou informačnej spoločnosti. B. Kosová (In: M. Zelina, 2002) uvádza, že globálna výchova chce zreálniť a obohatiť už existujúce koncepcie, ale nepredstavuje klasický alternatívny pedagogický systém. Neobsahuje konkrétne metódy a úlohy, skôr sa sústreďuje na stanovenie cieľov, ktoré má učiteľ premeniť do konkrétnych postupov. Podľa M. Zelinu (2002) nástup globalizácie sa prejavuje v štyroch oblastiach: 1. priestorová globalita: ekonomická, ľudská, ekologická, informačná, turistická prepojenosť sveta, 2. časový rozmer globality: vyjadruje celosvetovú rýchlosť komunikácie, zrýchlenie zmien (Heslo Konaj lokálne, mysli globálne.), 3. ľudský rozmer globality: ide o rovnováhu medzi človekom a svetom, aby sa využili pozitívne možnosti globalizácie a minimalizovali negatívne vplyvy globalizácie na človeka, 4. globalita problémov problémy planéty majú systémový charakter, ohrozujú všetkých ľudí, nedajú sa riešiť izolovane, iba spoločne, celosvetovo. I. Turek (1996) uvádza tieto základné myšlienky a princípy: - súlad obsahu a formy (metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky vyučovania), - realizácia rôznych uhlov pohľadu, - vyváženosť citovej a rozumovej zložky vyučovania (napr. akceptácia žiaka učiteľom dôvera k žiakovi), - orientácia na trvalejšie výsledky vyučovacieho procesu (rozvoj komunikačných a kognitívnych schopností, tvorivosti a pod.), - kladný vzťah k sebe a druhým, - aktivita a tvorivosť učebno - poznávacej činnosti žiakov, - kooperatívny prístup, učenie sa cez zážitky. Cieľom globálnej výchovy je pripraviť žiakov pre život v 21. storočí a to rozvojom globálnej (celej) osobnosti a pochopením globálnej povahy sveta a úlohy žiaka v ňom. 9

Pike a Selby (In: M. Zelina, 2002) uvádzajú časovú postupnosť, alebo kroky v globálnom vyučovaní: Prvý krok: stimulujúce prostredie naučiť sa dôverovať, nebáť sa povedať názor. Druhý krok: skúmanie problému získavanie priamych skúseností v teréne. Tretí krok: všeobecné závery diskutovať o probléme, vyvodiť závery a navrhnúť riešenia. Štvrtý krok: akcia simulovaná alebo skutočná. Globálna výchova by sa mala realizovať prostredníctvom vyučovacích metód - didaktické hry, situačná a inscenačná metóda, prípadové štúdie, heuristická metóda. Najefektívnejšie sú v spojení s kooperatívnym učením. Dôležitá je aj pozitívna motivácia žiakov a vytvorenie stimulujúceho prostredia. Súčasťou globálnej výchovy sú priame skúsenosti, ktoré by mali vyústiť do akčnej fázy, v ktorej žiaci využijú to, čo sa dozvedeli v podobe konkrétnej aktivity (napr. vytvorenie recyklačného programu na škole a pod.). Preferuje sa formatívne hodnotenie žiakov, ktoré nie je zamerané na klasifikáciu žiakov, ale na spätnú väzbu a následnú korekciu prístupu k žiakovi, aby bola jeho činnosť optimálna. Prevažuje slovné hodnotenie a ústne skúšanie, hodnotia sa vlastnosti žiakov (tzv. profil) a vo veľkej miere sa využíva sebahodnotenie žiakov. (I. Turek, 1996) Hodnotenie: + celistvosť ako sa pristupuje k učeniu, silná spätná väzba, + výcvik samostatnosti a tvorivosti žiakov, - nepripravenosť žiakov chápať problémy globálne, - na učiteľa sa kladú vysoké nároky na tento spôsob vyučovania, - problém nadväznosti, kontinuity učiva v klasickom zmysle slova, - žiaci nemajú všeobecné základy jednotlivých vedných disciplín. Bližšie informácie pozri v publikácii: HORKÁ, H. 2000. Výchova pro 21. století: koncepce globální výchovy v podmínkach české školy. Brno: Paido, 2000. ONDREJKOVIČ, P. 2002. Globalizácia a individualizácia mládeže. Negatívne stránky. Bratislava: Veda, 2002. ISBN 80-224-0689-0 PIKE, G. SELBY, D. 1994. Globální výchova, Praha: GRADA, 1994. TUREK, I. 1996. O niektorých súčasných koncepciách vyučovacieho procesu. Banská Bystrica: Metodické centrum, 1996. ISBN 80-8041-106-9 10

4 DRAMATICKÁ VÝCHOVA M. Zelina (2000) zaraďuje tvorivú dramatiku do alternatívnych smerov, pretože za roky vývoja sa dramatická výchova vypracovala so svojou filozofiou, cieľmi, obsahom, metódami do uceleného výchovného systému. E. Machková (1992) uvádza, že dramatická výchova sa uplatňuje v najrozličnejších smeroch, preto môže byť predmetom, metódou alebo princípom. V praxi edukácie sa využíva na hodinách, lekciách estetickej výchovy ako jej súčasť a napokon sa môže využívať na akejkoľvek vyučovacej hodine, pri akomkoľvek zamestnaní. Podľa M. Zelinu (2000) tvorivá dramatika pri personalizácii, t. j. rozvoj interného prostredia osobnosti, ovplyvňuje: - senzualizáciu a spontaneitu: rozvoj všetkých zmyslov, kultivácia telesného pohybu, uvoľňovacie techniky a pod., - kognitívny rozvoj: ide o osvojenie informácií, postupov pri riešení problémov a osvojenie si základov tvorivosti a pod., - nonkognitívnu oblasť: vyzdvihuje ovplyvňovanie citov, motivácie, a pod. Pri socializácii ide o rozvoj osobnosti takpovediac navonok, a tu tvorivá dramatika ovplyvňuje: - rozvoj komunikácie a interakčných zručností, kultiváciu (zušľachtenie) interpretácie sveta, - osvojovanie si sociálnych rolí a flexibility v nich, - rozvoj spolupráce, schopnosti kooperovať s druhými na základe empatie a sociálneho cítenia, učiť sa slobodne vyjadrovať a prežívať. Ako uvádza E. Machková (1980) dramatická výchova stavia na troch psychických javoch: prežívaní, interpretácii a sebareflexii. Ľ. Bekéniová (2001) uvádza tieto metódy a techniky tvorivej dramatiky: - metódy založené na princípe hrania rolí metódy profilujúce, - metódy, ktoré nie sú založené na princípe hrania rolí, ale sú pre výchovnú dramatiku dôležité organizujú, alebo podporujú hru v role (napr. dialógy, diskusie, tvorivé písanie, kreslenie, hlasové, dychové, zvukové cvičenia a iné), - metódy komplementárne voči variantom metód založených na hraní rolí, môžu hranie rolí dopĺňať, pokiaľ je v hre prítomný pozorovateľ (napr. pozorovanie, počúvanie, dotýkanie), metódy pomocné a doplnkové, ktoré nie sú založené na princípe hrania rolí a nie sú pre dramatiku nevyhnutné (napr. hry tvorivé, vizualizačné, relaxačné, hry sociálneho výcviku a iné) 11

Dôležité je vytvorenie tvorivej klímy, atmosféry, aby došlo k uvoľneniu, povzbudeniu, hravosti bez strachu, napätia, kritiky či irónie. Súťaženie je v rozpore s dramatickou výchovou. Roly sa prideľujú zvyčajne náhodne, neprideľuje ich učiteľ, aby nevznikol dojem manipulácie, najlepšie je, keď si roly prideľujú sami žiaci. Na záver scénok, hier je záverečný rozhovor, v ktorom sa analyzuje správanie postavy a je zameraný na podnecovanie sebareflexie. Musí mať precízne a premyslene vybrané aktivity, aby nedošlo pri hre skôr k poškodeniu citov, či motivácie žiaka. Akékoľvek súťaženie je v rozpore s dramatickou výchovou. Hodnotenie: + rozvíja kreativitu dieťaťa a to slovnú aj neverbálnu, - problematické prepojenie na vyučovací obsah, v mnohých prípadoch na osnovy, ako aj na to, že niekedy žiaci nemajú pocit, že sa učia, ale že sa hrajú, a tak činnosti pripisujú menší význam, - môže spôsobiť aj citové poškodenie dieťaťa, pokiaľ sa priebeh drámy nie dosť dobre premyslí, a uvedomí ako vplýva na city žiaka. Bližšie informácie: BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2005. Projektové vyučovanie a tvorivá dramatika. Prešov: MPC, 2005. ISBN 80-8045-397-7 BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2001. Metodické námety na tvorivú dramatiku v škole. Prešov: MC, 2001. ISBN 80-8045-235-0 Časopis Tvorivá dramatika KOVALČÍKOVÁ, I. BEKÉNIOVÁ, Ľ. 1995. Škola plná zážitkov (globálna námetová hra Robinson). Prešov: MANACON, 1995. ISBN 80-85668-14-9 KOVALČÍKOVÁ, I. BEKÉNIOVÁ, Ľ. 1996. Škola plná zážitkov 2 (globálna námetová hra Červená čiapočka). Prešov: FORTE plus, 1996. ISBN 80-967562- 0-6 MACHKOVÁ, E. 2004. Jak se učí dramatická výchova. Didaktika dramatickej výchovy. Praha: DF AMU, 2004. MACHKOVÁ, E. 1998. Úvod do dramatické výchovy. Praha: STD, 1998. MACHKOVÁ, E. 1992. Metodika dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, 1992. ISBN 80-7068-041-5 MACHKOVÁ, E. 1980. Základy dramatickej výchovy. Praha: ARTAMA, 1980. MORGANOVÁ, N. SAXTONOVÁ, J. 2001. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. PAVLOVSKÁ, M. 2006. Využití dramatické výchovy napříč osnovami. Komenský, roč.130, č. 4, 2006, s. 17 24. ISSN 0323-0449 12

5 KOOPERATÍVNE UČENIE Počiatky kooperatívneho vyučovania siahajú až do 20-tych rokov tohto storočia. Podstata kooperatívneho vyučovania je v tom, že žiaci na vyučovaní pracujú v skupinách a riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce. Hodnotenie žiaka závisí od hodnotenia skupiny. Tradičná škola je založená na tom, že každý si sám pre seba osvojuje hotové poznatky, rieši úlohy, vykonáva praktické cvičenia, ale nikto sa nenaučí naozaj spolupracovať a žiť s inými ľuďmi tým, že bude opakovať naučené informácie a heslá o spolužití a spolupráci ľudí. Turek, I. (1996) uvádza, že práca v tomto alternatívnom systéme prináša komplexnejšie vedomosti, poznanie kooperatívneho vyučovania učí žiakov osvojiť si také zručnosti a postoje akými sú spolupráca, komunikácia, plánovanie práce, kontrola, hodnotenie, váženie si cudzej pomoci, nenásilné riešenie konfliktov a pod. Podľa Tureka, I. (1996) mal by učiteľ rešpektovať tieto požiadavky: Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny žiaci v skupine pracujú v zmysle hesla buď spolu plávame alebo sa topíme. Zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny usporiadanie nábytku tak, aby si žiaci videli do tvárí. Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny každý člen skupiny je zapojený do práce, nikto by sa nemal viesť na úkor ostatných. Zdokonaľovať interpersonálne, komunikatívne zručnosti žiakov osvojovanie si zručností napr. adaptovať sa na rovnaké tempo práce, osvojiť si určité zvláštne formy komunikácie, aj neverbálnej, nerušiť sa, tlmiť konflikty a pod. Usmerňovať prácu skupín dosahovať určené ciele, neplytvať časom, vytvárať korektné a efektívne vzťahy. Ako efektívne pracovať pri kooperatívnom vyučovaní? Zelina, M. (2002) uvádza niektoré charakteristické znaky: - úlohy a prezentácia obsahu nie je zacielená na viac ako 2 6 žiakov, ktorí sa spolu učia, optimálny počet sú 4 5 žiaci, - práca v dvojiciach by nemala byť častá, pretože dvojica sa izoluje a vyvinie sa v nej úplná vzájomná závislosť, - pri práci v skupine pri väčšom počte ako 6 žiakov môže dôjsť k rozpadu skupiny, - zoskupovanie žiakov môže byť náhodné, spontánne, usmerňované, - typická je mixovaná skupina, t. j. chlapci aj dievčatá, žiaci rozličných schopností, rozličného etnického pôvodu a pod., Práca v skupine môže byť diferencovaná každý člen rieši časť skupinovej úlohy alebo spracúva spoločnú úlohu, ale z iného prameňa, inou metódou a pod. 13

Tento spôsob je zložitejší ale efektívnejší. Nediferencovaná každý rieši jednu úlohu skupiny, pričom by malo ísť o kooperatívne riešenie. Môže sa stať, že jeden rieši úlohu a ostatní ho napodobňujú. (Turek, I., 1996) Zelina, M. (2002) uvádza tieto zamerania a činnosti: hráčsky tím skupiny medzi sebou, hrajú, súťažia, získavajú body (kvíz), žiacky tím učiteľ prezentuje učivo alebo problém a 4-5 žiaci sa spolu učia, riešia problémy, vyučovací tím skupina dostane informačný prameň, naštudujú si ho a potom si spolu vysvetľujú, opakujú látku, spoločne sa učiaci tím každý člen tímu má určitú rolu, jeden vymýšľa, druhý skúša, iný organizuje a pod., vyšetrovací tím komplexne vyšetrujú problém, hodnotia a potom povedia, ako postupovali, riešili problém a pod. Riadiaca činnosť učiteľa je obsiahnutá vo výbere učiva a formulácii úloh pre jednotlivé skupiny. Učiteľ sa stáva poradcom, organizátorom a usmerňovateľom samostatnej práce skupín. Hodnotenie: + každý žiak dosahuje vlastné skóre úspechu, ale berie sa do úvahy aj skupinové skóre, + kooperácia vedie k tomu, že pracujú viacerí žiaci, učia sa spolupracovať, + výkony sa znásobujú lepší žiaci učia slabších, slabší získavajú, lepší sa učia učiť sa, opakujú si látku, - ochudobňuje žiakov o zážitky osobného úspechu, - do popredia sa dostávajú asertívnejší a bystrejší žiaci. Bližšie informácie získate v publikácii: TUREK, I. 1996. O niektorých súčasných koncepciách vyučovacieho procesu. Banská Bystrica: Metodické centrum, 1996. ISBN 80-8041-106-9 KASÍKOVÁ, H. 1997. Kooperatívní učení, kooperatívni škola. Praha: Portál, 1997. KASÍKOVÁ, B. 2005 učíme sa spolupráci spolurací. Moderní vyučování, č. 8, 2005. KREJČOVÁ, E. 2006. Od činnosti k poznatku vzájemnou spoluprací. Komenský, roč. 130, č. 4, 2006, s. 33 37. ISSN 0323-0449 STEELE, J. MEREDITH, K. S. TEMPLE, Ch. 1999. Kooperatívne učenie. Príručka V. Bratislava: Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní, 1999, s. 46. www.zdruzenieorava.sk 14

6 HEURISTIKA AKO ALTERNATÍVNA EDUKÁCIA Podľa Pauličku I. (2005, s. 185) heuristika je myšlienková aktivita vytvárajúca argumenty, ktoré vedú k povzbudeniu myšlienkových pochodov napomáhajúcich konečné riešenie. Pomáhať jej môžu aj niektoré konkrétne techniky, napr. brainstorming. Pomocou tejto metódy sa žiaci aktívne zúčastňujú na riešení a objavovaní nových poznatkov. Neriešia samostatne celé úlohy, ale len ich časti. Turek, I. (1996) uvádza niekoľko spôsobov, ako sa môže heuristická metóda realizovať: - učiteľ nastolí problémovú úlohu a žiaci navrhujú možné riešenia, - učiteľ demonštruje pokus, jav a žiada od žiakov vyvodenie záverov a súvislostí medzi javmi, - ak riešenie problémovej úlohy robí žiakom problém, nastolí ľahšiu problémovú úlohu a po vyriešení sa vráti späť k pôvodnej úlohe, - učiteľ vypracuje súbor otázok, ktoré usporiada tak, že každá nasledujúca otázka vyplýva z predchádzajúcich otázok. Tieto otázky tvoria malé problémy a ich súhrn obsahuje riešenie pôvodného problému. - Po zadaní problémovej úlohy učiteľ naznačí smer riešenia v podobe otázok a príkazov, ktoré majú všeobecný charakter. Žiaci postupne plnia jednotlivé príkazy a odpovedajú na otázky. Ide napríklad o DITOR. Tvorcom akronymu DITOR je M. Zelina (2000): D definuj problém a načrtni ideálne riešenie problému, I informuj sa, zháňaj čo najviac informácií o probléme, T tvor riešenie, O ohodnoť riešenia a vyber najvhodnejšie riešenie, R realizuj riešenia, vyriešenie problému. K heuristickým metódam patria: Heuristická metóda G. Polyu Syntektika W. J. J. Gordona Metóda matrice explorácie R. P. Povilejku Nadlerova heuristika IDEALIS INVENTIKA metóda Fustierovcov Heuristické vyučovanie si vyžaduje dlhší čas prípravy zo strany tvorivého učiteľa, pretože nie každá učebná látka sa dá naformulovať do problému s aplikáciou heuristiky. S rozvojom informačných komunikačných technológií sa tento spôsob vyučovania rozširuje do škôl. 15

Hodnotenie heuristických metód: + učia systematickému postupu pri riešení problému, organizujú myslenie, a tým minimalizujú chybné riešenia a rozhodnutia, + rozvíjajú tvorivé myslenie, + rozvíjajú hodnotiace, kritické myslenie, + zvyšuje sa motivácia pre učenie, vzdelávanie najmä tým, že žiaci vidia zmysel svojej práce, učenia sa, + škola sa v tomto alternatívnom systéme približuje viac životu, + žiaci sa učia spolupracovať, pracovať v tímoch, + je to dobrá príprava na riešenie problémov v živote, a to profesionálnom aj súkromnom, - nedá sa každá učebná látka jednoducho naformulovať do problému s aplikáciou heuristiky, - vyžaduje si vysokú tvorivosť učiteľa a prípravu špeciálnych materiálov, - vyžaduje si dlhší čas ako vyučovanie podľa predimenzovaných osnov. 16

7 SYSTÉM TVORIVO HUMANISTICKEJ VÝCHOVY (THV) O význame a zdôraznení humanizácie v škole sa pričinili najmä traja autori, a to Abraham Maslow, Carl Rogers a Arthur Combs v 50.- 60. rokoch 20. storočia. Na Slovensku sa tejto problematike venuje M. Zelina a M. Zelinová. Už v roku 1994 bol načrtnutý prvý model THV. Podľa M. Zelinu (2000, s. 135) cieľom THV je vychovať človeka, ktorý by bol schopný tvorivo pracovať a pritom mať pozitívne prežívanie, ktoré môže mať podobu spokojnosti, radosti, šťastia, lásky... Tvorivosť v systéme THV reprezentuje kognitívny rozmer rozvíjania človeka, dimenzia humanizmu reprezentuje nonkognitívny rozmer rozvíjania osobnosti, i keď obe dimenzie na navzájom dopĺňajú a sú prepojené (M. Zelina, 2000, s. 136). V odbornej literatúre sa stretávame s takýmto modelom systému THV: Dimenzia nonkognitívnych funkcií (KEMSAK) Dimenzia kognitívnych funkcií Dimenzia edukatívnych stratégií Dimenzia činnosti Dimenzia vyučovacích predmetov Dimenzia vonkajších vplyvov Dimenzia dynamiky systému Jednotlivé dimenzie sú rozpracované podľa M. Zelinu (2000). A. Dimenzia nonkognitívnych funkcií Akronym KEMSAK sa môže charakterizovať takto: Kognitivizácia ide o osvojenie si metodológie poznávania. Emocionalizácia citová a emocionálna výchova, vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, Motivácia k neprestajnému sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu. Socializácia zdôrazňuje, aby sa človek medzi ľuďmi slušne a pozitívne správal, aby vedel primerane komunikovať. Autoregulácia žiak sa učí disciplíne, poriadku, výcvikom sabaovládania, sebahodnotenia, sebavedomia, autoregulácii a autokreácii. Kreativizácia ide o rozvíjanie divergentného myslenia, fantázie, tvorivé riešenie problémov. B. Dimenzia kognitívnych funkcií Kognitívne funkcie zhrnieme podľa tejto postupnosti: - vnímanie a psychomotorika, - pamäť, - nižšie myšlienkové procesy, 17

- vyššie myšlienkové procesy, - hodnotiace myslenie, - tvorivé, divergentné myslenie. C. Dimenzia edukatívnej stratégie Ide o postupy, metódy, inštrukčné technológie, ktoré využíva pedagóg na rozvíjanie kognitívnych aj nonkognitívnych charakteristík žiaka. V systéme THV sa zdôrazňujú metódy a stratégie na ovplyvnenie: tvorivosti, metakognície, citov, prežívania, motivácie, socializácie, autoregulácie. D. Dimenzia činnosti Pomocou nej sa rozvíjajú kognitívne a nonkognitívne charakteristiky žiaka. hra, učenie, práca, medziľudské vzťahy, komunikácia, umenie, odpočinok. E. Dimenzia vyučovacích predmetov Ide o obsah jednotlivých predmetov (osnovy), aj ich didaktika. F. Dimenzia vonkajších vplyvov Patria sem činitele, ktoré ovplyvňujú výchovno-vzdelávací proces a rozvoj osobnosti žiaka. Sú to napríklad tieto činitele: - osobnosť učiteľa, učebnice, pracovné listy, učebné pomôcky, - prostredie žiakov, veľkosť, svetlo, teplo..., počet žiakov v triede, ich skladba a klíma, - organizácia dňa, hodiny, týždňa, roka, filozofia riadenia školy, - spoločensko-politická klíma v spoločnosti, komunite, masmediálne pôsobenie, - rodina, rodinné vzťahy, byt, vybavenie domácnosti, ekonomická úroveň rodiny, - prostredie života žiaka obec, mesto, štvrť, toxicita..., zdravie, - sociálne vzťahy a činnosti v mimovyučovacom čase, premenné činitele. G. Dimenzia dynamiky systému: Pod touto dimenziou rozumieme edukačný proces, ktorý je dynamickým procesom so zložitými zmenami rozličných vlastností, charakteristík, postojov, názorov, vedomostí osobnosti. Preto je dôležité a potrebné: - merať systém (osobnosť, triedu, školu) na jeho vstupe, - projektovať a uplatniť zmenotvorné a rozvíjajúce činitele, aktivity, edukačné, influenčné programy a sledovať ich momentálny aj dlhodobejší dopad na zmenu osobnosti, - merať systém na výstupe spätná väzba. V závere tohto modelu, uvádzame základné myšlienky THV, ktorý charakterizoval M. Zelina (2002, s. 146): 18

- zmeniť filozofiu školstva, výchovy a vzdelávania v zmysle humánnej tvorivej výchovy, a nie tradičnej direktívnej odosobnenej výchovy, - zmeniť osnovy, urobiť kurikulárnu transformáciu, aby sa žiaci učili veci potrebné na kvalitný život v budúcnosti, - zlepšiť prípravu učiteľov a vychovávateľov v intenciách modernej alternatívnej pedagogiky a teórií výchov, - decentralizovať riadenie školstva, dôverovať učiteľom, riaditeľom, škole, - zaviesť pravidelné merania vzdelávacích a výchovných efektov školy a školských zariadení, aby sa takto nielen objektivizovalo poznanie efektívnosti, ale aby sa vytvorilo konkurenčné prostredie na zlepšenie práce škôl. Tieto myšlienky autori systému THV presadili do troch koncepčných materiálov rozvoja výchovy a vzdelávania na Slovensku po roku 1990, a to do programu DUCH ŠKOLY, projektu KONŠTANTÍN a do Koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike pod názvom MILÉNIUM (2000). Bližšie informácie: KOSOVÁ, B. 1996. Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania na I. stupni ZŠ. Banská Bystrica: Metodické centrum, 1996, s. 53 54. ISBN 80-83464-28-8 SVETLÍKOVÁ, I. - FÜLÖPOVÁ, E. - ALBERTY, L. 1998. Kniha hier pre tvorivo humanistickú výchovu. Trnava: EDUCATION, 1998. ISBN 80-967532-3-1 ZELINA, M. ZELINOVÁ, M. 1990. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN, 1990. ZELINA, M. 1993. Koncepcia tvorivo humanistickej výchovy. In: Technológia vzdelávania, 1, 1993, č. 7, s. 3 4. ISSN 1335-003X ZELINA, M. 1994. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1994. ISBN 80-967013-4-7 ZELINA, M. JAŠOVÁ, E. 1984. Tvorivosť piata dimenzia. Bratislava: Smena, 1984. 19

8 MULTIMEDIÁLNO-VIRTUÁLNE PRÍSTUPY KU VZDELÁVANIU M. Zelina (2000, s. 155) uvádza, že existujú rozličné delenia, ale aj názvy pre skupinu alternatívnych prístupov ku vzdelávaniu a alternatívnych pedagogických koncepcií k vyučovaniu z pohľadu používania moderných, multimediálnych komunikačných a informačných prostriedkov. Prechod na používanie počítačov vo vyučovacom procese nedal na seba dlho čakať a vo veľkej miere sa začal uplatňovať v školách. Multimediálne prístupy delíme na: A. Programové učenie Programové vyučovanie je systém učenia riadený programom. Program je rozdelený do krokov, splnenie krokov sa zisťuje pomocou spätných väzieb, v ktorých pozitívne riešenia sa posilňujú, čím sa utvára ucelený pedagogický systém založený na tom, že zmenami v prostredí človeka môžeme efektívne usmerniť jeho správanie. Program sa zvyčajne predkladá prostredníctvom pracovných listov, programovanej učebnice, alebo vyučovacieho stroja, až potom počítač (M. Zelina, 2000, s. 156). B. Technologické postupy Patria tu nástroje, pomôcky, prostriedky, stroje, postupy, ale aj metódy, rôzne techniky vyučovania a učenia, či vzdelávacie programy získané aplikáciou poznatkov z výskumov s cieľom riešiť praktické problémy. Ide o popis technológií vzdelávania nezávislých od konkrétnych obsahov učenia. C. Systémové prístupy Ide o využitie teórie systémov pre vzdelávaciu prax. B Blížkovský (1997) analyzuje výchovu ako systémovú skutočnosť. Opisuje systémové chápanie pojmu výchova, analyzuje proces výchovy a napokon sa zaoberá optimalizáciou predpokladov, procesov a výsledkami výchovy. Systémový prístup sa usiluje všetko postrehnúť, zachytiť, na nič dôležité nezabudnúť, opísať každý relevantný prvok, každý vzťah v systéme. M. Zelina (2000) uvádza, že všetko v systéme vzdelávania treba vidieť v troch základných kategóriách: cieľoch, postupoch a prvkoch. D. Hypermediálne prístupy Tieto metódy vychádzajú z výskumov v kybernetike, z umelej inteligencie, v kognitívnych vedách, z výskumov komunikácie a výskumov informačných 20

technológií, ktoré spočívajú v skúmaní technologických prostriedkov z hľadiska ich interaktivity. Ide o tie systémy, ktoré umožňujú aktívny podiel užívateľa na riadení a priebehu interakcie žiakovi umožňujú výber úloh, variabilitu postupov, počítač sa prispôsobuje požiadavkám žiaka, obidvaja kladú otázky, dávajú odpovede. E. Virtuálne - dištančné vzdelávanie Základným znakom virtuálneho vzdelávania je to, že prebieha cez internet. Je tu možnosť vzájomného rozhovoru cez internet v reálnom čase to všetko umožňuje efektívnu interakciu medzi učiacimi sa, učebnou látkou a učiteľom. Jednotlivé prístupy sú stručne spracované podľa M. Zelinu (2000). Bližšie informácie: BLÍŽKOVSKÝ, B. 1997. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium Servis, 1997. GADUŠOVÁ, Z. MALÁ, E. 2003. K otázkam hodnotenia využitia informačno komunikačných technológií vo vzdelávaní. Slovenský učiteľ (príloha Technológia vzdelávania), roč. XI, č. 7, 2003, s. 2 3. TURČÁNI, M. POULOVÁ, P. 2003. Je učiteľom potrebný na zvládnutie IKT Vodičák? Technológia vzdelávania, roč. XI, č. 8, 2003, s. 8 11. ISSN VADAŠ, R. 2003. Informačné a komunikačné technológie a ich miesto na I. stupni ZŠ. Technológia vzdelávania, roč. XI., 2003, č. 1, s. 12 14. VESELSKÝ, M. 2003. Konštruktivizmus a informačné komunikačné technológie. Slovenský učiteľ (príloha Technológia vzdelávania), roč. XI, č. 9, 2003, s. 2 5. ISSN ŽAČOK, Ľ. 2003. Medzinárodná počítačová sieť Internet a jej praktické využitie. Technológia vzdelávania, roč. XI, č. 8, 2003, s. 11 13. ISSN 21

9 ZDRAVÉ ŠKOLY ŠKOLY PODPORUJÚCE ZDRAVIE Prioritami Národného programu podpory zdravia, ktorý bol schválený v roku 1991 je zvýšenie pohybovej aktivity, ozdravenie výživy, podpora nefajčenia, prevencia drogových závislostí, výchova k partnerstvu, rodičovstvu, manželstvu a prevencia HIV/AIDS a znižovanie zvýšeného arteriálneho tlaku krvi, ktoré sa premietajú do programu Škôl podporujúcich zdravie. V roku 1992 sa do tohto programu zapojili prvé školy. Postupne ich počet narastal. V súčasnosti je do tohto projektu zaradených vyše dvetisíc materských, základných, stredných škôl a školských zariadení. Cieľom programu Školy podporujúce zdravie je komplexné pôsobenie na vedomosti, postoje a motiváciu všetkých cieľových skupín tak, aby sa pozitívne ovplyvnilo správanie k vlastnému zdraviu v celom ich živote. Ide o žiakov predškolských zariadení, žiakov základných a stredných škôl, učiteľov, vychovávateľov a rodičov. Prelína sa tu kombinácia zdravotnej výchovy a všetkých aktivít, ktoré škola vyvíja, aby chránila a podporovala zdravie všetkých, ktorí sa zúčastňujú na tomto procese. V uvedených publikáciách sa uvádza presný postup pri vytváraní Národnej siete základných a stredných škôl a školských zariadení, realizujúcich projekt Školy podporujúce zdravie (ŠPZ) v Slovenskej republike, ktorý je rozdelený do 18 krokov, príprava projektu a metodické poznámky. Tieto školy okrem starostlivosti o zdravie rozširujú svoju pôsobnosť aj na celkový intenzívnejší rozvoj prosociálneho správania a emocionálnej inteligencie detí. Bližšie informácie: Medzinárodná konferencia Školy podporujúce zdravie. 2004. Prešov: MPC, 2004. ISBN 80-8045-360-8 OBŠATNÍK, J. 1998. Informátor pre koordinátorov projektu Školy podporujúce zdravie (ŠPZ). Prešov: Metodické centrum, 1998. Príručka koordinátorov podpory zdravia v školách a v školských zariadeniach. 2000. Bratislava: MŠ SR, Národné centrum podpory zdravia. ISSN 1335-3179 22

10 CELODENNÝ VÝCHOVNÝ SYSTÉM CVS M. Zelina (2000, s. 179) uvádza, že CVC nepredstavuje pravú alternatívnu školu, ale je to jedna z organizačných foriem a možností, ktorá môže do alternatívnej školy prerásť. Využíva sa v súvislosti s hľadaním riešení pre vzdelávanie a výchovu rómskych detí a detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Ľ. Hvozdovič (2003) predkladá viaceré varianty organizácie práce a režimu dňa vzhľadom na: smennosť vyučovania, rešpektovanie práceschopnosti žiakov v dopoludňajších a v popoludňajších činnostiach a realizátorov činnosti (učiteľučiteľ a učiteľ-vychovávateľ. Bližšie informácie pozri v publikácii: HOLČEK, Š. HAVRAN, J. 1976. Didaktické hry v rámci celodenného systému v 1. a 2. ročníku ZDŠ. Prešov: Krajský pedagogický ústav, 1976. HVOZDOVIČ, Ľ. a kol. 2003. Celodenné výchovné pôsobenie. Prešov: MPC, 2003. ISBN80-8045-296-2 23

11 NULTÉ ALEBO PRÍPRAVNÉ ROČNÍKY Na základe dlhodobých praktických skúseností pedagógov a psychológov vznikol projekt experimentálneho zavedenia tried nultých ročníkov v školskom roku 1992/93 v Košiciach. Tento projekt je vytvorený pre deti, ktoré nedosiahli školskú zrelosť a ich diagnostika ukázala možnosti akcelerácie vývinu pomocou obohatených vzdelávacích a edukačných programov. Nulté ročníky sa organizujú pri základnej škole. M. Maczejková (2002) uvádza, že vo výchovno-vzdelávacom procese sa prelína program výchovnej práce MŠ s čiastočným plnením učebných osnov 1. ročníka ZŠ. Edukačný proces je zabezpečený od 8.00 do 16.00 hod. dvoma učiteľmi. Dôraz sa kladie na: - rozvoj reči, jazykových a komunikačných schopností, - rozvoj jemnej motoriky a grafomotorických schopností a prejavov, - rozvoj poznávacích psychických procesov a poznávacích záujmov, - rozvoj sociálnej a emocionálnej zrelosti, - rozvoj pracovných a sebaobslužných návykov, - zvládnutie základov čítania, - rozvoj matematických počtových výkonov a esteticko-pohybových schopností. (Z údajov, ktoré poskytol ÚIPŠ k 15. 9. 2005 je na Slovensku evidovaných v BA kraji 6 tried, v TN kraji 5 tried, NI kraji 3 triedy, v ZA kraji 5 tried, v BB kraji 21 tried, v PO kraji 65 tried a v KE kraji 55 tried nultého ročníka spolu so 1959 žiakmi.) Bližšie pozri: Kolektív autorov. 2005. Pracovný materiál pre nultý ročník základnej školy 1. časť. Prešov: ROKUS, 2005. ISBN 80-8045-383-5 Kolektív autorov. 2005. Pracovný materiál pre nultý ročník základnej školy 2. časť. Prešov: ROKUS, 2005. ISBN 80-8045-384-5 MACZEJKOVÁ, M. a kol. 2002. Prípravný nultý ročník v základnej škole pre šesťročné deti nepripravené pre úspešný vstup do školy. Prešov: MPC, 2002. ISBN 80-8045-218-0 24

12 ŠKOLA DOKORÁN V roku 1994 bola v Bratislave zriadená Nadácia Škola dokorán so sídlom v Žiari nad Hronom. Je to nezisková organizácia s celoslovenskou pôsobnosťou, zameraná na celoživotné vzdelávanie, podporujúca integráciu detí a mládeže ohrozených sociálnym vylúčením a harmonického spolunažívania rôznych národností a etnických skupín v zmiešaných komunitách. Jej poslaním je podporiť proces spoločenských zmien prostredníctvom inovácie výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváraním rovnakých príležitostí na rozvoj detského potenciálu tak, aby sa stali aktívnymi tvorcami otvorenej spoločnosti. Program Krok za krokom, v ktorom ide o uplatnenie pedagogického prístupu zameraného na rozvoj osobnosti dieťaťa, o vytváranie podmienok na účasť rodičov na vyučovacom procese v materských školách a na prvom stupni základnej školy, kde ide o integráciu detí so špeciálnymi výchovnými a vzdelávacími potrebami do štandardných škôl. Ide o nové prístupy vo výchove a vzdelávaní, ktoré spočívajú v starostlivosti, komunikácii, vo vzťahoch a v tvorbe spoločenstva (komunity). Rómsky vzdelávací projekt, v ktorom ide o zvýšenie školskej úspešnosti rómskych detí využívaním inovačných metód a foriem pedagogickej práce, reedukáciu rómskej mládeže a pôsobenie rómskeho asistenta učiteľa vo vyučovaní detí mladšieho školského veku. Program komunitnej školy, v ktorom ide o spájanie školy s reálnym životom a o komunitné centrá pre rómske spoločenstvá. Žiaci tvoria svoje portfólio, ktoré sa hodnotí 2x do roka a hodnotenia sa môžu zúčastniť aj rodičia. Systém cvičení na rozvoj schopnosti správne sa učiť obsahuje písanie denníkov, skupinové diskusie o témach učiva. Vťahujú rodičov do práce školy, ovplyvňujú výchovu doma a v rodine. (M. Zelina, 2000) Škola dokorán je skôr hnutím ako alternatívnou školou, ale podporuje alternatívne prístupy, programy a projekty. Bližšie pozri: KONČOKOVÁ, E. PORUBSKÝ, Š. 2002. Krok za krokom, alternatívna metodická príručka pre I. stupeň základnej školy. Nadácia Škola dokorán Žiar nad Hronom: APRINT, 2002. ISBN 80-89103-00-6 KREJČOVÁ, V. a KARGEROVÁ, J. 2003. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-695-0 www.skoladokoran.sk 25

13 PROJEKT ORAVA Združenie ORAVA je mimovládna, nezisková a profesionálna organizácia, ktorá zastupuje záujmy detí, rodičov a učiteľov. Základným cieľom projektu ORAVA je prispieť k zmenám vo vyučovacom prostredí definovaním vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi, učiteľmi a rodičmi, učiteľmi navzájom a učiteľmi a riadiacimi pracovníkmi. Realizuje sa v predškolskej výchove a pokračuje na základnej škole. Učitelia vo vyučovaní používajú postupy, ktoré sledujú rámec EUR t. j. evokácia uvedomovanie reflexia. Učitelia podporujú kritické myslenie žiakov, ich rozhodovanie, vlastný úsudok a názor, komunikáciu, osobnú zodpovednosť, zvládanie konfliktov, riešenie problémov a tvorivé kreovanie myšlienok. Bližšie informácie: KOVALĆÍKOVÁ, I. PETRASOVÁ, A. 2002. Ako systematicky rozvíjať kritické myslenie? Učiteľské noviny, roč. I. II., 2002, č. 23, s. 1, 3. MEREDITH, K. STEELE, J. TEMPLE, CH. 1998(a). Rámec pre kritické myslenie vo vyučovaní. Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka I. Bratislava: Združenie Orava PETRASOVÁ, A. Využitie stratégie EUR ako prostriedku eliminácie funkčnej negramotnosti rómskych žiakov. Prešov: MPC, 2003. ISBN 80-8045-307-1 Časopis NOTES www.zdruzenieorava.sk 26

14 ŠKOLY PRE TALENTOVANÉ A NADANÉ DETI Zakladateľkou školy pre mimoriadne nadané deti je Jolana Laznibatová, ktorá prvú takúto školu založila v Bratislave. Výber sa robí na základe psychologických a inteligenčných testov, kde deti musia dosiahnuť IQ najmenej 130 bodov, aby mohli byť prijaté. Ako autorka uvádza, každý učiteľ v rámci Projektu alternatívnej starostlivosti o nadané deti musí: - uplatňovať problémové, induktívne, heuristické metódy a experimentovanie, - nepreceňovať pamäťové učenie, - používať dialógy, argumentáciu, akceptovať argumentáciu žiakov a ich spôsoby riešenia, - rozvíjať kritické, logické a tvorivé myslenie, - uprednostňovať obsah pred formou, - podporovať samostatnosť žiakov, - učivo skôr prehlbovať a rozširovať ako akceptovať. Učiteľky základných škôl, kde sú vytvorené triedy pre nadané deti, vytvorili pracovné zošity pre jednotlivé predmety. Napríklad Dagmar Halanová: FILIPKO blokové vyučovanie čítania a prvouky s využitím precvičovania písania pre 1. ročník ZŠ, Vydala škola pre mimoriadne nadané deti v rámci Projektu alternatívnej starostlivosti o nadané deti v podmienkach základnej školy. Bratislava 1998. Zoznam škôl s triedami pre mimoriadne nadané deti: Bratislava, Nitra, Kežmarok, Považská Bystrica, Komárno, Nové Zámky, Košice, Rimavská Sobota, Ružomberok, Prešov, Topoľčany, Šaľa, Poprad, Trenčín, Levice, Bytča, Žiar nad Hronom, Trnava, Prievidza, Banská Bystrica, Žilina, Martin, Michalovce a Spišská Nová Ves. Bližšie informácie: LAZNIBATOVÁ, J. JURÁŠKOVÁ, J. 2004. Zásady práce s nadanými žiakmi v projekte alternatívnej starostlivosti o nadané deti. Bratislava: Škola pre mimoriadne nadané deti a gymnázium Teplická 7, Skalická 1, Bratislava, 2004. MACHŮ, E. 2005. Nadané děti, jejich identifikace a zařazení do vzdělávacího programu. Pedagogická orientace 9, 20005, č. 2. www.nadanedeti.sk 27

15 ALTERNATÍVNE ŠKOLY NA SLOVENSKU V súčasnosti sa realizácia alternatívneho vyučovania, či už obsah, metódy, formy práce rozširuje takmer do všetkých základných škôl na Slovensku. Uvádzame len niektoré koncepcie, ktoré si našli svojich propagátorov: Waldorfská škola - Trnava, Banská Bystrica, Košice, Bratislava, Montessoriova pedagogika Bratislava, Košice, Freinetovska koncepcia vyučovania, kde sa využíva len jej časť, Banská Bystrica, Humanisticky a kreatívne orientované školy Banská Bystrica, Tatranská alternatívna škola (jadro tvorí ITV) - Poprad, Projekt ORAVA Námestovo, Dolný Kubín, Tvrdošín, Otvorená škola v BA kraji 11 ZŠ, ZŠ s MŠ, ZSŠ, ZUŠ, v NT kraji 10 ZŠ, ZŠ s MŠ, MsÚ, v ZA kraji 7 Združená hotelová a obchodná škola, ZŠ, v TN kraji 4 ZŠ, v KE kraji 13 ZŠ a v PO kraji 13 ZŠ, Škola hrou Banská Bystrica, Model integrovaného tematického vyučovania Diviaky, Bratislava, Martin, Poprad, Brezno, Rožňava, Trenčianska Teplá, Humenné, Autorské triedy (ATA) Sabinov, Prešov, Šarišské Michaľany, Lipany Blokové konštruktivistické vyučovanie (vlastivedy) - Bratislava, Alternatívne formy vo výtvarnej výchove - Košice, Rozšírené vyučovanie regionálnej výchovy a ľudovej kultúry Sliače, Malatiná, Očová, Maňa, Liptovská Teplička, Výchova k podnikaniu, program Baťa junior. Ďalšie alternatívne prístupy, systémy, školy a koncepcie, ktoré môžu ovplyvniť školské reformy sú: slobodná škola, školy emocionálnej inteligencie, škola s voľnou architektúrou, magnetové školy, školy bez ročníkov, školy s alternatívnym programom, nezávislé školy, cestujúce školy, škola hrou, školy 21. storočia, medzinárodné školy a iné školy. Z jednotlivých charakteristík rozmanitých škôl vidieť, že sú tu zoradené aj rôznorodé hnutia, netradičné organizačné formy vzdelávania, teda nielen alternatívne školy v našom chápaní, ale aj rôzne inovačné trendy najmä v oblasti organizácie a obsahu vyučovania, spolupráce s obcou, komunitou a rodičmi. 28

16 SPOLOČNÉ A ROZDIELNE ZNAKY ALTERNATÍVNYCH ŠKÔL Jednotlivé alternatívne pedagogické systémy majú spoločné a rozdielne znaky, ktoré vzišli z porovnávania, hodnotenia a výskumov alternatívnych škôl. M. Zelina (2000) uvádza tieto spoločné znaky: - komplexnejšie rozvíjanie osobnosti žiaka, - väčšia otvorenosť školy voči komunitám, rodičom, spoločnosti a svetu, - rešpektovanie osobnosti žiaka, - vyššie nároky na učiteľov v porovnaní s tradičnou školou, - úsilie priblížiť školu životu, neformálna nerigorózna organizácia, - mení sa postavenie učiteľa a žiaka, - vyššia výchovná efektívnosť žiaka, študenta a tieto rozdielne znaky: - šírka alebo záber systémových zmien (cieľ, obsah, metódy, formy, organizácia, interakcia učiteľ a žiak, riadenie), - osobnosť žiaka alebo jeho výkon, - výchova umením, k umeniu na kognitívne alebo mimokognitívne štruktúry osobnosti, - kognitívne (výkonové školy) a mimokognitívne (zážitkové školy) aspekty osobnosti, - otvorenosť školy voči okoliu, - podiel kreativity (šírka a intenzita zastúpenia tvorivosti), - disciplína (jej tvorba a udržiavanie v škole), - spôsob hodnotenia žiakov. 29

17 ZÁVEREČNÉ HODNOTENIE ALTERNATÍVNYCH ŠKÔL Nielen z výskumov, ale aj z pedagogickej praxe vychádzajú takéto klady: + sú chápané ako kritika bežnej, tradičnej školy, + predstavujú obrat k antropológii dieťaťa, + vytváranie kolektívnych a spoločenských schopností a výchovu k solidárnemu správaniu, + prvoradé je autonómne a samoregulovateľné získavanie skúseností, + prednosť pred kognitívnym učením má sociálna a emocionálna výučba najmä na základnej škole, + chápanie výkonnosti by malo definovať dieťa, + vyučovanie jednotlivých predmetov, strnulé učebné plány, rozvrhy, triedy rozdelené do jednotlivých ročníkov by mali nahradiť projekty vyučovania presahujúce rámec jednotlivých predmetov, čiastočne aj jednotlivých tried, + úsilie o integráciu rodičov do školskej politiky, prípravy vyučovania, aj samotného vyučovania, a takéto zápory: - nehistorický postup, - špecifické postavenie alternatívnych škôl, - nedostatočné prepojenie subjektívnych a na podnety orientovaných cieľov alternatívnych škôl s objektívnymi spoločenskými požiadavkami, - ciele alternatívnych škôl sú veľmi všeobecné, - zostáva nejasné, pre čo a pre koho sú alternatívne školy dôležité a kto ich organizuje, zriaďuje, kontroluje a riadi, - temer neobmedzený optimizmus a dôvera v schopnosť samovývoja dieťaťa, - opozícia voči i spoločensky nevyhnutnej potrebe ohraničenia individuálnych potrieb, voči disciplíne, plánovaniu... Mnohé aspekty alternatívnych škôl, ich princípy sa dajú realizovať v súčasnej škole v oblasti organizácie, štruktúry a riadenia školy. Záleží na vedení školy, učiteľoch a rodičoch. Za skutočnú alternatívu k tradičnému školstvu považujeme systémové zmeny, najmä vo filozofii, cieľoch, obsahu, metódach a riadení edukačného procesu. Nemožno pojmom alternatívna škola označiť školu, ktorá zmení len organizáciu vyučovania a zruší zvonenie. Škola, ktorá sa chce rozvíjať, sa musí usilovať byť v niektorej oblasti lepšia ako ostatné, aby si ju žiaci a rodičia vyberali a ona tak mala dostatok finančných prostriedkov. Pre naše školy by bolo optimálne, keby sa zoznámili s rôznymi modelmi a ich vývojom, pochopili východiská a idey, inšpirovali sa nimi, ale vytvárali si vlastné a špecifické prístupy (M. Zelina, 2000). 30

ZÁVER Dynamika doby si vyžaduje flexibilne reagovať na nové podmienky a potreby spoločnosti. Ako môžeme posúdiť kvalitu daného alternatívneho smeru? Len tým, že sa pustíme do objavovania a odhaľovania ponúkaných možností. Učebné texty nepovažujeme za uzavreté a fixné, ale práve naopak, otvárajú priestor pre ostatných, priestor na pripomienky, názory a skúsenosti a predovšetkým nápady a podnety na uľahčenie práce. Na záver môžeme súhlasiť so slovami Mirona Zelinu, ktorý vo svojej knihe Alternatívne školstvo (2000, s. 224) hovorí: Ideálne by bolo, keby sa našiel nový Komenský 21. storočia, ktorý by dokázal spojiť pozitíva tradičného školstva s pozitívami alternatívnych škôl, alebo ktorý by vymyslel novú školu pre nový vek. 31

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV BELÁSOVÁ, Ľ. KOVALČÍKOVÁ, I. ONDERČOVÁ, V. PETRASOVÁ, A. 1999. Humanizácia vzdelávania na I. stupni základnej školy. Prešov: MANACON, 1999. ISBN 80-85668-88-2 HRUBIŠKOVÁ, H. 2000. K hodnoteniu rozdielov alternatívnych a tradičných škôl. Komenský, ročník 124, číslo 9/10, s. 197-200. ISSN 0323-0449 KOSOVÁ, B. 1996. Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania na I. stupni ZŠ. Banská Bystrica: MC, 1996. ISBN 80-83464-28-8 KOSOVÁ, B. 1997. Alternatívne pedagogické koncepcie a ich prínos pre tradičnú výchovu a vzdelávanie. Technológia vzdelávania, roč. 5, 1997, č. 10, s. 2-4. KOSOVÁ, B. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov: ROKUS, 2000. ISBN 80-968452-2-5 MŠ SR. 2002. MILÉNIUM: Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov. Bratislava: IRIS, 2002. ISBN 80-89018-36- X OBDRŽÁLEK, Zdeněk HORVÁTHOVÁ, Kinga a kol. 2004. Organizácia a manažment školstva Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN, 2004. ISBN 80-10-00022-1 Pedagofika alternatywna dylematy praktyki. Zborník prác. Oficyna Wydawnicza IMPULS, Lódž-Kraków 1995. PETLÁK, E. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 2004. ISBN 80-89018- 64-5 PETLÁK, E. KOMORA, J. 2003. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: IRIS, 2004. ISBN 80-89018-48-3 PETTY, G. 1996. Moderní vyučováni. Praha: PORTÁL, 1996. ISBN 80-7178-978- X PRŮCHA, J. 2004. Alternatívne školy a inovácie vo vzdelávaní. Praha: PORTÁL, 2004. ISBN 80-7178-977-1 PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. Praha: PORTÁL, 1998. ISBN 80-7178-029-4 RÝDL, K. 1999. Pedagogické alternatívy ve výuce po stránce obsahové a organizační. In: Vedení školy. Praha: Raabe, 1999a, D 1.9, s. 1 36. SINGULE, F. 1992. Současné pedagogické směry. Praha: SPN, 1992. SOLFRONG, J. 1995. Problematika organizačních forem vyučovávní a alternatívniho školství. Praha: Univerzita Karlova, 1995. SVOBODOVÁ, J. JŮVA, V. 1995. Alternatívni školy. Brno: Nakladatelství Paido, 1995. ISBN 80-85931-00-1 TUREK, I. 1996. O niektorých súčasných koncepciách vyučovacieho procesu. Banská Bystrica: Metodické centrum, 1996. ISBN 80-8041-106-9 32

VIŠŇOVSKÝ, Ľ. KAČÁNI, V. a kol. Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS ISBN 80-89018-25-4 ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava: IRIS, 2000. ISBN 80-88778-98-0 33