K.G.: Pokazywane zostają także końcówki fleksyjne.

Transkrypcja audycji z udziałem Małgorzaty Czajkowskiej-Kisil i Pawła Rutkowskiego - Radio TOK FM (2 listopada 2013 r.). Program prowadziła Karolina Głowacka. Karolina Głowacka: Dwa tygodnie temu o tej samej porze rozmawialiśmy o języku, czy też językach Głuchych oraz o tym, z jakimi problemami spotykają się głusi obywatele w Polsce, a jakie mają swoje unikalne, wyjątkowe cechy, jak np. kultura Głuchych. Dzisiaj kontynuujemy tę sprawę, ale z perspektywy edukacyjnej. W studio Pani Małgorzata Czajkowska-Kisil, badaczka i tłumaczka PJM oraz nauczycielka w Instytucie Głuchoniemych w Warszawie, a także znany Państwu już doktor Paweł Rutkowski, kierownik Pracowni Lingwistyki Migowej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Witam Państwa serdecznie. No właśnie, tłumaczka PJM, a jak wiemy jest też SJM. Nasi uważni słuchacze wiedzą, ale przypomnijmy jeszcze tym, którym to umknęło. PJM czyli polski język migowy, a także SJM czyli system języka migowego. Co to dokładnie jest? dr Paweł Rutkowski: Zaczynamy od PJM. PJM to język Głuchych, który jak każdy język ma własne właściwości gramatyczne, własną leksykę, słownictwo. Jest to po prostu normalny, pełnowartościowy język. Czym jest SJM? Jest to trudniej wytłumaczyć. SJM to polszczyzna, to język polski, tyle że zamigany. Jest to sposób, żeby polszczyzna, która nie jest słyszalna dla głuchego, mogła być dla niego dostępna za pomocą znaków. Koncepcja jest taka, żeby zamiast słów wypowiadanych, pokazywać je za pomocą gestów. Pomysł na to zakłada, że jest odpowiedniość 1:1 między słowem, a gestem, którym można to słowo pokazać. K.G.: Pokazywane zostają także końcówki fleksyjne. P.R.: Tak, trzeba to zilustrować komuś, kto nie zetknął się nigdy z systemem. Gdybyśmy my, Polacy, chcieli uczynić polszczyznę dostępną dla Anglików, wymyślilibyśmy to w ten sposób: bierzemy polskie zdania i podstawiamy angielskie słowa. Weźmy np. zdanie strzeliłem bramkę. Trzeba zatem sprawdzić w słowniku, że strzelić po angielsku to shoot, natomiast bramka to gate. Dostajemy zdanie I shot gate, które wydaje się być kompletnie bez sensu dla osoby znającej język angielski. Polszczyzna dodatkowo jest pięknym językiem, bo posiada końcówki, a Ci biedni Anglicy nie rozumieją, co to jest końcówka, nie mają końcówek. Trzeba im więc zatem dodać końcówkę, żeby mogli to zrozumieć. Do naszego zdania dodajemy wówczas końcówkę drugiej osoby, czyli sz, jak np. masz, strzelasz. Otrzymujemy zatem zdanie You shotsz gate, które staje się odpowiednikiem SJM, natomiast zdanie You score a goal odpowiadać będzie PJM. Polski język migowy tak się różni od polszczyzny, jak język angielski od polszczyzny. To, że nie ma końcówek jest przez niektórych uważane za prymitywne. Niedawno nawet słyszałem taką rozmowę, gdzie ktoś mówił PJM jest prymitywny, bo nie ma końcówek, bo nie ma gramatyki. To jest takie samo mówienie, jak to, że angielszczyzna jest prymitywna, bo nie ma końcówek, bo nie ma gramatyki. Myślenie jest takie, że dlatego nie ma gramatyki, bo nie

ma polskiej gramatyki. PJM jest dokładnie taki jak angielszczyzna. Nie ma polskiej gramatyki, tylko swoją własną, nie ma polskiego systemu końcówek, tylko swój system gramatyczny. Dopóki nie zrozumiemy tego, że Głusi posługują się innym językiem, dopóty będziemy traktować ich protekcjonalnie i zakładać, że jedyną drogą dla nich jest droga przez nasz język polski w edukacji, karierze i wszystkich innych dziedzinach życia. Przecież tak niekoniecznie jest. K.G.: Ale przecież za powstaniem SJM stała jakaś idea, nikt nie miał złych intencji. Małgorzata Czajkowska-Kisil: Tak, to prawda. Problem polega na tym, że osoby, które tworzyły SJM, nie były lingwistami. Są to ludzie, którzy pracują w środowisku Głuchych, którzy bardzo dobrze znali język migowy i usystematyzowali go według norm języka polskiego po to, żeby łatwiej było go uczyć, ponieważ nie wiedzieli, jak się za to zabrać. SJM jest dobrym sposobem komunikowania się dla tych osób, dla których pierwszym językiem był język polski. Te osoby bardzo dobrze posługują się SJM. K.G.: Czyli są to te osoby, które później straciły słuch? M.C.K.: Tak, takie lub osoby głuche, które najpierw nauczyły się polskiego, bo w ogóle nie miały kontaktu z osobami niesłyszącymi. Nie miały zatem gdzie nauczyć się naturalnego języka migowej. K.G.: Ile lat ma SJM w takim razie? M.C.K.: On powstał mniej więcej na początku lat 60. ubiegłego wieku. K.G.: Jest to więc stosunkowo młoda sprawa. P.R.: Zaznaczmy może również, że to nie jest polski wynalazek. We wszystkich prawie krajach, gdzie się Głusi, słyszący opracowali różnego rodzaju systemy przekładania języka słyszących na język głuchych. Tylko, że w bardzo wielu krajach ten pomysł dawno odrzucono, ponieważ z językoznawczego punktu widzenia, to po prostu nie ma żadnego sensu. K.G.: Będę adwokatem diabła i przytoczę klasyczny argument, dlaczego SJM ma być stosowany. Zatem dlatego, ażeby utrwalać u Głuchych język polski, który, co warto sobie uświadomić, dla Głuchych jest językiem obcym. Używając SJM, który jest dokładnym odwzorowaniem języka polskiego, my, słyszący, pomagamy im trwać w kulturze języka polskiego. Co Państwo sądzą o takim klasycznym argumencie? P.R.: Ja chciałbym wszystkim, którzy nas słuchają, polecić zajrzenie do książki Harlana Lane a Maska dobroczynności. Jest to książka, która została wydana po polsku i jest rewelacyjnym wprowadzeniem dla kogoś, kto zupełnie nic nie wie o Głuchych i chce zobaczyć, jak to się przedstawiało historycznie. Lane opisuje w tej książce typowy stosunek

słyszących do Głuchych na podstawie tekstów o Głuchych, zaleceń surdopedagogicznych itd. Z tej książki wyłania się następujący obraz: Głusi potrzebują naszej pomocy, Głusi są nieporadni, mają zubożone widzenie świata, myślą schematami, są łatwowierni. Jest to zatem masa strasznych stereotypów. W książce Lane a jest pokazana cała analogia między tym dyskursem, a dyskursem, jaki tworzyli Europejczycy w odniesieniu do mieszkańców Afryki, którzy też byli według nich nieporadni, nieumiejętni, że my im musimy pomóc, bo jesteśmy lepsi. Przecież człowiek nie może myśleć takimi schematami. Oczywiście, język migowy będzie się rozwijał, jeśli damy mu zielone światło i powiemy, że to równie dobry język jak język polski. Dopóki będziemy zakładać, że jest czymś gorszym, ten język nie będzie szedł do przodu. K.G.: Oczywiście, jednak językiem urzędowy w Polsce jest język polski. M.C.K.: W takim razie trzeba uczyć języka polskiego, ale jako języka polskiego, a nie migowego. Jeżeli będziemy język polski obrazować znakami migowymi, będziemy wprowadzać głuche dziecko w błąd, ponieważ ono, ruszając rękami, będzie przekonane, że posługuje się swoim językiem. Tymczasem wcale tak nie jest. Język polski, tak samo jak każdy inny język naturalny, posiada wiele homonimów, które w języku migowym tłumaczone są na różne sposoby. W związku z tym dziecko głuche, które widzi język migowy, ale z zupełnie inną strukturą, dostaje bzika. Ono nie wie w zasadzie, o co chodzi. K.G.: No właśnie. Teraz jest ta pora, żeby opisać w takim razie sytuację edukacyjną osób głuchych w Polsce. M.C.K.: Sytuacja edukacyjna Głuchych w Polsce do tej pory wyglądała całkiem nieźle, ponieważ istniało w Polsce 40 szkół dla Głuchych. Każda z nich reprezentowała jakby różne filozofie edukacyjne. Jedne szkoły były bardziej nastawione na edukację przy pomocy języka migowego, była także szkoła w Kaliszu, która wspomagała swoją edukację fonogestami. Część szkół była również nastawiona wyłącznie na edukację oralistyczną - odczytywanie mowy z ust. Była zatem duża różnorodność. Sytuacja zaczęła się zmieniać, kiedy powstał duży nacisk na to, żeby edukacja była wyłącznie oralistyczna. Był taki czas, tzw. czarny okres w edukacji Głuchych, kiedy zakazano używania języka migowego w edukacji. Ideą tej filozofii było to, żeby zmusić dzieci głuche do mówienia. Ta koncepcja niosła za sobą tendencję do wyrywania dzieci ze szkolnictwa specjalnego, tzn. żeby maksymalnie największa ilość dzieci niesłyszących trafiła do szkół masowych, gdzie przeszłaby przez normalną edukację. Zakładano, że jeśli nie będą one używały języka migowego, szybciej nauczą się mówić. Oczywiście ten trening przynosi pewne rezultaty, ale mamy na dzień dzisiejszy efekty tego takie, że do naszej szkoły, a także do innych szkół, trafia młodzież niesłysząca lub niedosłysząca ze szkół masowych, która nie osiągnęła tam prawie żadnych efektów. K.G.: Chodzi o to, że takie osoby mają gorsze wyniki w nauce?

M.C.K.: Tak, albo po prostu nie zdają. Nasza obserwacja jest taka, że niestety ta młodzież rzeczywiście pod względem rehabilitacji mowy wypada rewelacyjnie, oni bardzo dobrze mówią. Natomiast jeśli chodzi o poziom ich wiedzy i umiejętności, a także ogólnej wiedzy o świecie, sprawności intelektualnej, bardzo daleko im do naszych głuchych uczniów, których mowa jest oczywiście dużo gorsza. P.R.: Tu pokutuje takie wyobrażenie, że głównym celem edukacji Głuchego jest nauczenie go artykułowania dźwięków, co jest dużym błędem. Nie możemy czynić z umiejętności drugorzędnej z punktu widzenia edukacji, która ma służyć przede wszystkim poznawania świata, poszerzania horyzontów, celu nadrzędnego. Jak się porozmawia z Głuchymi w Polsce i na świecie, to oni wszyscy mają traumatyczne wspomnienia z dzieciństwa, kiedy to katowano ich ćwiczeniami mającymi służyć artykulacji dźwięków. Z punktu widzenia kogoś, kto myśli o edukacji w pozytywny sposób, powinno się osobie głuchej dać wiedzę, gdyż nauka mówienia jest bardzo często po prostu stratą czasu. K.G.: Mówiliśmy o tym czarnym okresie, kiedy to narzucano oralistyczny sposób edukacji. Jak jest w tym momencie, bo chyba nie aż tak strasznie? M.C.K.: Jest coraz gorzej. To znaczy, była krótka odwilż, ale teraz jest trend oświatowy, aby większość dzieci głuchych trafiła do szkół masowych. Władze, które tworzą ten trend, zasłaniają się tym, że taka jest decyzja rodziców. Oni faktycznie często nie chcą, żeby ich dzieci chodziły do szkół specjalnych, bo wiadomo, że jest to jakaś forma stygmatyzacji w ich odbiorze i odbiorze społecznym. K.G.: Szczególnie okrutnych dzieci. M.C.K.: Tak. Tymczasem nikt nie zastanawia się nad efektem tego. W Polsce nie ma do tej pory żadnych badań, które wskazałyby, jakie są efekty tego typu edukacji. Rodzice zazwyczaj patrzą wyłącznie na to, że ich dziecko, chodząc do szkoły masowej, będzie miało takie same możliwości w późniejszej edukacji, w zdobyciu zawodu, jak inni słyszący. To nie do końca jest prawdą, bo nie zawsze tak jest. Po drugie, rodzice często jeszcze nie biorą pod uwagę faktu, że celem jest to, żeby dziecko głuche było zintegrowane. To, co dzieje się w szkole jest dokładnym zaprzeczeniem tego. To jest taka integracja mechaniczna. Dziecko jest wrzucane w środowisko słyszących, ale o faktycznej integracji nie ma w tym momencie mowy. Bardzo często już dorośli ludzie głusi, którzy kończą szkoły masowe, mówią o tym, że są potwornie samotni i jeśli cudem nie trafią na środowisko niesłyszących, są to ludzie bardzo nieszczęśliwi. Wspominam spotkanie, które, kiedy jeszcze byłam na studiach, zorganizowała moja Pani Profesor od zajęć logopedycznych, która chciała nam pokazać efekty pracy logopedycznej i zaprosiła swoich absolwentów. Rzeczywiście, pod względem artykulacyjnym, byli oni fantastycznie zrehabilitowani, świetnie mówili, opowiadali o swoich sukcesach zawodowych. Pracują, mają wykształcenie. Są to natomiast ludzie skrajnie nieszczęśliwi. Opowiadali nam o swoich sytuacjach, kiedy próbowali popełnić samobójstwo.

K.G.: To bardzo traumatyczne przeżycia. Jakiego języka używa się teraz, nauczając Głuchych? M.C.K.: To zależy od szkoły, od jej filozofii i od tego, jak przygotowani są nauczyciele, którzy tam pracują. Są szkoły, w których używa się systemu językowo-migowego, jako tzw. lepszej wersji migania, ale są także nieliczne szkoły, w których uczy się na bazie PJM. Niestety, nauczycieli przygotowanych do pracy z użyciem języka migowego jest niewielu. Nadal niewielu głuchych nauczycieli zostaje zatrudnianych w szkołach specjalnych. K.G.: Państwa zdaniem zdecydowanie PJM powinien być używany? P.R.: Przede wszystkim głusi nauczyciele byli bardzo dobrym rozwiązaniem do Kongresu w Mediolanie, który wprowadził doktrynę oralistyczną na rynek edukacyjny. Oczywiste jest, że głuchy wykształcony nauczyciel świetnie potrafi przekazać wiedzę głuchemu dziecku, zatem powinno być ich jak najwięcej, a jeszcze do niedawna nie było możliwości, żeby głuchy został zatrudniony jako nauczyciel. M.C.K.: Do 1980 r. był zakaz zatrudniania osób głuchych jako nauczycieli w szkołach specjalnych. K.G.: Do dzisiejszej audycji wysłaliśmy też zaproszenie do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Nie udało się nikomu dotrzeć. Natomiast mi udało się jakiś czas temu uzyskać od Ministerstwa stanowisko w bardzo podobnym temacie, o jakim tu dzisiaj mówimy. Inspirowałam się postulatami Polskiego Związku Głuchych, który właśnie teraz chce, żeby to PJM był głównie używany. Ministerstwo odpisało mi w ten sposób: Nie jest zasadne odgórne narzucanie jednakowych rozwiązań wobec wszystkich uczniów niepełnosprawnych, w tym sposobu dostosowania wymagań edukacyjnych, takich samych programów nauczania, czy też metod terapeutycznych. Proces kształcenia dziecka niesłyszącego musi być zindywidualizowany, tj. uwzględniający indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne ucznia. Należy tu również wskazać, że obok zwolenników nauczania niesłyszącego w polskim języku migowym są również przeciwnicy tego rozwiązania, także wśród niesłyszących rodziców. I co państwo na to? M.C.K.: Rodzice niesłyszący bardzo często myślą, że po co ich dziecko ma się uczyć w szkole języka migowego, skoro ono ma go w domu. W domu nauczy się języka, tak jak np. dziecko Amerykanów hiszpańskiego pochodzenia, których rodzice zakładają, że w szkole powinno nauczyć się języka większości, a w domu i tak będzie miało do czynienia z językiem rodzimym. Ja jestem w stanie zrozumieć takich rodziców w tym momencie. Natomiast nie biorą oni pod uwagę faktu, że edukacja w odbiorze mowy fonicznej jest dużo trudniejsza, dużo mniej efektywna, niż edukacja z użyciem języka migowego wobec dzieci głuchych.

K.G.: Zastanawiam się też nad tym wątkiem zindywidualizowania edukacji. Podejrzewam, że jest to idea, która ma być pozytywna dla wszystkich, ale czy na pewno nie jest to uciekanie od obowiązku stworzenia pewnych standardów? P.R.:. Musimy to jasno powiedzieć dziecko siedmioletnie o niczym nie decyduje. Za takie dziecko decydują rodzice. Taka sytuacja, o której mówiliśmy, że dziecko głuche ma głuchych rodziców, to oczywiście rzadkość, ponieważ zaledwie kilka procent głuchych ma głuchych rodziców. W olbrzymiej większości wypadków, ponad 90% głuchych ma słyszących rodziców, więc to oni decydują. Problem nie tylko jest w przepisach, ale także w świadomości rodziców. Dlatego my, między innymi, chcemy o tym jak najwięcej mówić, żeby ktoś, kto będzie miał głuche dziecko, a może to być każdy z nas, miał świadomość, że są różne wybory. Nie jest przecież tak, że jedyną drogą dla głuchego dziecka jest skazanie go na naukę w szkole powszechnej. Pojawiają się tu dwa modele międzynarodowe. Są takie państwa jak np. skandynawskie, a nawet niewielkie państwo Islandia, gdzie jest bardzo mało głuchych, tylko około 200. Jak urodzi się głuche dziecko w rodzinie gdzieś na północy Islandii, to nauczyciel migający specjalnie leci samolotem z Reykjaviku na spotkanie z tym dzieckiem. Drugi model, też nam znany, to kraje takie jak np. Chorwacja, gdzie specjalne szkoły dla głuchych zeszły do statusu szkół najgorszych, dla dzieci, które nigdzie indziej sobie nie radzą. W tych szkołach wtedy znajdują się dzieci o bardzo różnych potrzebach, np. takie, których niepełnosprawność intelektualna czy inne sytuacje bardzo utrudniają naukę takiego dziecka. Zupełnie inaczej trzeba sobie z takim dzieckiem radzić, niż w wypadku dziecka głuchego, które jest intelektualnie w pełni sprawne i potrzebuje tylko, żeby wiedza była dostępna językowo. Są w takim razie różne modele. Na pewno nie wydaje się być najlepszy ten, który dominuje w podejściu słyszących rodziców, czyli to, że najlepiej będzie dziecku wtedy, kiedy będzie ze słyszącymi. Bardzo dobrze znane są relacje takich dzieci głuchych, które opowiadają, że przez wiele lat swojej edukacji kompletnie nic nie rozumiały z tego, co się działo na zajęciach, siedziały gdzieś tam w tylnej ławce, a świat mijał przed ich oczyma, a one nie wiedziały co się dzieje. K.G.: Przy okazji tego, o czym mówimy, warto znów przytoczyć to, co dostałam od Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ministerstwo zwraca uwagę na to, o czym mówimy, że jest to wybór rodziców. Piszą tak: W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego wskazywane są najkorzystniejsze według zespołu orzekającego formy kształcenia, co stanowi wsparcie dla rodziców w wyborze najbardziej odpowiedniej ze względu na indywidualne potrzeby dziecka formy kształcenia i konkretnej szkoły. Zgodnie z wyborem rodzica i na jego wniosek, kształcenie w odpowiednim typie i rodzaju szkoły lub ośrodku zapewnia odpowiednia jednostka samorządu terytorialnego, do której zadań własnych należy prowadzenie danego typu i rodzaju szkoły lub ośrodka. Jednocześnie, zarówno szkoła podstawowa, jak i gimnazjum ogólnodostępne w obwodzie, w którym dziecko niepełnosprawne mieszka, nie może odmówić przyjęcia

dziecka i zobowiązane jest do organizacji kształcenia specjalnego zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Czy to nie jest spychologia? M.C.K.: Trochę jest spychologia. Poza tym papier wszystko przyjmie, a rzeczywistość wygląda zupełnie inaczej. Najtrudniej jest zmienić nam nasze myślenie. Odpowiadając tutaj na pismo Ministerstwa skąd rodzice mają wiedzieć, jaka jest najlepsza forma kształcenia dla ich dziecka w momencie, kiedy oni nigdy nie byli głusi, nie wiedzą jak wygląda życie takiego człowieka, bo nigdy się z tym problemem nie zetknęli? Kto dostarcza tym rodzicom obiektywnej informacji o tym, jak to w przyszłości będzie wyglądać? Poza tym, z czego wynika decyzja rodziców? Żaden rodzic nie chce rozstawać się ze swoim dzieckiem i to, co najbardziej przeraża rodziców, to fakt, że większość szkół specjalnych przygotowanych do właściwej pracy z ich dziećmi to szkoły z internatami. To jest częsty powód rezygnacji, ponieważ one zrywają więź z rodziną. Ja chcę powiedzieć, że dzieci, które chodzą do naszej szkoły, do Instytutu Głuchoniemych, co nie jest wyjątkiem, bardzo często nie chcą wracać na weekend do domu, dlatego, że często w tym domu nie mają z nikim żadnego kontaktu. K.G.: Takie rodziny nie uczą się języka migowego? M.C.K.: Nie. Nikt nie obliguje, nikt nie namawia rodziców dzieci głuchych do nauki języka migowego. Paradoks polega na tym, że panuje wręcz moda na miganie rodziców, ale dzieci słyszących. To słyszący rodzice słyszących dzieci uczą się dziś bobomigów po to, żeby rozmawiać ze swoimi słyszącymi dziećmi. Natomiast rodzicom głuchych dzieci nie radzi się w żaden sposób nauki języka migowego, ponieważ u nas panuje ciągle taki stereotyp, że jeżeli dziecko głuche nauczy się migać, to nigdy nie nauczy się mówić, co jest absolutną nieprawdą. P.R.: A przecież istnieją przykłady do skopiowania. Na przykład w Australii był cały program, gdzie rodzic dostaje materiały, które są potrzebne do tego, żeby miał pogląd sytuacji, żeby rozumiał, jakie są zalety i wady różnych decyzji, ale także, jeśli chce, dostaje materiały do nauki języka migowego, dostaje wsparcie nauczyciela języka migowego. Faktycznie, bardzo często jeśli rodzice podejmują taką decyzję, czują się bezradni. Nie wiedzą, w jaki sposób mają nauczyć się języka migowego, chociaż bardzo chcieliby pomóc dziecku wejść w społeczność Głuchych, żeby miało od wczesnego dzieciństwa możliwość komunikowania się ze światem. M.C.K.: Nawiązując do tego, o czym mówiła Pani wcześniej, a propos pisma z Ministerstwa. W rzeczywistości zupełnie inaczej rzecz wygląda. Żeby nie być gołosłownym, dyrektor Instytutu Głuchoniemych co roku w sprawozdaniu rocznym wśród przedmiotów, które są uczone w szkole, wpisuje język migowy jako język obcy, ponieważ nie ma innej rubryki na wpisanie tego języka. Jest to oczywiście paradoksalne, ponieważ akurat w tej szkole język migowy nie jest językiem obcym. Co roku, pani z kuratorium, która odbiera to sprawozdanie,

dzwoni do naszego dyrektora i mówi mu Panie dyrektorze, Pan nie może wpisywać tam języka migowego, ponieważ takiego języka nie ma. K.G.: To jest ten sam problem, dla którego nie ma tłumaczy przysięgłych, prawda? M.C.K.: Tak jest. Żeby nie być gołosłownym dalej. Mniej więcej 10 lat temu nasze Ministerstwo zostało zobligowane przez Unię Europejską do stworzenia raportu na temat edukacji językowej dzieci i młodzieży w Polsce. Taki raport powstał. Paradoks polega tylko na tym, że w tym raporcie nie było ani słowa o języku migowym. Problem wyłonił się wtedy, kiedy Unia Europejska przysłała do Polski grupę ekspertów, których zadaniem było sprawdzenie wiarygodności tego raportu. Pech chciał, że ta grupa na pierwszym miejscu do wizytacji wybrała Instytut Głuchoniemych, o którym nie było ani słowa w raporcie. W tej grupie ekspertów wszyscy byli fachowcami od standardów i wymagań nauki języka migowego. Zadali nam mnóstwo pytań, obserwując to, co robimy, na temat tego, na jakich standardach się opieramy, czy są jakieś wymagania dotyczące nauczycieli i ich znajomości języka migowego. Niestety, w obecności przedstawiciela Ministerstwa Oświaty, zrobiliśmy wielkie oczy, ponieważ nie ma żadnych standardów, żadnej edukacji językowej, ponieważ dla naszych władz oświatowych język migowy nie istnieje. P.R.: To znaczy, on istnieje w takim zakresie, że jest dopuszczany jako przedmiot nauczania w szkołach specjalnych, jako tzw. zajęcia rewalidacyjne, czyli takie same jak np. zajęcia z korekty ruchowej dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo, czy zajęcia z orientacji w przestrzeni dla dzieci niewidomych, czyli jako coś pomocniczego, a nie kluczowego dla edukacji dziecka głuchego. K.G.: W tej odpowiedzi Ministerstwa pojawia się także wątek, że szkoła ma zapewnić takie nauczanie, jakie jest wskazane w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. I to jest ciekawe pytanie - bo w takim razie, jak to będzie wyglądało w jakiejś niewielkiej szkole, jaki będzie ten nauczyciel wykwalifikowany? Chyba nie jest proste wykwalifikować takiego nauczyciela? P.R.: Często szkoły i dyrektorzy mają dobre intencje. Podkreślmy także, że nawet pracownicy ministerstwa, urzędnicy także mają dobre intencje. Tylko, że problem często jest taki, że nie ma wykształconych nauczycieli. To, że my sobie zapiszemy, że będzie nauczyciel, który będzie w stanie prowadzić sensownie to dziecko, jest zapisane tylko na papierze. Natomiast bardzo niski jest poziom kształcenia nauczycieli, którzy mieliby to robić w Polsce. M.C.K.: Myślę, że jakaś część surdopedagogów oburzyłaby się w tym momencie, słysząc to, co mówisz, Pawle. Może nazwijmy to inaczej nie tyle niski, co bardzo jednostronny, jednokierunkowy. K.G.: Co to znaczy?

M.C.K.: Surdospecjaliści są kształceni wyłącznie w kierunku oralistycznej edukacji. Owszem, o języku migowym się im mówi, wspomina, ale, żeby nie być gołosłownym, przedmiot, na którym nauczyciele uczą się języka migowego w czasie studiów, nazywa się niewerbalne sposoby komunikacji i zdaje się, że trwa on dwa semestry. Przepraszam bardzo, ale w tak krótkim czasie nie jesteśmy w stanie nauczyć się żadnego języka, a języka migowego w szczególności. P.R.: To tak, gdyby angliści byli kształceni przez dwa semestry w zakresie języka angielskiego. M.C.K.: Tak, więc myślę, że przede wszystkim filozofia edukacji, filozofia przygotowania nauczycieli do edukacji dzieci głuchych powinna być trochę skorygowana, a także rozszerzone powinny być horyzonty, możliwości edukacji. Dzisiaj rzadko który surdopedagog kończący wyższe studia wie, co to jest metoda dwujęzycznego nauczania. K.G.: Żeby oddać sprawiedliwość Ministerstwu, mówimy o tych dobrych intencjach, więc to też warto dodać, że Ministerstwo prowadzi spotkania różnego rodzaju. Bardzo dobrze, że coś się dzieje, ale może warto posłuchać tego, co mówią moi dzisiejsi goście, bo dobre intencje są fajne, ale trzeba jeszcze je wprowadzić w dobry sposób. Przyszło mi do głowy, że może te szkoły specjalne trzeba by inaczej nazywać, np. szkoły wyjątkowe. M.C.K.: Nie, może wystarczyłoby nazwać je szkołami dwujęzycznymi. K.G.: Wydaje mi się, że wtedy zaczęłoby to być jeszcze modne. M.C.K.: Prawdopodobnie tak. Wystarczy tylko zmienić sposób myślenia. Na tym właśnie polega cały problem, ponieważ współczesna surdopedagogika cały czas podchodzi do dziecka głuchego jak do dziecka chorego, upośledzonego i na siłę chce to dziecko uzdrowić. Stąd aparaty, implanty, chęć nauczenia mowy i słyszenia. Oczywiście, umiejętność mowy jest bardzo ważna dla osoby głuchej, ale obecna surdopedagogika fetyszyzuje tę mowę jako najważniejszą rzecz, symbol człowieczeństwa tej osoby głuchej. Tymczasem jest to jedna z wielu umiejętności, którą osoba głucha może nabyć, ale nie musi, bo nie zawsze ma ku temu predyspozycje. Świetnym obrazem przemawiającym do społeczeństwa jest fragment z filmu Barei, gdzie jest taka scena, w której oni kręcą film i mają robić scenę z polowania, a nagle okazuje się, że nie mają królika. W związku z tym biorą kota, którego ubierają w skórę królika i puszczają go przed psami. W momencie, kiedy psy zaczynają go gonić, kot zwyczajnie wskakuje na drzewo i tak mamy królika na drzewie. To mniej więcej oddaje filozofię naszych współczesnych surdospecjalistów, którzy myślą o tym, że z głuchego da się zrobić słyszącego. A tak się nie da, dlatego, że każda osoba głucha nawet wtedy, kiedy jest genialnie wykształcona, kiedy potrafi mówić, porozumiewać się ze społeczeństwem, potrzebuje być wśród swoich, potrzebuje mieć kontakt z ludźmi podobnymi sobie. Zacznie się uczyć języka migowego po to, żeby wejść w tę społeczność. K.G.: Tak, chciałaby na co dzień mówić i komunikować się po swojemu.

Małgorzata Czajkowska-Kisil, badaczka i tłumaczka PJM oraz nauczycielka w Instytucie Głuchoniemych w Warszawie, a także dr Paweł Rutkowski, kierownik Pracowni Lingwistyki Migowej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Bardzo serdecznie Państwu dziękuję. [Transkrypcję opracowała Daria Ciemiecka]