Zastosowanie najnowocześniejszych metod pedagogicznych w edukacji przedszkolnej

Transkrypt

1 POMORSKA WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNA W GDYNI Instytut Pedagogiczny Studia Podyplomowe Edukacja Przedszkolna i Zintegrowana Krzysztof Kwiecień Nr albumu 1901 Zastosowanie najnowocześniejszych metod pedagogicznych w edukacji przedszkolnej Praca dyplomowa napisana pod kierunkiem naukowym dr Adriany Barskiej G D Y N I A

2 SPIS TREŚCI WSTĘP...3 ROZDZIAŁ I RYS EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ XIX i XX wieku...6 ROZDZIAŁ II WYBRANE KIERUNKI PEDAGOGICZNE Pedagogika Waldorfska...9 Proces kształcenia i wychowania w przedszkolu waldorfskim Pedagogika Celestyna Freineta Antypedagogika...21 ROZDZIAŁ III WSPÓŁCZESNE METODY PEDAGOGICZNE Metoda Glenna Domana...29 CZYTANIE...35 MATEMATYKA...39 WIEDZA ENCYKLOPEDYCZNA...56 SPRAWNOŚĆ FIZYCZNA...63 MUZYKA Metoda Makoto Shichidy...89 ĆWICZENIA...96 JAK ZASTOSOWAĆ METODĘ SHICHIDY W PRAKTYCE Metoda Shinichi Suzuki Porównanie opisanych metod współczesnych Perspektywy na przyszłość PODSUMOWANIE BIBLIOGRAFIA

3 WSTĘP Od kiedy pamiętam, sposób traktowania dzieci przez dorosłych wykraczał poza granice mojego zrozumienia. Zrozumienia w sensie poczucia więzi emocjonalnej (sercem a nie umysłem) ze sprawcą. Już od wczesnego przedszkola zastanawiało mnie z czego bierze się dorosłe manipulowanie dziećmi wbrew ich woli, bez ich zrozumienia i ich kosztem. Świat dorosłych i ich metodyka pedagogiczna mnie przerażała. Obserwacja tego co dzieje się w duszach, sercach i umysłach nauczanych dzieci zawsze przychodziła mi z łatwością i dlatego nigdy nie pogodziłem się z przyzwoleniem świata na krzywdzenie dzieci. Krzywdzenie również w tym niewinny sensie. Niewinnym z punktu widzenia dorosłych oczywiście. Bo czasami jedno słowo wypowiedziane w złym momencie w złym otoczeniu i sytuacji zostawia głęboką ranę na całe życie. Ranę którą potem bardzo trudno wyleczyć a czasami ranę, której wyleczenie jest niemożliwe. W pracy chciałem odpowiedzieć na pytanie jak to się dzieje, że kiedy przychodzi nam bezpośrednio wpływać na przyszłe życie naszych dzieci nagle zapominamy o swoim własnym dzieciństwie. Z drugiej strony, jakie mechanizmy rządzą rozwojem dziecka, które poddane z wysiłkiem stosowanym metodom pedagogicznym cofa się w rozwoju, usuwa z życia społecznego i wzbrania przed radowaniem się własnym życiem a pozostawione samo sobie, w odpowiednim, pełnym wsparcia i stymulacji środowisku wyrasta na cudowne dziecko i potem na cudownego dorosłego, którym wszyscy się lubimy chwalić jako naszym osiągnięciem pedagogicznym. W pracy chciałem przeanalizować najnowsze osiągnięcia naukowe i społeczne, które pozwalają nam zastosować całą nasza wiedzę dla dobra dziecka, ale dobra wybranego dla siebie przez dziecko a nie przez dorosłego. Czy jako ludzkość możemy już pozbyć się makiawelistycznego manipulowania najsłabszymi i najbardziej bezbronnymi istotami świata i podsuwać im pod nos rzeczywistość, za którą one same będą nam do końca życia dziękować. Czy możemy wychowanie i nauczanie zorganizować tak, żeby dzieci chciały samodzielnie wybrać je dla siebie nawet w gdyby były od nas silniejsze fizycznie i emocjonalnie. Czy jest taka metoda pedagogiczna, która ciągle by istniała, nawet jeżeli zamienilibyśmy się z dziećmi miejscami w świecie siły, polityki i wpływów ekonomicznych? Praca podzielona jest na trzy części, z których każda odnosi się do innego okresu w historii myśli i praktyki pedagogicznej. Zaczynając od wieku XIX (rozdział pierwszy), kiedy to skrystalizowały się i ugruntowały po raz pierwszy pomysły negujące Komeńskiego i dające dzieciom nadzieję na możliwości swobodnego korzystania z własnego życia, 3

4 chciałem prześledzić jak możliwości rozwoju dzieci rozwinęły się aż do dzisiaj. W rozdziale drugim, idąc tym samym tropem, opisałem pokrótce niektóre z nowych, na ówczesne czasy, idei pedagogicznych, do dzisiaj uważanych za nowoczesne, które cały czas stosujemy uzasadniając jednocześnie ich wybór dobrem dziecka przykrywającym, po staremu, raczej nasze własne dobro. W rozdziale trzecim chciałem pokazać wszystkie znane mi i stosowane przeze mnie w codziennej praktyce z dziećmi metody, które wynikają z historycznego rozwoju myśli pedagogicznej (w tym z przemyśleń XIX i XX wiecznych myślicieli i praktyków) i które, jak mam nadzieję, są już bardzo blisko tego co, jak i kiedy powinniśmy dla dzieci robić. Niestety nowoczesność pedagogiczna przychodzi do Polski bardzo okrężną drogą a po drodze musi jeszcze walczyć z istniejącym cały czas w naszych głowach totalitaryzmem komunistycznym i powojennym strachem przed radosnym penetrowaniem życia. Wyniki badań i wiedza dotyczące opisanych przeze mnie metod są w języku polskim prawie niedostępne. Na polskim rynku są tylko dwie książki (Doman, Suzuki), z których pierwsza w wersji papierowej dawno zniknęła z półek (są tylko nielegalne kopie w internecie) a druga jest strzeżona przed ogółem społeczeństwa przez instytucję posiadającą prawa autorskie do metody i łatwo dostępna jest tylko dla rodziców uczniów uczęszczających do tej konkretnej szkoły. Poprzez nowoczesne technologie informatyczne mamy dostęp do całej wiedzy świata ale nie bardzo potrafimy z tego dobrodziejstwa korzystać. Dlatego rozdział trzeci jest rozbudowany (kosztem pierwszych dwóch) a zawartą w nim treść starałem się przedstawić tak, aby pozwalała na natychmiastowe zastosowanie w praktyce przedszkolnej. Chciałbym zaznaczyć, że cały rozdział trzeci oparty jest na wiedzy, która zaczynała pojawiać się na świecie (USA, Japonia, Europa) w połowie XX wieku, w świecie powojennym, często zaskakując samych jej odkrywców. Badania, potwierdzające w stu procentach poszczególne odkrycia i scalające mniejsze kawałki większego obrazu to ostanie trzydzieści lat - od około 1980 roku. Trzydzieści lat to strasznie mało w skali rozwoju ludzkości. Wszyscy możemy się jeszcze mylić, ale efekty jakie daje zastosowanie tych najnowszych odkryć są tak oszałamiająco pozytywne, że po raz pierwszy w życiu mam nadzieję, że dziecko, przez pierwszych parę lat po urodzeniu, można wyposażyć w szczęście trwające całe życie. Szczęście, o którym ono samo powie w okresie dorosłości O to właśnie mi chodziło, kiedy nie umiałem jeszcze mówić i robiłem do was takie śmieszne mimy. Zachęcam do lektury z otwartym sercem i umysłem i jednocześnie 4

5 zapraszam do wszelkiej współpracy, jako, że wiedza zawarta w niniejszej pracy to tylko wierzchołek góry lodowej i do pełnego przyzwolenia naszym dzieciom na cieszenie się ich własnym człowieczeństwem potrzeba znacznie więcej. 5

6 ROZDZIAŁ I RYS EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ XIX i XX wieku W XIX wieku wzrosło zainteresowanie rodziców pedagogiką kształtującą stosunek dorosłych do dzieci. Rozpoczął się rozwój piśmiennictwa pedagogicznego kierowanego najczęściej do kobiet, czasopism kobiecych i dziecięcych. W zamożnych środowiskach wychowanie i kształcenie dzieci powierzano prywatnie wynajmowanym nauczycielom i coraz częściej szkołom. W rodzinach mniej zamożnych często dzieci pozostawały w domu bez opieki. Dla tych dzieci od końca XVIII wieku zaczęły rozwijać się ochrony. Była to dosyć prymitywna forma opieki nad dziećmi, zapewniająca bezpieczeństwo fizyczne oraz w małych ilościach wychowanie religijne i moralne, czasami początki nauki czytania, pisania i liczenia. 1 Instytucje zbliżoną do dzisiejszego przedszkola założył w 1816 roku Robert Owen. Miała ona swój program wychowawczy, cele dydaktyczne i była przeznaczona dla dzieci robotników (Owen był przemysłowcem).program tej placówki przewidywał rozwój fizyczny w trakcie zabaw na świeżym powietrzu, rozwój moralny poprzez współżycie w grupie oraz rozwój intelektualny poprzez obcowanie z przyrodą i dziełami sztuki. Pojawiło się także nauczanie początkowe. Jak powiedział Owen podczas przemówienia wygłoszonego na otwarciu Zakładu Kształcenia Charakteru w New Lanark 1 stycznia 1816 roku Zanim skończą sześć lat, powinny doskonale opanować początki nauki 2 Teorię wychowania przedszkolnego rozwinął niemiecki nauczyciel i filozof Froebel. Dzięki niemu ochronka stała się miejscem pracy pedagogicznej nad dzieckiem w celu przygotowania go do dalszej nauki. 3 Pod wpływem studiów u Pestalozziego nad metodą nauczania w szkołach ludowych zaczął poszukiwać metod wychowania właściwych dla dzieci w wieku przedszkolnym. To on pierwszy stwierdził, że zgodnie z rozwojem psycho-ruchowym dziecka, podstawowym środkiem wychowawczym odpowiednim dla dzieci jest zabawa. 4 Opracował metodykę pracy przedszkolnej, rodzaje i formy zabawek potrzebnych do wszechstronnego rozwijania umiejętności. Okres wychowania przedszkolnego uznał za integralna część wychowania ogólnego. Systemem Froebla zainteresowała się cała Europa, w tym także Polska. Na przełomie XIX i XX wieku teorie i kursy Froebla przyczyniły się do rozwoju seminariów dla nauczycieli przedszkolnych. 5 1 Por. Bartnicka K., Szybiak I., Zarys historii wychowania, Warszawa 2001, s Owen R., Wybór pism, Warszawa 1959, s Por. Bartnicka K., Szybiak I., Zarys..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. tamże, s

7 W XIX wieku szkoła i zinstytucjonalizowana edukacja stały się potrzebą większości ludzi w krajach rozwijającego się kapitalizmu. W XX wieku stała się rzeczywistością. Obejmowała coraz dłuższy okres życia dziecka od wieku przedszkolnego aż do nauki dla dorosłych. Proces ten narastał i obejmował swoim zasięgiem coraz większe grupy dzieci i młodzieży oraz coraz szerszy krąg społeczeństwa. W XX wieku obowiązek szkolny młodzieży sięgał już wieku 18 lat. Wyodrębniły się też i ustabilizowały trzy poziomy szkół: elementarny, średni i wyższy i stopniowo definiowana była zależność ich programów i celów pedagogicznych. 6 Szkoła elementarna stawała się narzędziem urabiania społeczeństwa w ręku pedagogów i urzędników państwowych a dostępność społeczna oświaty była przedmiotem walki politycznej. Kolejnym wstrząsom społecznym towarzyszyły głębokie namysły nad nową organizacją szkolnictwa, celami i programami wychowania. W różnych krajach rozwój szkolnictwa miał różne podłoża i przybierał różne formy. We Francji kościół katolicki walczył przeciwko monopolowi państwa o szkołę wolną natomiast Polacy w okresie zaborów walczyli z państwami zaborczymi o szkołę narodową. 7 Kolejnym etapem rozwoju przedszkoli były prace Marii Montessori, włoskiej lekarki i pedagoga. Była krytyczna wobec metodyki przedszkolnej Froebla. Rozwinęła jego zasadę współpracy z domem rodzinnym dziecka. Stworzyła nowoczesne ośrodki wychowania małych dzieci (Casa dei bambini Dom dziecięcy), w których wszystkie urządzenia dostosowane zostały rozmiarami do wzrostu dziecka. Nauczycielki w przedszkolach Montessori prowadziły ścisłe obserwacje rozwoju dzieci i starannie organizowały czynności i ćwiczenia aby doprowadzić do samorzutnego rozwoju indywidualności dziecka zarówno pod względem umysłowym jak i uczuciowym i fizycznym. 8 W Polsce wybitną przedstawicielką pedagogiki przedszkolnej przełomu XIX i XX wieku, łączącej elementy teorii Froebla i Montessori była Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa ( ), która w Polsce niepodległej kierowała Referatem Wychowania Przedszkolnego w resorcie oświaty. 9 W XX wieku przedszkola stały się integralnym, choć nie zawsze obowiązkowym elementem systemów szkolnych ze względu na uznane już wtedy przez nauczycieli i rodziców wartości ogólnowychowawcze. Wyrównywały braki wychowawcze środowiska rodzinnego i ułatwiały rodzicom wywiązywanie się w obowiązków wychowawczych. Z drugiej 6 Por. tamże, s Por. tamże, s Por. Miąso J., Historia wychowania. Wiek XX, t. I, Warszawa 1980, s Por. Bartnicka K., Szybiak I., Zarys..., wyd. cyt., s

8 strony były też skutecznym instrumentem polityki społecznej i ekonomicznej państwa. Władze oświatowe i samorządowe w Polsce, ze względu na koszty utrzymania przedszkoli, były skłonne do ograniczania ich funkcji pedagogicznych na rzecz funkcji opiekuńczych oraz do skracania okresu wychowania przedszkolnego Por. Bartnicka K., Szybiak I., Zarys..., wyd. cyt., s

9 ROZDZIAŁ II WYBRANE KIERUNKI PEDAGOGICZNE 2.1 Pedagogika Waldorfska Pedagogika waldorfska jest jedną z odmian pedagogiki alternatywnej początku XX wieku. 11 W tej chwili istnieje na świecie ponad 1500 przedszkoli i ponad 1000 szkół waldorfskich. 12 Twórcą pedagogiki waldorfskiej jest Rudolf Steiner ( ) Pierwszą szkołę założył w Sztutgarcie w 1919 roku dla dzieci pracujących w fabryce papierosów Waldorf-Astoria. Na otwarciu wygłosił naczelne cele swojej pedagogiki: Nauka, która staje się żywą! sztuka, która staje się żywą! religia, która staje się żywą! Tym jest ostatecznie wychowanie, Tym jest ostatecznie nauczanie. 13 Podstawy metodyczne Steiner zawarł w książce Filozofia wolności (1894). Steiner zdefiniował swoją naukę duchową jednym zdaniem: Antropozofia jest drogą poznania, która to co duchowe w ludzkiej istocie, chce prowadzić ku temu, co duchowe we wszechświecie. Nie można zatem traktować myśli Steinera jako zamkniętego systemu filozoficznego czy światopoglądowego. Należałoby raczej zapoznać się z jego dziełami antropozoficznymi i potraktować je jako wskazówki przy zdobywaniu własnych doświadczeń. 14 Steiner rozpoczął swoją drogę filozoficzną od oparcia się na dziełach Goethego i Schillera. W roku 1888 wygłosił wykład pt Goethe jako ojciec nowej estetyki Początkowe poszukiwania filozoficzne miały mało wspólnego z edukacją i dotyczyły raczej poszukującego nauczyciela. 15 Steiner wprowadził do edukacji oczywiste dzisiaj pojęcia ciała fizycznego, eterycznego, astralnego i indywidualnego ludzkiego Ja. Taki antropozoficzny obraz człowieka, jako istoty czteroczłonowej jest fundamentem pedagogiki Steinera, zarysowanej przez niego po raz pierwszy podczas wykładu w roku W późniejszych latach odkrywał on zależności pomiędzy poszczególnymi członami istoty ludzkiej i zasady, jakimi w związku z tym powinien kierować się nauczyciel w procesie 11 Por. Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s Por Por. Steiner R., Dzieła zebrane t. 298, Dornach 1993, s.23, Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s Por. Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s Por. Tamże, s Por. Tamże, s. 25 9

10 kształcenia i kształtowania młodego człowieka. W pierwszych siedmiu latach życia dziecka wychowawca nie oddziałuje przez moralizowanie i pouczenia ale wywiera wpływ dzięki siłom działającym w jego cielesnych procesach kształtujących. Praca nad sobą przemienia jego własne ciało eteryczne i zapewnia fizycznemu ciału naśladującego dziecka niezbędny wzór. 17 Tą samą drogą dochodzi potem do wniosków na temat otoczenia dziecka. Wyposażenia przedszkola powinno być możliwie proste i naturalne przedmioty codziennego użytku a nie specjalnie zaprojektowane dla przedszkola ławki wiadra, klamerki, oraz nie przetworzone materiały występujące w naturze - kasztany szyszki gałęzie, piasek słoma kamienie. Lalkę można zrobić ze zwiniętej papierowej serwetki. Pobudza to w oczywisty sposób wyobraźnię i fantazję dziecka. 18 Jedną z najważniejszych zasad pedagogiki waldorfskiej jest wykorzystywanie w zajęciach kształtującej siły rytmu. Swobodna zabawa przeplatana jest rytmicznie z okresami zabawy pod kierunkiem nauczyciela. 19 Steiner rozwinął również naukę o zmysłach. W bardzo dużym uproszczeniu można powiedzieć, że rozróżniał 12 zmysłów, w tym dolne, środkowe i górne (pozostańmy przy tym uproszczonym opisie) i w ten sposób z jednej strony przywrócił odwróconej do góry nogami pedagogice kontakt z ziemią a z drugiej rozpoczął rozumienie postrzegania świata (przez dorosłych i przez dzieci) przy pomocy zmysłów, tak jak rozumiemy je dzisiaj. Możemy więc znowu z należytą powagą traktować to co mówią nam wszystkie zmysły jako całość i dzielić się tymi przeżyciami z dziećmi 20 Naukę o trójpodziale funkcji duszy i ich zależności od funkcji cielesnych, można uważać za rdzeń całej pedagogicznej antropologii Rudolfa Steinera. 21 Wyszedł on w ten sposób daleko poza obowiązujące wcześniej zawężające tendencje nauczania kognitywnego. Już w początkowych etapach swojej praktyki pedagogicznej Steiner uważał, że wychowywanie to w gruncie rzeczy nauczanie. Jeżeli spojrzymy na najnowsze kierunki badań to właściwie odnajdujemy te same a nawet identyczne podstawy naukowe teorii edukacyjnych. Domana i Shichidę można również streścić tym samym stwierdzeniem: wychowywanie to w gruncie rzeczy nauczanie. Oczywiście w szerokim sensie, wynikającym choćby ze sposobu rozumienia zmysłów przez Steinera. Uczenie się uczuć i emocji 17 Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. Georg von Arnim, Der Sprach-Sinn [w:] Karl Konig (i inni), Sprachverstandnis und Sprachbehandlung. Heilpadagogik aus anthroposophischer Menschenkunde, t. 4, Stuttgart 1978, s

11 odbieranych od otoczenia innymi niż podstawowe pięć zmysłów to też nauka. Również do wyobrażeń Steiner przykładał dużą wagę, tak jak w dzisiejszych czasach zrobił to Shichida. 22 Filozofia Steinera jest na tyle złożona, że na tym krótkim wstępie zakończymy rozważania na jej temat. Dzieła zebrane Steinera mają ponad 300 pozycji i potrzeba wielu miesięcy a może i lat żeby je przestudiować. Samych książek opublikowanych przez Steinera jest ponad dwadzieścia. Przyjrzyjmy się zatem w sposób wyrywkowy temu jak wygląda pedagogika waldorfska w praktyce. Poniżej kilka uwag Steinera dotyczących metod nauczania. Jeżeli na lekcji nie udało się nauczycielowi wspólnie z uczniami odkryć czegoś, czego nikt z uczestników nie oczekiwał to z takiej lekcji nauczyciel nie powinien być zadowolony. 23 Nauczyciel powinien nauczyć się wyczuwać właściwy puls, który powstaje między biernym słuchaniem a samodzielną pracą dziecka 24 Steiner zaleca również aby nauczyciel uczył się rozpoznawać i odpowiednio pracować z temperamentami uczniów. Opracował od strony pedagogicznej hipokratejski podział na cztery temperamenty (flegmatyk, melancholik, sangwinik, choleryk) i szczegółowo podpowiadał jak należy do tego trudnego tematu podchodzić w praktyce szkolnej. Radzi na przykład tak: Nauczyciel powinien wyczuwać i na przemian wprowadzać nastroje tragizmu, przygnębiającej powagi oraz wyzwalającego humoru. Do każdej lekcji, jeżeli ma być udana, powinien chociaż raz wprowadzić oba krańcowe nastroje. 25 A w materiałach z konferencji jakie organizował po wykładach możemy znaleźć takie uwagi dla nauczycieli: Nie musi dochodzić do wybuchów śmiechu; chodzi o to, abyście Państwo mieli radość w sobie [...] nie musicie bynajmniej zalewać się łzami, lecz powinniście zamykać się w sobie 26 Dzisiaj wiedza na temat temperamentów jest już wiedzą popularnonaukową albo nawet popularną i jest na ten temat wiele dobrych opracowań. Współczesny nauczyciel powinien przede wszystkim zrozumieć pojęcie temperamentu i nauczyć się temperamenty rozpoznawać. Cały czas istnieje głęboko zakorzenione w społeczeństwie przekonanie, że tylko ludzie aktywni i agresywni poradzą sobie w życiu (cholerycy) i jeżeli nauczyciel spotka w grupie dziecko flegmatycznomelancholijne, uczestniczące w zabawach głównie poprzez obserwację i 22 Por. Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt, s Por. tamże, s Steiner R., Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, Dzieła Zebrane t. 302A, Dornach 1993, 25 Por. Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt, s Steiner R., Konferenzen..., Dzieła Zebrane t. 300A-C, cz. 2, wyd. cyt, s

12 rozważania, to naciskany przez rodziców, będzie takie dziecko zmuszał do zabawy sangwiniczno-cholerycznej, co w skrajnym przypadku może skończyć się (i czasami kończy) pełnym wycofaniem dziecka z życia społecznego i głębokimi zaburzeniami. 27 Uwagi Steinera dotyczące temperamentów są tak przepięknie oczywiste jakby Steiner w jakiś tajemniczy sposób opanował zarówno wiedzę starożytną na ten temat jak i wszystko co do czasów ponowoczesnych zdołaliśmy odkryć w naszych skomplikowanych laboratoriach. W steinerowskiej filozofii wolności widać również szeroko pojęte elementy antypedagogiczne i alternatywne. Steiner przedstawia bardzo zdecydowanie pogląd, że rdzeń istoty ludzkiej, ludzkie Ja, nie podlega wychowaniu. Nauczyciele waldorfscy bronią się przed zarzutem, że chcą wpoić uczniom jakikolwiek gotowy obraz świata. Większość nauczycieli niemieckich to katolicy lub ewangelicy i w szkołach waldorfskich udzielają lekcji religii w ramach obu tych wyznań a oddziaływania światopoglądowego nie zaakceptowaliby ani uczniowie ani rodzice. 28 Również w temacie kształtowania światopoglądu Steiner wchodzi głęboko w złożoność problemu i wspomniana wyżej wieloreligijność jest tylko początkiem świadomości nauczyciela. Mniemanie, że istnieje nauczanie, które nie kształtuje światopoglądu jest naiwne. Jeżeli nauczyciel udaje neutralność i bezstronność to światopogląd ucznia kształtowany jest przez niego podświadomie, bez udziału ani nauczyciela ani ucznia i w efekcie przenikający wszystko wpływ mass mediów powoduje, że młody człowiek nie potrafi traktować świata bez uprzedzeń a decyzje życiowe podejmuje z wielkim wysiłkiem albo w ogóle. 29 Myślą przewodnią przedmiotu wolne chrześcijaństwo prowadzonego w szkołach waldorfskich, według programu szkolnego albo poza nim - według uzgodnień z rodzicami, jest przypominanie, że istnieje świat duchowy 30 Sceptycy, którzy kwestionują wolność nauczania steinerowskiego, często zarzucają brak nauczania rzeczy utrwalonych, solidnych i uporządkowanych. Przyznają, że szkoła waldorfska jest piękna, ale, według nich, nie przygotowuje do twardej walki o byt jaki spotka w przyszłości ucznia. Steiner oprócz oczywistej uwagi, że w szkołach waldorfskich uczniowie również opanowują liczenie, czytanie i pisanie, odpowiada pytaniem na pytanie: Czy pewne jest, że uczniowie którzy świetnie zdają egzaminy, radzą sobie w późniejszym życiu? 31 Dzisiaj jest już pewne, że takiej zależności nie ma. Poza tym, jak wykazują badania, szanse uczniów szkół waldorfskich na zdanie egzaminów nie są mniejsze niż w przypadku 27 Por. Littauer F., Osobowość Plus, Warszawa Por. Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. Wasiukiewicz J., Pedagogika waldorfska w teorii i praktyce, Gdańsk 2006, s Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s

13 uczniów innych szkół. 32 Proces kształcenia i wychowania w przedszkolu waldorfskim. Fazy rozwojowe człowieka w ujęciu Steinera obejmują trzy okresy: przedszkole (wiek od 4 do 6-7 lat), szkołę podstawową (wiek 7 do lat) i szkołę średnią (wiek do lat). Podczas wykładów dla nauczycieli przedszkoli waldorfskich Steiner mówił, że kiedy dziecko uczy się chodzić powinniśmy towarzyszyć mu z miłością; kiedy uczy się mówić, winna otaczać je prawdomówność; kiedy rozwija swe myślenie, w jego otoczeniu winna panować jasność myśli. 33 Jest to myśl przewodnia działalności dydatktyczno-wychowawczej w przedszkolach waldorfskich. Jak pisze Freya Jafke w pracy pt Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim podstawą pracy pedagogicznej w wieku 0-3 (okres przekory), 3-5 (okres fantazji i spontanicznej zabawy) i 5-7 (okres wyobrażeń i zaplanowanej zabawy) jest rytm i powtarzanie oraz przykład i naśladowanie. Dziecko naśladuje wszystko co czynią w jego otoczeniu dorośli. W przedszkolach waldorfskich dba się o to, żeby spontaniczność, która towarzyszy zabawom, nie była zabijana przez telewizję, gry komputerowe, i wideo. Zamiast telewizji oferuje się coś o wiele cenniejszego: malowanie, opowiadanie bajek, prace ręczne, zabawki naturalne. Zabawki wykonane z naturalnych materiałów są ważnym elementem wystroju sal przedszkolnych. Naturalne zabawki to kloce z pni drzew ułożone na podwórku, kosze pełne szyszek, kora z drzew, płócienne szmatki, wełna itp. 34 W Polsce jest w tej chwili sześć przedszkoli waldorfskich: Warszawa (dwa), Kraków, Bielsko-Biała i Olsztyn (dwa). Plan dnia w przedszkolach waldorfskich jest następujący: Dzieci przychodzą do przedszkola. Każde o swojej porze. Swobodna zabawa-nauka 9.15 wspólne śniadanie wyjście na dwór słuchanie baśni powrót do domu W niektórych przedszkolach powstają w miarę potrzeb grupy popołudniowe, w których dzieci przebywają do godziny Stosunkowo krótki czas pobytu w przedszkolu podyktowany jest tym, żeby dzieci jak najwięcej czasu spędzały przynajmniej z jednym z rodziców. W 32 Por. Esterel D., Welche Abschlusse gibt es an Waldorfschulen?, Stuttgart Wasiukiewicz J., Pedagogika..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. Jaffke F., Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, Warszawa 1992, s

14 przedszkolu waldorfskim nie uczy się dzieci czytać, pisać ani liczyć. 36 W przedszkolu waldorfskim przywiązuje się ogromną wagę do kształcenia artystycznego, malowania, eurytmii, opowiadania baśni i korowodów. Steiner pod koniec życia powiedział, że gdyby raz jeszcze mógł zaczynać wszystko od początku, to skierowałby ster całkowicie na sztukę. 37 Oto obszary działań pedagogicznych w przedszkolach waldorfskich: 38 Malowanie. Dzieci codziennie obcują z barwami, kredkami i naturalnymi farbami. Eurytmia. Stworzona przez Steinera sztuka ruchu. Ma uwidocznić mowę i dźwięk poprzez piękny ruch i kolor. 39 Z jednej strony język i muzyka, z drugiej zaś formy plastyczne i malarskie żyją w eurytmii niejako na wyższym poziomie. 40 Jej celem jest nawiązanie więzi między dziećmi i światem dźwięków za pomocą słowa mówionego, piosenki i melodii granej na instrumencie, najczęściej na lirze. Opowiadanie baśni. Baśnie są połączeniem świata duchowego ze światem materialnym i odgrywają ogromną rolę w kształceniu wyobraźni. W przedszkolach steinerowskich baśnie są krótkimi humorystycznymi historiami, dość często powtarzanymi przez nauczyciela. Korowody. Jednym z zadań przedszkola jest wprowadzenie w świat natury i kultury. Przedszkolanka powinna starć się przetworzyć w sposób artystyczny przebieg ruchów jakie występują w przyrodzie lub w trakcie wykonywania przez ludzi różnych czynności. Święta. Mają ogromne znaczenie i w dużej mierze wyznaczają codzienny rytm pracy dydaktyczno-wychowawczej. Święta ruchome i święta stałe odzwierciedlają rytmy przyrody i przejawiają się w kontaktach między ludźmi. Przygotowanie świąt i ich uroczyste obchodzenie to integralna część treści kształcenia. Święta a także okres je poprzedzający (na przykład Wielki Post) to także okazja do kształcenia woli i uczuć. Szycie lalek i innych zabawek. W przedszkolu waldorfskim pełno jest lalek i innych zabawek własnoręcznie uszytych przez rodziców i wychowawczynie. Dla najmłodszych szyje się lalki z kwadratowej flaneli. Składa się go po 36 Por. Wasiukiewicz J., Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt, s Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s Por. Wasiukiewicz J., Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt, s Por. tamże, s Por. Kiersch J. Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s

15 przekątnej, na środku robi główkę wypełnioną runem owczym, na dwóch końcach (narożnikach) zawiązuje się supełki tworzące rączki. Taka lalka nie może siedzieć ani stać. Jest jak niemowlak. Dla dzieci starszych wykonuje się lalki odpowiednie do ich etapu rozwojowego. 41 W przedszkolach waldorfskich dzieci dużo udzielają się artystycznie. Głównie jest to działalność plastyczna malowanie, rysowanie, wycinanie, rzeźbienie, wycinanie witraży i robienie lampionów. Podejście do żywienia również jest oparte na kontakcie a naturą. Podstawą posiłków są wszelkiego rodzaju ziarna, pieczywo zawsze razowe, masło roślinne, herbatki ziołowe bez cukru (do słodzenia używa się miodu) i owoce sezonowe. Posiłki są bardzo urozmaicone i zmieniają się w cyklu tygodniowym. 2.2 Pedagogika Celestyna Freineta Celestyn Freinet ( ) to jeden z najwybitniejszych pedagogów i psychologów XX wieku. Zainicjował on szeroki oddolny ruch pedagogiczny dla nadania ludzkiego oblicza szkole przez odfałszowanie i przywrócenie pierwotnego sensu zdewaluowanym wartościom wychowania takim jak odczuwanie, przeżywanie, tworzenie, rozumienie, uspołecznianie, miłość i życie. 42 Według Freineta szkoła tradycyjna jest szkołą milczenia, podręczników i niezrozumiałych zadań, ograniczającą twórczą inicjatywę dzieci i zamykającą je w klatce moralnej, intelektualnej i fizycznej. 43 Jak sam pisał szkoła nie przygotowuje już do życia i nie służy życiu, co ją radykalnie i ostatecznie przekreśla 44 Niedługo minie sto lat od kiedy zostały wypowiedziane te słowa a cały czas w kolejnych raportach o stanie oświaty można przeczytać bardzo podobne stwierdzenia. Freinet był zdania, że najważniejszym celem wychowania jest maksymalny rozwój osobowości dziecka w obrębie wspólnoty której służy i z której wyrasta a wynikiem wychowania ma być pełne zrozumienie odpowiedzialności za kształtowanie przyszłości własnej i społeczeństwa, w którym dziecko będzie żyć. 45 Szkoła nie powinna być wyizolowaną instytucją w której panują sztuczne prawa życia lecz naturalnym miejscem życia społecznego. Najbardziej istotną i charakterystyczną cechą koncepcji pedagogicznej Freineta jest zespolenie ekspresji osobistej dziecka z różnymi formami pracy indywidualnej i zespołowej co w efekcie powoduje rzeczywisty rozwój osobowości. Z punktu widzenia dziecka, środowisko 41 Por. Wasiukiewicz J., Pedagogika waldorfska..., wyd. cyt., s Por. Frankiewicz W., Pedagogika Celestyna Freineta dzieło i inspiracja, Gdańsk 1993, s Por. Semenowicz H., Nowoczesna szkoła francuska technik Freineta, Warszawa 1966, s Freinet C., O szkołę ludową, Wrocław 1976, s Por. Majewska W., Główne elementy koncepcji pedagogicznej Celestyna Freineta Pro paedagogia edukacja wczesnoszkolna, Gdańsk 2002, nr 3, s. 5 15

16 szkolne o jakie zabiegał Freinet powoduje, że wychowanie jest wolne od stałego niepokoju jaki wytwarza się pod wpływem działania tradycyjnych nacisków szkolnych ocen, kar, klasyfikacji, szeregowania uczniów według ocen i wielu innych. W zamian za to Freinet wprowadza do klas szkolnych szacunek dla drugiego człowieka, życzliwość i zaufanie oraz samodzielność i odpowiedzialność za pracę własną i całego zespołu 46 W dzisiejszych czasach wiemy już bardzo dużo o sposobie w jaki działa człowiek i jego mózg i daje nam to solidne podstawy naukowe aby z przekonaniem wprowadzać styl nauczania o jaki zabiegał Freinet. W jego czasach ludzkość nie posiadała takiej wiedzy a wszystko co proponował opierał na obserwacji dzieci. Jak na swoje czasy był bardzo odkrywczy i bezbłędnie rozumiał dziecięcy sposób pojmowania świata. Dzisiaj jego idee pedagogiczne uważamy za oczywiste aczkolwiek cały czas daleko nam do stworzenia w praktyce warunków rozwoju dzieci jakie Freinet opisał w swoich pracach i jakie stosował w praktyce. Wkład Freineta w rozwój sposobu myślenia o edukacji podzieliłbym na trzy elementy. Pierwszy z nich, z którego wynikają następne to wspomniane przed chwilą podejście do dziecka, atmosfera jaką trzeba w szkole czy przedszkolu stworzyć aby dziecko mogło się w pełni rozwijać i nowa rola nauczyciela który jest dla dzieci wspierającym przyjacielem i który razem z nimi pracuje. 47 Drugim elementem są tak zwane techniki. Sam Freinet tak właśnie nazwał swoją metodę pracy [...]aby pokazać, że nie chodzi o jakąś konstrukcję teoretyczną w sensie idealnym, ale o nową technikę pracy szkolnej, której zaletą jest to, że zrodziła się, przeszła próbę i stale jest ulepszana w ramach codziennej pracy klas [...]. Jak piszę dalej Ta technika wymaga niewątpliwie uzasadnień naukowych, ale przede wszystkim wymaga odpowiednich narzędzi, sprzyjających warunków środowiskowych i przygotowania lub reedukacji robotników, którymi są nauczyciele 48 Oto podstawowe Techniki Freineta: 1. Swobodne teksty, drukarnia i gazetka szkolna jako podstawa nauki języka ojczystego. 2. Różnorodne formy ekspresji dziecięcej jako podstawowa forma wychowania estetycznego, a jednocześnie środek terapeutycznoreedukacyjny. 3. Wymianę gazetek, korespondencji, informacji i doświadczeń między szkołami jako podstawa szerokich kontaktów społecznych. 46 Por. tamże, s Por. Frankiewicz W., Pedagogika..., wyd. cyt., s Grabowska G., Nauczanie języka polskiego w niższych klasach szkoły podstawowej cz.2, Słupsk 1984, s

17 4. Doświadczenia poszukujące jako samodzielna praca uczniów w zakresie matematyki, nauk przyrodniczych, historii i geografii. 5. Planowanie pracy indywidualnej i zespołowej przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz nowe formy oceny pracy i kontroli jako podstawa do wykształcenia nawyku samokontroli i samooceny. 6. Spółdzielnie klasowe i samorządy uczniowskie jako podstawa wychowania moralnego i obywatelskiego. 7. Referaty i sprawności jako skuteczny środek wyzwalania zainteresowań i pielęgnowania zamiłowań. 49 Nazwy tych technik wystarczająco opisują ich obszar stosowania. Nie będziemy tu w szczegółach opisywać ich wszystkich ponieważ od strony technicznej są dosyć proste i szczegółowo opisane w literaturze. Przyjrzyjmy się natomiast paru pojęciom z powyższej listy aby zrozumieć sens jaki tym prostym technikom nadał Freinet. Formy ekspresji. Pojęcie ekspresji dziecięcej nabrało szczególnego znaczenia właśnie na początku XX wieku. Ruch Nowego Wychowania 50 (z którego wywodził się Freinet) wysunął hasło swobodnego rozwoju dziecka w możliwie naturalnych warunkach i zaspokajania jego potrzeb psychicznych. 51 Ekspresja jest pojęciem ogólnie zrozumiałym dla każdego nauczyciela natomiast sposób w jaki najczęściej ją stosujemy w przedszkolach nie ma chyba wiele wspólnego z technikami Freineta. U niego ekspresja jest psychiczną potrzebą wyrażania wewnętrznego życia dziecka i wynika z tendencji wyrażania się i naturalnej potrzeby komunikacji. 52 W naszej ponowoczesnej rzeczywistości, prawie sto lat później, jest najczęściej wykonywaniem pod dyktando wyspecjalizowanego nauczyciela rytmiki powtarzalnych ruchów, takich samych dla całej grupy. To bardzo ważna różnica. Zwróćmy jeszcze uwagę, że do wyrażania swojego wnętrza nie trzeba być specjalistą z dyplomami. Tak jak potrafią to wszystkie dzieci tak potrafią to również wszyscy dorośli. W duńskiej szkole Ny Lilleskole, 53 opisywanej przez Holta, naturalna ekspresja dziecięca zaczynała się podczas codziennych zajęć inspirowanych i rozpoczynanych przez nauczyciela lub ucznia grającego na stojących w kącie i będących cały czas do dyspozycji bębnach. Grający oczywiście również uczestniczyli w ekspresji. Zajęcia te nie miały żadnego planu ani programu. Po prostu w pewnym momencie ktoś kto miał ochotę łapał jeden z bębnów i zaczynał grać. Inni się przyłączali. Potem odchodzili. Gra na bębnach czasami 49 Por. tamże, s Por. Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1963, s Por. Grabowska G., Nauczanie..., wyd. cyt, s Por. Favez-Boutonier J., Formy ekspresji dziecka. [w:] Debesse M. (red.), Psychologia dziecka, Warszawa 1963, s Por. Holt J., Zamiast Edukacji, Kraków 2007, s

18 kończyła się tańcem, czasami śpiewem czy przedstawieniem teatralnym a czasami zwyczajnym bieganie dookoła sali. Koniec następował wtedy kiedy nie było już ani jednej osoby chętnej do kontynuowania zabawy. Doświadczenia poszukujące. Tutaj dla zobrazowania idei pokażę przykład z zupełnie innego końca obszarów poszukiwań edukacyjnych. Niech przykładem, jak można zastosować doświadczenia poszukujące według zaleceń Freineta będzie sposób prowadzenia zajęć matematycznych przez Holta. 54 Matematyka jest zbyt często uważana za przedmiot ścisły to znaczy taki, w którym wszystko jest z góry ustalone i w którym nie ma ani odrobiny miejsca na poszukiwania czy interpretację. Otóż nic bardziej błędnego. Jeżeli spytamy o sedno nauk ścisłych fizyków pracujących w szwajcarskim CERN'ie 55 to możemy usłyszeć, że na przykład najważniejszym elementem teorii względności Einsteina jest piękno jej absolutnej symetrii. Teorię opisuje prosty wzór E=mc 2, który wszyscy znamy i nad którym rzadko się zastanawiamy. Istnieją we współczesnej fizyce teorie, które przy wzorze Einsteina są po prostu brzydkie i mało przekonywujące (mimo istniejących dowodów matematycznych). Kto chciałby zapamiętać teorię fizyczną, której dowód matematyczny ma 165 stron i nawet dla zawodowych matematyków wygląda na wymęczony i przeprowadzony na siłę. Holt jedne ze swoich zajęć z matematyki przeprowadził w następujący sposób. Przyniósł do sali szkolnej maszynkę do liczenia z drukarką (pierwowzór dzisiejszych kas sklepowych - dzisiaj już nikt takich nie używa a i wtedy taka maszyna w klasie była ewenementem). Nic nie mówiąc dzieciom, w milczeniu postawił ją na swoim biurku i zaczął wklepywać w nią liczby naturalne od jednego w górę po kolei 1, 2, 3, 4, 5 i tak dalej. Od strony klasy z maszynki zaczęła wychodzić taśma papierowa z nadrukowanymi liczbami 1, 2, 3, 4, 5 i tak dalej. Część dzieci po chwili zaczęła się interesować i oglądać taśmę. Holt cały czas nic nie mówił i pozwalał dzieciom zajmować się tym czym chciały. Zainteresowanie rosło aż któryś z uczniów nieśmiało zapytał czy taką taśmę można kupić i samemu sobie na niej drukować liczby. Na drugi dzień Holt przyszedł do klasy z kieszeniami pełnymi rolek i już wspólnie z całą klasą zadrukowywali wszystkie możliwe taśmy. Część dzieci robiła to samodzielnie siedząc w ławkach (pisali na swoich rolkach) a część drukowała z nauczycielem i bacznie obserwowała coraz dłuższy ciąg liczb naturalnych. Ilość liczb na rolkach dochodziła do tysięcy. Trwało to kilka dni aż zainteresowanie taśmami spadło. Dzieci bawiły się z zachwytem wykrzykując na przykład patrz tu jest dwieście! i same wymyślały swoje 54 Por. Holt J., How children learn, London 1968, s CERN Europejska Organizacja Badań Jądrowych, ośrodek naukowy położony na przedmieściach Genewy, na granicy Szwajcarii i Francji. Polscy fizycy są autorami około 10% prac ośrodka, pracuje ich tam dwustu i czasem warto ich posłuchać. 18

19 ciągi liczb i zabawy w które można się liczbami na taśmie bawić. Holt prowadził te zajęcia w szkole podstawowej ale ten sposób myślenia i podejścia do dzieci i matematyki można stosować z powodzeniem od najmłodszych lat. Nawet zanim dziecko pójdzie do przedszkola. Nowe formy oceny. W dzisiejszej rzeczywistości przedszkolnej i szkolnej cały czas mamy mnóstwo pomysłów na ocenianie prac czy postępów dzieci. Niestety większość z nich to tylko nowe formy, maskujące stary, sprawdzony i fatalny w skutkach dla dziecka sposób oceniania. To czy dwóję na świadectwie zastąpimy zdaniem Adaś jest najgorszy w klasie czy malutkim wizerunkiem zgniłej, robaczywej śliwki ze smutną minąpodkówką nie ma niestety żadnego znaczenia. Aby zobrazować na czym polega cały czas dla nas nowy pomysł na ocenianie zacytujmy tutaj wprost Freineta i Grabowską. Swobodnych tekstów nie ocenia się stopniem. Nauczyciel radzi, dodaje otuchy, zachęca, stara się znaleźć w pracy każdego dziecka coś pozytywnego, indywidualnego. Nie może jednak pozostać obojętny na popełniane błędy językowe, na usterki pisowni. Powinien zaproponować autorowi trafniejsze, odpowiedniejsze wyrażenia i zwroty, które pozwoliłyby małemu twórcy poprawniej i piękniej wypowiedzieć swoje myśli. Chodzi o to, aby nauczyciel pomógł każdemu dziecku udoskonalić stworzony przez niego tekst bez uszczerbku dla świeżości i szczerości wypowiedzi. 56 Nauczyciel oceniając utwór napisany przez dziecko musi pamiętać o tym, że dziecko jest bardzo wrażliwe na osąd jego pracy. Czasem jedno nieostrożne słowo nauczyciela może zahamować rozwój dziecka i wywołać głęboki uraz. Nigdy nie należy porównywać pracy dziecka z pracami innych dzieci w klasie, każde dziecko przecież własny, intymny świat przeżyć, doznań i własny indywidualny rytm rozwoju. 57 Trzeci element wkładu Freineta w edukację (wynikający poniekąd z dwóch poprzednich) to narzędzia które powinien posiadać nauczyciel i które służą mu do realizacji celów pedagogicznych. Freinet wymieniał takie narzędzia jak: pomoce naukowe, broszury pomocnicze, płytoteki, taśmy magnetofonowe, pomoce dydaktyczne i inne. 58 W dzisiejszych czasach mamy do dyspozycji oczywiście znacznie bardziej zaawansowane możliwości i nasze obecne narzędzia mogłyby być zdecydowanie doskonalsze z punktu widzenia możliwości rozwojowych dziecka. Co smutne jednak, cały czas nie ma w przedszkolach zupełnie podstawowych narzędzi takich jak kamera lub magnetofon z mikrofonem (dzisiaj byłoby 56 Freinet C., O szkołę..., wyd. cyt., s Grabowska G., Nauczanie..., wyd. cyt., s Por. tamże, s

20 to tak zwane mp3) kosztujących grosze i dostępnych dla każdego. 59 Techniki i narzędzia Freineta to sprawy bardzo oczywiste i nie wymagające ani dyskusji ani komentarza. Jeżeli chcemy pełnego rozwoju dzieci to po prostu należy je stosować w codziennej przedszkolnej rzeczywistości. Chciałbym natomiast przez chwilę skoncentrować się na podstawach pojęciowych pedagogiki Freineta i jego podejściu do dziecka jako człowieka. Freinet podpowiada nauczycielom w jakim kierunku powinni skierować swoje poczynania pedagogiczne następującymi słowami. Pozwólcie dziecku doświadczać po omacku, wydłużać swe korzenie, drążyć, dowiadywać się, porównywać, szukać w książkach i materiałach źródłowych, zanurzać swą ciekawość w kapryśnych głębinach wiedzy. Pozwólcie mu wyruszyć w podróże odkryć czasem trudne, ale pozwalające znaleźć taki program, jaki będzie dla niego pewny 60 W tych słowach zawarte jest sedno sposobu w jaki Freinet postrzegał pracę nauczyciela z dzieckiem. Nawet jeżeli pominiemy wspomniane wcześniej techniki to podejście takie już samo w sobie gwarantuje sukces i daje dzieciom szerokie możliwości rozwoju i osiągnięcia pełni człowieczeństwa. Pamiętać jednak należy, że Freinet odcinał się od pajdocentryzmu i ani nie pochwalał ani nie stosował samorzutnego wychowywania się dzieci w oderwaniu od społeczności w której istnieją. Techniki Freineta znajdują zastosowanie w coraz większej ilości miejsc w praktyce przedszkolnej i szkolnej i są dobrze opisane we współczesnej literaturze, natomiast ciągle rzadkością jest postawa nauczyciela o którą tak zabiegał on przez całe swoje życie i którą na własnym przykładzie pokazywał swoim następcom. Miejmy nadzieję, że świadomość freinetowska odrodzi się we współczesnym świecie nauczycielskim i zanim świętować będzie setne urodziny rozkwitnie w pełni i pozwoli rozkwitać dzieciom. Niech kwitną jak róże, które według Freineta potrzebne są najmłodszym na równi z chlebem. Tym bardziej, że mimo stosowania w pracy technikami Freineta schematów nie jest to system zamknięty i jak powiedział sam Freinet w naszych klasach nieustannie eksperymentujemy co samo w sobie jest atrakcyjne dla każdego zaangażowanego nauczyciela Koszt studia absolutnie wystarczającej jakości ze sprzętem cyfrowym do nagrywania filmów i dźwięków to maksymalnie 500 zł a przy odrobinie wysiłku intelektualnego można zmieścić się nawet w połowie tej ceny. 60 Łuczak B., Nauczanie integralne w klasach I-III z wykorzystaniem technik Freineta, Poznań 2000, s Por. Orlicz K., Róże Freineta Pro paedagogia edukacja wczesnoszkolna, Gdańsk 2002, nr 1, s

21 2.3 Antypedagogika Antypedagogika pojawiła się z początkiem lat siedemdziesiątych XX stulecia w USA, a w kilka lat później w Niemczech, Szwajcarii i Francji. Do Polski trafiła poprzez wykłady Widmanna w roku Pięć lat później z cyklem wykładów przyjechał do Polski Hubertus von Schoenebeck, czołowym niemiecki przedstawiciel antypedagogiki. Antypedagogika całkowicie odwrotnie do obowiązujących w pedagogice tez odpowiada na następujące pytania: 63 Czy człowiek musi być wychowywany? Czy rzeczywiście można wychować drugą osobę? Czy kształcenie kadry pedagogicznej rzeczywiście służy coraz lepszej efektywności oddziaływań wychowawczych? Dlaczego wychowujemy dzieci (a czasem i dorosłych) wbrew ich woli i oczekiwaniom? Jak mają się pedagogiczne intencje do prawa każdej istoty ludzkiej do samostanowienia i bycia indywidualnością? Dlaczego społeczeństwa demokratyczne nie dostrzegają w pedagogice źródła tyranii i przemocy? Odpowiadając negatywnie na powyższe pytania antypedagogika ukazuje rozdźwięk pomiędzy oficjalnymi wartościami pedagogiki a tymi, które rzeczywiście są realizowane. Rozdźwięk ten jest szkodliwy dla człowieka i traktowany jako niemożliwy do wyeliminowania. 64 Istotą antypedagogiki jest pytanie czy dzieci są w stu procentach, tak samo jak dorośli, istotami ludzkimi? Jeżeli odpowiedź na to pytanie jest twierdząca to po co potrzebne jest wychowywanie? Mamy w historii pedagogiki wielu wybitnych i uznanych przedstawicieli, którzy uważali, że dzieci są w pełni istotami ludzkimi (Montessori, Pestalozzi, Korczak). Są jednak sposoby myślenia dorosłego człowieka, które nie pozwalają na urzeczywistnienie podejścia antypedagogicznego. Przyjrzyjmy się jednemu z nich. Większość ludzi zakłada, że dziecko, zwłaszcza noworodek, nie potrafi samodzielnie decydować co jest dla niego dobre a co złe. Po pierwsze pojęcie dobra i zła jest najczęściej tworzone, na użytek tego sposobu myślenia, przez dorosłych a nie przez dzieci. Już sam ten fakt powoduje, że z punktu widzenia dziecka można poważnie zakwestionować potrzebę wychowywania. 65 Po drugie jeżeli przyjrzymy się najnowszym badaniom (Gopnik, Gardner) 66 to okaże się, że dzieci nie tylko potrafią 62 Widmann H., profesor Uniwersytetu w Giessen w Niemczech, wykłady na Uniwersytecie Łódzkim. 63 Por. Śliwerski B, Szkudlarek T., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2009, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. Gopnik A., Naukowiec w kołysce, Poznań 2004, Gopnik A. Dziecko filozofem, Warszawa 2010, 21

22 bardzo pożytecznie dla siebie podejmować decyzje ale nawet robią to lepiej i szybciej niż dorośli. Badania Leboyera, 67 prekursora narodzin bez przemocy, pokazują, że jeżeli pozwolimy na to dziecku, to potrafi ono przeprowadzić bardzo skutecznie i zupełnie bezboleśnie własny poród. Jeżeli lekarz tylko asystuje, to dziecko samo podejmuje decyzję o zamianie starego sposobu oddychania, przez pępowinę, na nowy - przez płuca. Krew z pępowiny odpływa i staje się ona martwa. Dziecko samo zaczyna oddychać. Bez przemocy. 68 Tak samo jest we wszystkich innych dziedzinach życia. Największym problemem jest chyba to, że są to dla nas dorosłych sprawy nowe, do których jeszcze nie zdążyliśmy się przyzwyczaić. Podstawa myślenia pedagogicznego, czyli przekonanie, że dziecko, w procesie stawania się człowiekiem, potrzebuje wskazówek od osób bardziej doświadczonych i że samo sobie nie poradzi z pokierowaniem własnym życiem, jest tak stara, że większość z nas uważa ją za oczywistą i naturalną. Dzieci są ostatnią mniejszością, uciskana przez dorosłych, która nie ma swoich praw i nie może decydować o sobie. W zależności od ustroju państwa, w którym dziecko się rodzi, jest ono albo własnością rodziców albo totalitarnego państwa. Kodeks praw dzieci, który postulują wprowadzić antypedagodzy na całym świecie mógłby obejmować następujące obszary: Prawo do samostanowienia. 2. Prawo do swobodnego wyboru środowiska życia. 3. Prawo do środowiska wyposażonego adekwatnie do potrzeb i możliwości psychorozwojowych dzieci. 4. Prawo do wiedzy. 5. Prawo do samowychowania. 6. Prawo do życia bez kar cielesnych. 7. Prawo do seksualnej wolności. 8. Prawo do działalności gospodarczej. 9. Prawo do wpływu na życie polityczne. Najważniejsze jest prawo do samostanowienia. Na nim opierają się pozostałe prawa. W USA każdego roku maltretowanych jest tysięcy dzieci rocznie a są naukowcy, którzy twierdzą, że liczba ta wynosi 3-4 milionów. Z tytułu brutalnej przemocy rodziców umiera w USA więcej dzieci, niż tych, które dotknięte zostały jakąś chorobą. 70 Są to dane szokujące i nikogo nie trzeba przekonywać, że taki stan rzeczy należy jak najszybciej zmienić. Z drugiej strony, z punktu widzenia codziennej Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań Por. Leboyer F., Narodziny bez przemocy, Warszawa Por. tamże, s Por. Śliwerski B, Szkudlarek, Wyzwania..., wyd. cyt., s Farson R., Menschenrechte fur Kinder. Die letzte Minderheit, Munchen 1975, s

23 rzeczywistości przedszkolnej, dlaczego dziecko nie miałoby mieć możliwości wyboru nauczyciela, choćby dlatego, że go bardziej lubi? Stworzenie systemu, w którym dzieci mogłyby o sobie decydować nie jest łatwe. Swego czasu Montessori nawoływała do stworzenia Partii Dziecka, której podstawowym celem miałoby być wyegzekwowanie od dorosłych uznania godności dziecka ale koniec końców okazało się, że będzie to partia zrzeszająca dorosłych. Taka sytuacja przypomina, i często jest przez antypedagogów tak porównywana, walkę o równouprawnienie Murzynów, kobiet i wielu innych mniejszości. 71 Dorośli najczęściej walczyli o dostęp do władzy środkami rewolucyjnym lub ekonomicznymi. Dzieci w tym zakresie maja ograniczone możliwości. Przekonanie antypedagogów o tym, że dzieci same potrafią zatroszczyć się o siebie nie oznacza, że ich rezygnacji z pomocy ludzi dorosłych. Emancypacja dzieci jest w rzeczywistości podstawowym warunkiem pozbawienia wzajemnych relacji dorosły-dziecko fałszu, podwójnej moralności i wzajemnej walki o dominację. Obie strony potrzebują siebie nawzajem jako godnych zaufania partnerów. Emancypacja dzieci nie oznacza zniesienia wszelkiej moralności i pozwolenia dziecku na bycie złym bez względu na wszystko tylko wprost przeciwnie oznacza zdwojenie moralności. Wzajemne stosunki dorosły-dziecko powinny opierać się na tych samych zasadach dla obu stron pojęciach moralnych, przekonaniach i prawach. Tak samo jak dorośli, również dzieci powinny poddawać się określonym normom, skalom i wartościom. 72 Zatrzymajmy się na chwilę przy aspekcie prawnym antypedagogiki. W Polsce jest tylko jeden prawnik (Marian Balcerek), który poruszył problem potrzeby rozpatrzenia przez władze ustawodawcze możliwości obniżenia wieku, w którym młody człowiek posiadałby zdolność do czynności prawnych już od 15 lat. 73 Nigdzie w polskim prawie nie zdefiniowano często używanego przez prawników pojęcia dla dobra dziecka ani społeczne przeciwwskazania. Chodzi o definicję precyzyjną i zrozumiałą, zarówno dla rodziców jak i dla prawników. W praktyce sądowej te określenia mają różne odcienie i różną treść a ich interpretacja zawsze wypełniona jet subiektywizmem sędziego. 74 Polscy prawnicy zgodnie przyznają, że prawa człowieka stanowią istotny element dorobku nowożytnej cywilizacji. W Polsce natomiast nie ma specjalnej ustawy czy karty dekretującej prawa dzieci. Polskie prawo wobec dzieci cały czas opiera się na nurcie pozytywistycznym, co oznacza, że ustawy są prawne, nawet jeżeli wykraczają przeciwko podstawowym prawom człowieka. Prawo identyfikuje się z nakazami władzy a ten kto nie ma władzy tego 71 Por. Śliwerski B, Szkudlarek, Wyzwania..., wyd. cyt, s Por. Farson R., Menschenrechte..., wyd. cyt., s Por. Śliwerski B, Szkudlarek, Wyzwania..., wyd. cyt, s Por. Balcerek M., Prawa dziecka, Warszawa 1986, s

24 prawa mogą być ograniczane. 75 Problem który stara się rozwiązać antypedagogika polega na tym, że każdy system pedagogiczny opiera się na silnym przekonaniu, że dzieci muszą być wychowywane, choć w istocie chodzi tu o zachowanie hierarchicznych stosunków społecznych i utrzymanie prawa do dominacji i dyskryminacji wiekowej. Każde kolejne przejście do kolejnej pedagogiki to tylko zmiana warty ponieważ każda pedagogika jest celowa i markuje tylko podmiotowość wychowanków a tak naprawdę czyni ich poddanymi. 76 Antypedagogika nie stara się przemienić czarnej pedagogiki w białą ale opuścić w całości i na zawsze platformę pedagogiczną i uświadomić ludziom dorosłym znaczenie ich dzieciństwa, zamrożonych w nich emocji i obowiązującą w ich dzieciństwie pokorę. Na dziecko oddziałuje mnóstwo różnych czynników: pochodzenie społeczne, zachowania rówieśników w przedszkolu czy szkole, reakcje środowiska społecznego i wiele innych. Ostatnią rzeczą jakiej dziecko wtedy potrzebuje jest zostawienie go samemu sobie. Przeciwnicy czasem twierdzą, że antypedagogika tak chce. Najbardziej w okresie dzieciństwa, w okresie zmniejszonych możliwości samoobrony, człowiek potrzebuje szacunku otoczenia, tolerancji uczuć i doznań, wrażliwości na jego potrzeby i szczerości rodziców, których własna wolność, a nie ich wychowawcze przekonania, określą dziecku granice jego wolności. Antypedagogika postuluje zamianę wszelkich pomysłów pedagogicznych na takie właśnie wsparcie. 77 Każda pedagogika celowościowa jest niezadowolona z człowieka takiego jaki jest i chce go zmienić, udoskonalić interweniują w świat jego myśli, uczuć, postaw i zachowań. Dla wychowawców idealnie byłoby gdyby dziecko chciało tylko tego co przewiduje program i cele rozwoju. Ideał dobrego ucznia to dziecko totalnie pozbawione samodzielności, zdepersonalizowane i zniewolone. 78 Zatem kto kocha dzieci ten ich nie wychowuje Por. Śliwerski B, Szkudlarek, Wyzwania..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s

25 ROZDZIAŁ III WSPÓŁCZESNE METODY PEDAGOGICZNE Uściślijmy na początku pojęcia metoda i współczesny. Najczęściej opisywane w podręcznikach metody pedagogiczne odnoszą się do czysto mechanicznych czynności stosowanych w trakcie nauczania dzieci i do sposobu wykorzystania materiałów. Chciałbym rozszerzyć pojęcie metody również do uczuć, myśli i zachowań osoby przebywającej z dziećmi i to zarówno w odniesieniu do nauczycieli jak również wszystkich innych osób znajdujących się w otoczeniu dzieci. Przedstawione w niniejszym rozdziale pojęcia takie jak na przykład uznanie geniuszu dziecka, czy traktowanie dziecka z miłością są po pierwsze podstawowymi założeniami nowoczesnych metod, może nawet ważniejszymi od założeń czysto technicznych (na przykład pokazuj karty tak szybko jak to możliwe ) a po drugie powinny być stosowane przez wszystkie osoby mające kontakt z dziećmi w placówce. Wszystkie opisywane w niniejszym rozdziale metody kładą duży nacisk na stan emocjonalny dziecka podczas działań pedagogicznych mający podstawowy i bardzo duży wpływ na efekty nauczania. Może się zdarzyć tak, że dziecko uczone przez nauczyciela o pozytywnym podejściu zostaje emocjonalnie rozpraszane przez kogoś z dalszego otoczenia i efekt wszelkich zabiegów jest zerowy. Ponieważ w opisywanych tu metodach to dziecko jest źródłem decyzji a dorosły tylko podsuwa mu materiał do nauki, to tego typu nastawienie emocjonalne otoczenia ma ogromny wpływ na efekty stosowania metod. Nie stosuje się wobec dzieci środków przymusu, ani bezpośrednich ( siedź tu i czytaj ) ani ukrytych jak na przykład manipulacja emocjonalna ( przecież wiesz co będzie jak mama wróci, prawda? ). W zamian za to pozwala się dziecku decydować samodzielnie o kierunku uczenia się i stwarza się takie warunki techniczne i emocjonalne aby dziecko mogło wykorzystać je po swojemu. Jak pisze Doman magia jest w dziecku a nie w technikach 80. Pomijając wszystkie pozatechniczne elementy opisanych poniżej metod otrzymujemy suche, nieskuteczne i niezrozumiałe schematy które dorośli traktują bez entuzjazmu, z dystansem albo wprost odrzucają a z których w efekcie dzieci nie chcą z własnej woli korzystać. Taki błąd popełniła Anna Klim-Klimaszewska przedstawiając metodę nauki matematyki i czytania Domana w schematyczny i mechaniczny sposób jako zbiór kroków do wykonania, z których każdy ma swoje ściśle określone miejsce w kalendarzu i w sekwencji kolejnych operacji 81. Każdy kogo spotkałem a kto miał w praktyce do czynienia z niżej opisanymi metodami wie, że takie 80 Doman G., Doman J., How to multiply Your Baby s Inteligence, New York 2005, s Klim-Klimaszewska A., Pedagogika Przedszkolna, Warszawa 2010, s ,

26 podejście to bzdura i że w ten sposób możemy dojść nawet do całkowitego zanegowania zarówno metody jak i chęci dziecka do nauki. O autorce takiego opracowania jej podejście mówi tylko tyle, że nie zna ani metody ani korzystających z niej dzieci a już na pewno, że nie czytała szczegółowo i ze zrozumieniem żadnej z książek Domana. Przestrzegam przez mechanicznym traktowaniem metod jako kolejnego przepisu na stworzenie dziecka i zrobienie z niego geniusza albo chociażby dobrze wychowanego człowieka. Poza tym, podejście do pozatechnicznych elementów z należytą powagą jest o tyle ważne, że metody te z powodzeniem można a nawet należy stosować od samego urodzenia czyli w wieku w którym dzieci raczej nie stosują się do zaleceń słownych opiekunów i raczej trzeba je zachęcić do uczenia się niż siłowo przekonywać, że to dla ich dobra. A jeżeli mówimy o manipulacji to na tym etapie raczej dziecko manipuluje dorosłym niż odwrotnie. Chociażby za pomocą zwyczajnego płaczu i demonstracyjnego, teatralnego wręcz niezadowolenia. Pojęcia metoda używam raczej jako opis sposobu myślenia i całościowego podejścia do wychowanków. Dla przykładu Doman pisze, że nie wymyślił niczego nowego bo matki od wieków uczyły swoje dzieci czytać i to znacznie wcześniej niż wskazywałyby na to wymagania ustawowe związane z wiekiem szkolnym. 82 Dla przykładu opisuje kilka dokładnie udokumentowanych przypadków wczesnego uczenia czytania małych dzieci przez ich rodziców. Są to między innymi: mała Winifred (1914), która w wieku pięciu lat umiała komunikować się w ośmiu językach 83 i dziecko imieniem Martha (1918), które w wieku dwudziestu pięciu miesięcy czytało płynnie, z intonacją z kilku elementarzy i pierwszych czytanek, których wcześniej nie widziała. We wszystkich opisanych przypadkach metody stosowane przez rodziców posiadały wiele wspólnych cech, mimo pewnych odmienności technicznych i we wszystkich przypadkach każdy kto je stosował odnosił sukces. 84 Historia uczenia małych dzieci czytania nie jest nowa i naprawdę ciągnie się już od wieków. 85 Doman nigdzie w żadnej swojej publikacji nie używa słowa metoda (w niniejszej pracy dla uproszczenia używam określenia metoda Domana dla opisania wszystkiego, o czym pisze on w swoich książkach). Jak pisze, jedyne co dał matkom to pewność, że to co wiedziały od zawsze i to co podpowiadała im intuicja ma w dzisiejszych czasach solidne podstawy naukowe i jest wielokrotnie sprawdzone 86. Innym przykładem może być 82 Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyc małe dziecko czytać, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s

27 opisana w poprzednim rozdziale antypedagogika, której metody można by opisać raczej jako anty-metody albo uznać, że brak metod to też metoda. Pojęcie metody w niniejszej pracy używane jest w jak najszerszym możliwym znaczeniu nawet jeżeli jest to niezgodne z przyjętymi w nauce definicjami. Co do pojęcia pojęcia współczesności, to wiedza merytoryczna na temat opisanych w niniejszej pracy metod jest wynikiem poszukiwań w tekstach drukowanych, na forach w internecie i na oficjalnych stronach internetowych IAHP, Shichida Group i International Suzuki Association. Wiedza praktyczna natomiast wynika z mojej dwuletniej pracy z własnym dzieckiem w latach (w wieku 1;6 3;6), z rocznej pracy ze spotykanymi sporadycznie znajomymi równolatkami własnego dziecka oraz z pracy z dziećmi w wieku 0;10-4;0 podczas warsztatów i konsultacji prowadzonych w roku Z wyjątkiem pracy z własnym dzieckiem nie była to praca systematyczna. Badane i uczone dzieci (i oczywiście ich rodzice) oraz czas i miejsce były bardzo zróżnicowane a ilość sesji dla jednego dziecka nie była większa niż sześć w ciągu dwóch godzin. Takie dwugodzinne spotkanie z każdym konkretnym dzieckiem prowadzone było najczęściej tylko raz. Tylko w dwóch przypadkach przeprowadzono z tym samym dzieckiem dwa spotkania w odstępie dwóch miesięcy. Praca z dziećmi nie była też prowadzona metodą naukową a jej głównym celem była przede wszystkim skuteczność i zgodność z wymaganiami dzieci, ewentualnie ich rodziców, a nie napisanie pracy naukowej. 87 Taka ilość i jakość materiału badawczego nie upoważnia do stawiania hipotez więc nie przedstawię tu szczegółów pracy z dziećmi ani nie będę analizować jej wyników. Niech wystarczy stwierdzenie, że praca z dziećmi prowadzona była w miarę możliwości codziennie (z przerwami na chorowanie i podobnymi) i możliwie najdokładniej według wytycznych Domana a w późniejszym czasie (od drugiego półrocza 2010), chociaż w znacznie mniejszym stopniu, także według wytycznych Shichidy. Od lutego 2011 uczestniczymy również z moim dzieckiem w programie nauki gry na skrzypcach w gdańskiej szkole Suzuki. Ani razu przez cały ten czas nie pojawił się żaden fakt pozwalający na zakwestionowanie opisywanych w niniejszym rozdziale metod. Istnieją metody jeszcze bardziej współczesne niż opisane w niniejszym rozdziale ale zostały pominięte z dwóch względów. Po pierwsze nie dotarłem dotychczas do wystarczających ilościowo i jakościowo źródeł pozwalających na ich poznanie i zastosowanie w pracy z dziećmi a po drugie są one w Polsce tak mało znane, że pisanie o nich chyba nie miałoby 87 Więcej szczegółów z pracy z dziećmi na 27

28 większego sensu. Polska edukacja przeszła w ciągu ostatnich dwudziestu lat (od 1989 roku) błyskawiczną reformę, której europejski odpowiednik trwał prawie całe stulecie. Spowodowało to ogromny chaos z jednej strony a zatrzymanie rozwoju edukacji z drugiej strony. Jesteśmy w Polsce cały czas na etapie rozważań ile warte są, i czy je w ogóle stosować, metody Montessori, Freineta czy Steinera, Domana znamy bardzo słabo a Shichida w polskiej nauce i edukacji nie pojawia się w ogóle. Pierwsza z najnowocześniejszych metod, które pominiemy to nauczanie widzenia prawym mózgiem czyli bez używania zmysłów rozumianych tradycyjnie. Shichida pisze, 88 że metoda ta stosowana jest w Polsce, w Rosji i Francji w nauce poruszania się osób niewidomych. Opiszę tylko krótko część podstaw tej metody w podrozdziale Metoda Makoto Shichidy natomiast o szczegółach metody nie będzie tu mowy. Druga z nich to zastosowanie metod nie uznanych do końca przez współczesną naukę, takich jak choćby telepatia czy hipnoza, do nauki dzieci widzenia prawym mózgiem, stosowane przy nauce czytania w szkołach rosyjskich 89. Dziecko japońskie uczone metodą Shichidy potrafi stustronicową książkę formatu A5 przeczytać z pełnym zrozumieniem i zapamiętać w ciągu trzydziestu sekund kartkując ją szybko tak jak robimy to sprawdzając czy nie zostawiliśmy w książce zakładki. 90 Dziecko rosyjskie uczone według szkoły rosyjskiej potrafi zrobić to samo nie otwierając książki lub nie otwierając oczu 91. Nie będziemy tu o tym pisać z powodu braku wystarczających źródeł. Zainteresowanych odsyłam do źródeł internetowych pokazujących na filmach jakie są efekty stosowania tych metod. Należy jeszcze wspomnieć, że przynajmniej część współczesnych autorów pisząc o nowoczesności swoich pomysłów podaje jako jedno ze źródeł swojej inspiracji wiedzę zaczerpniętą ze starożytności z różnych miejsc świata i różnych kultur. Całkiem niewykluczone, że jedyna nowoczesność tych metod to ich popularność i dostępność dla zwykłego człowieka. Jeżeli tak jest to jest ogromnym plusem naszych czasów, że to co kiedyś było uznawane za wiedzę tajemną możemy dziś stosować w codziennym nauczaniu naszych dzieci. 3.1 Metoda Glenna Domana Glenn Doman (ur. 1919) jest amerykańskim fizjoterapeutą. Tytuł uzyskał w roku 1940 na Uniwersytecie Pensylwanii w Filadelfii (University of Pennsylvania). Zaraz po ukończeniu studiów rozpoczął 88 Por. Shichida M., Science of inteligence and creativity, Gotsu 1995, s Film z programu telewizji japońskiej min. 0:10 0:

29 pionierską pracę na polu rozwoju mózgu u dzieci. W roku 1955 założył Instytut Osiągnięć Ludzkiego Potencjału (The Institutes for the Achievement of Human Potential). Prowadził badania nad dziećmi z uszkodzeniami mózgu. We wczesnych latach 60-tych doprowadziły one do znaczących odkryć dotyczących dzieci zdrowych. Doman pracował z dziećmi ponad stu narodowości, od najbardziej prymitywnych do najbardziej cywilizowanych. Efektem tych prac jest seria książek Cicha rewolucja sprzedana w ponad milionie egzemplarzy na całym świecie i tłumaczona na wiele języków 92. Doman rozpoczął swoją zawodową podróż od prac nad rozwojem dzieci w silnymi uszkodzeniami mózgu. 93 Po wielu latach pracy okazało się, że pracując intensywnie z dziećmi na przykład po zabiegu hemisferektomii (usunięcie połowy mózgu) może ono osiągnąć poziom umiejętności w dowolnej dziedzinie na ponad przeciętnym poziomie. 94 W tych czasach zaczęto zadawać sobie pytanie dlaczego dziecko, które ma dwa razy więcej mózgu i którego połowa komórek nerwowych nie leży martwa w szpitalnym słoju nie może osiągnąć równie dobrych wyników. Czy zdrowe dzieci nie mogą być lepsze? Co dolega miłemu, przeciętnemu, zdrowemu Wojtkowi? 95 Po wielu latach zadawania podobnych pytań zespół Domana doszedł do wniosku, że rozwój neurologiczny, który zawsze uważano za statyczny i nieodwołalny jest dynamicznym i stale zmieniającym się procesem oraz, że można go spowolnić albo nawet zatrzymać ale można go też znacznie przyspieszyć bez względu na to jak i czy w ogóle mózg dziecka jest uszkodzony. 96 Wynikiem tych wieloletnich prac jest między innymi spójny system nauki czytania, liczenia, zdobywania wiedzy ogólnej oraz pływania i ogólnego rozwoju fizycznego dla najmłodszych dzieci. Pojęcie inteligencji i geniuszu według Domana. To nie myślenie jest wynikiem inteligencji ale inteligencja jest wynikiem myślenia. Kiedy dzieci z czasem widzą lepiej, czytają lepiej, liczą lepiej, słyszą lepiej i rozumieją lepiej - przyswajają coraz więcej informacji czyli lepiej się uczą i przez to ich iloraz inteligencji wzrasta. Dotyczy to wszystkich dzieci, zarówno zdrowych jak i tych z uszkodzeniami mózgu, zarówno dzieci przeciętnych jak i tych z ponadprzeciętna inteligencją. 97 Po wielu latach badań zespół Domana doszedł do prostego wniosku na 92 Por. Doman G., Doman J., How to multiply..., wyd. cyt., okładka IV 93 Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyć..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s. 21,22 97 Por. Doman G., Doman J., How to multiply..., wyd. cyt., s

30 temat pochodzenia geniuszu. Geniusz człowieka pochodzi z jego pierwszych sześciu lat życia. 98 Wszyscy jesteśmy członkami tego samego gatunku homo sapiens i wszyscy wyposażeni jesteśmy w te same geny, dzięki którym posiadamy unikalną w świecie zwierząt korę mózgową. Każdy z nas rodzi się i wzrasta w środowisku, które albo stymuluje jej rozwój albo go spowalnia. Za każdym razem kiedy rodzi się dziecko rodzi się potencjał geniuszu. Potencjał, który dostępny jest każdemu bez wyjątku noworodkowi. Każde nowo narodzone dziecko posiada wspaniały dar genetyczny, którym jest kora mózgowa. Jedyne pytanie jakie powinniśmy sobie zadać to jakie zapewnimy środowisko żeby kora mózgowa mogła rosnąć i się rozwijać. Nasz ludzki geniusz nie leży w naszych odziedziczonych po przodkach genach tylko jak ziarno czeka w każdym niemowlaku na wykiełkowanie i zaowocowanie. 99 To co nazywamy geniuszem - unikalne możliwości unikalnej ludzkiej kory mózgowej to żaden dar. To naturalne prawo noworodka i nieskończone możliwości każdej matki do pielęgnowania w niemowlaku inteligencji do dowolnego poziomu jaki tylko sobie wymarzy. Przeciętne niemowlaki, które mają kochających i zdeterminowanych rodziców nigdy w życiu nie będą przeciętne. To nie teoria, to fakty dotyczące prawdziwych dzieci, ich prawdziwych rodziców i doświadczeń z pracy z nimi przez ponad pół wieku. 100 Z dywagacjami czy rozwój geniuszu dziecięcego zależy od genów czy od środowiska Doman rozprawia się podając wielokrotnie przykłady niezrozumienia przez natywistów natury cech uznawanych bardzo często za dziedziczne. Lekarzom, którzy wywodzą jego tuszę od przodków (tak rzeczywiście można sądzić oglądając zdjęcia) podpowiada, że dwa razy w życiu był bardzo chudy w czasie wojny i w czasie studiów, kiedy z braku stypendium musiał jeść tylko tyle ile mógł a nie ile chciał. Przez pozostałą część życia zawsze kiedy może rozkoszuje się dobrym jedzeniem. 101 Osobom, które mówią o jakimkolwiek dziedziczeniu zdolności językowych proponuje zamianę nauczycieli i uczniów z diametralnie różnych środowisk cechy lingwistyczne ich uczniów również ulegną zmianie. Widać to wyraźnie wśród japońskich i amerykańskich uczniów Instytutu uczonych zamiennie przez Janet Doman i Miki Nakayachi. Uczone przez nie dzieci, na podstawie akcentu i stylu mówienia traktowane były jak urodzone w Stanach lub Japonii bez względu na wygląd Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s. 41,42 30

31 Kolejnym przykładem jest dziedziczona podobno po przodkach umiejętność jazdy konnej przez Siouxów. W literaturze amerykańskiej znaleźć można odniesienie do ich przodków posiadających umiejętności jeździeckie już pięć tysięcy lat temu. 103 Prawda jest taka, że po pierwsze Indianie nie znali konia dopóki konkwistadorzy nie odwiedzili Ameryki (nawet nie trzysta lat temu) a po drugie każde dziecko Siouxów prawie rodzi się na koniu. Zaczyna jeździć konno w pierwszym dniu po urodzeniu (razem z rodzicem oczywiście) znacznie wcześniej niż zaczyna chodzić. 104 To samo dotyczy pływaków australijskich, którym niektórzy badacze przypisują genialny rozwój fizyczny ze względu na wieki życia wśród tak pięknych oceanów. Tylko, że jedyną ludnością żyjącą tam od wieków są Aborygeni, a oni prawie nie znają morza bo żyją najczęściej w głębi lądu i prawie wszyscy nie potrafią pływać. Australijskie dzieci doskonale pływają bo trzydzieści lat temu para holendrów mieszkających w Australii pomyślała, że małe dzieci powinny posiadać naturalną umiejętność pływania i zdecydowała się to udowodnić. 105 To samo dotyczy japońskich dzieci grających biegle od wieku trzech lat na skrzypcach. Jak wiadomo Japończycy są genialnym i od zawsze bardzo muzykalnym narodem. Tylko, że Szkoła Shinichi Suzuki odnosi takie same sukcesy na całej kuli ziemskiej, we wszystkich kulturach i w żaden sposób nie selekcjonuje uczniów przed rozpoczęciem nauki a wszystkie uczące się dzieci po jakimś czasie mają doskonały słuch i zmysł muzyczny. Zupełnie zaprzecza to jakimkolwiek powiązaniom geniuszu muzycznego i genów. 106 Zdaniem Domana powinniśmy dziedziczność cech ludzkich ograniczyć do takich spraw jak kolor oczu a w przypadku edukacji i rozwoju dzieci lepiej nie wspominać o niej w ogóle. Janet Doman 107 w wywiadzie dla amerykańskiej telewizji CNN odpowiada na pytanie o geny stwierdzeniem, że wszyscy jesteśmy tak daleko od naszych genetycznych możliwości, że rozmawianie o genach wydaje się prawie głupie a tłumaczenie rozwoju genami jest dla nas rodzajem wymówki kiedy nie chcemy iść do przodu i wziąć na siebie odpowiedzialności za nasze dzieci. 108 Co do sposobu w jaki powinniśmy według Domana rozumieć inteligencję jest jeszcze jedna bardzo ważna rzecz. Bardzo często traktujemy wysoką inteligencję jak coś bardzo złego i niepożądanego. Na nieszczęście zdarza 103Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Córka Glenna Domana, Dyrektor Institutes for the Achievement of Human Potential 108Doman, J., Użytkownik iahpvideos na film How to make your baby a genius, min. 3:27-3:53, 31

32 się, że rodzice myślą tak o własnych dzieciach. Dobrze, a nie źle, jest być inteligentnym. 109 Brzmi to jak absurd ale stereotyp inteligencji sprowadzającej nieszczęście jest tak silny, że często prawie na siłę hamujemy i opóźniamy rozwój dzieci. Założeni, że wypełnianie mózgu wiadomościami może go wyczerpać, a utrzymywanie w nim pustki ochronić jest głupie. Tak samo twierdzenie, że ignorancja prowadzi do dobrego a wiedza do złego albo, że zabawa zabawkami daje szczęście a uczenie się o języku i świecie oznacza nieszczęście. 110 Żeby przekonać się o sile tych stereotypów (mitów) wystarczy wśród mam małych dzieci poruszyć temat wczesnego nauczania i posłuchać odpowiedzi. Drugim silnym stereotypem jest umiejętność czytania (tak jak liczenia i inne) która rzekomo utrudnia życie młodego ucznia w szkole. To raczej ci, którzy nie czytają mają w szkole problemy. I im więcej jest wśród nas inteligentnych ludzi tym lepiej a nie gorzej. Powinniśmy jak najszybciej rozprawić się ze wszystkimi tymi stereotypami jeżeli zależy nam na rozwoju dzieci a przez to, pośrednio, na przyszłości ludzkości. 111 Podstawowe założenia rozumienia Świata Dzieci sformułowane przez Domana są następujące 112 : W rzeczywistości mózg ludzki rozwija się przez używanie i wzrost ten jest praktycznie zakończony przed szóstym rokiem życia. Małe niemowlę woli raczej uczyć się niż robić cokolwiek innego. Małe dzieci uważają, że najcenniejszym podarunkiem (zabawką) na świecie jest całkowita uwaga dorosłego, najlepiej Mamy lub Taty. Najwspanialszy w historii zespół uczeń-nauczyciel to ten złożony z rodzica i dziecka. Rodzice są w stanie nauczyć dziecko absolutnie wszystkiego, co potrafią przedstawić w uczciwy i rzeczowy sposób. Wyżej wymienione punkty są szczegółowo opisane praktycznie we wszystkich książkach Domana i nie będziemy tutaj ich powtarzać. Dla zobrazowania sposobu myślenia Domana przyjrzyjmy się bardziej szczegółowemu rozwinięciu ostatniego punktu dotyczącego możliwości uczenia się dzieci. Wszystkie dzieci są lingwistycznymi geniuszami 113. Jedną z podstawowych tez Domana jest właśnie genialność językowa 109Tamże, s Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyć..., wyd.cyt., s Por. tamże, s Por. Doman G., Doman D., Hagy B., How to teach your baby to be physically superb, s. x 113Doman G., Doman J., How to multiply..., wyd. cyt., s

33 wszystkich dzieci. Nawet zwyczajnie obserwując rzeczywistość trudno się z nim nie zgodzić. Wszystkie dzieci, poza bardzo nielicznymi wyjątkami w wieku trzech lat potrafią już posługiwać się ojczystym językiem z doskonałym lokalnym akcentem. Bardzo rzadko zdarza się, żeby dorosły w ciągu trzech lat nauczył się tak doskonale jakiegokolwiek obcego języka. Zdarzają się oczywiście wyjątki. Każde dziecko w momencie urodzenia znajduje się w środowisku używającym obcego dla niego języka. Dla urodzonego dziś w Filadelfii Amerykanina język angielski jest tak samo obcym językiem jak niemiecki, włoski, suahili czy urdu. 114 Przed końcem pierwszego roku życia dziecko rozumie już całkiem dużo i zaczyna mówić pierwsze słowa. Przed końcem drugiego roku rozumie już ogromnie dużo i posiada podstawowe umiejętności mówienia. Do trzeciego roku życia rozumie język i mówi wystarczająco płynnie aby posługiwać się nim prawie we wszystkich sytuacjach. Przed szóstym rokiem życia dziecko posługuje się językiem perfekcyjnie w swoim środowisku. Mówi robotniczym slangiem lub językiem literackim w zależności od tego co słyszy wokół. Jeżeli dziecko urodzi się w rodzinie dwujęzycznej to będzie mówiło dwoma językami. Jeżeli urodzi się w rodzinie posługującej się na co dzień trzema językami to też będzie mówiło trzema językami. I tak dalej. Bardzo rzadko można spotkać ludzi w wieku starszym niż naście lat którzy są w stanie powtórzyć ten wyczyn z taką łatwością i perfekcją. Należy również wspomnieć, że nauczanie dzieci przez dorosłych to czysta fikcja utrzymywana tylko przez dorosłych. Prawie każde dziecko umie przecież mówić zanim trafi do przedszkola lub szkoły. Trzy przykłady podane przez Domana. 115 Pierwszy raz spotkałem Aviego kiedy miał 9 lat. Mówił biegle dziewięcioma językami. Co mnie najbardziej wkurzyło to to, że przepraszał za swój angielski, którego jak wyjaśnił nauczył się w większości szkole. Przepraszał za swój angielski po angielsku z doskonałym akcentem BBC. 116 Akcent BBC jest lepszy niż oksfordzki 117, który miewa tendencje do papkowatości. Avi urodził się w Kairze, w społeczności anglojęzycznej, co dało mu francuski, arabski i angielski. Jego hiszpańscy dziadkowie mieszkali z nim co dało mu hiszpański. Przeprowadzili się do Hajfy (jidysz, niemiecki i hebrajski) a jego tureccy dziadkowie przeprowadzili się z nimi zapewniając turecki. Ostatecznie wszyscy przeprowadzili się do Brazylii, co 114Por. tamże, s Doman G., Doman J., How to multiply..., wyd. cyt., s British Broadcasting Corporation, Brytyjska Korporacja Nadawcza, główny brytyjski publiczny nadawca radiowo-telewizyjny, największa tego rodzaju instytucja na świecie. W pracy z dziećmi w języku angielskim korzystam prawie wyłącznie z materiałów dźwiękowych i filmowych BBC. Według mnie jest to najlepsze źródło języka angielskiego dla osób nie mających osobistego kontaktu z Brytyjczykami. 117Oxford miasto w południowej Anglii, siedziba słynnego Uniwersytetu Oksfordzkiego, założonego w połowie XII wieku, który jest najstarszym uniwersytetem w krajach anglojęzycznych. 33

34 dało portugalski. Wszystkie komputery świata połączone razem nie są w stanie zasymulować swobodnej rozmowy trzylatków w żadnym języku nie mówiąc już o akcencie BBC. Mój bliski przyjaciel, major piechoty, stacjonował w Japonii po II wojnie światowej. Był tam niewiele dłużej niż rok kiedy usłyszał za domem jakieś dzieci gadające po japońsku. Obejrzał się i zobaczył, że jedno z tych dzieci to jego własne dziecko. Byli tam jeszcze przez trzy lata. Kiedy wrócili do domu on i jego żona znali osiem słów japońskich: sayonara, konnichi-wa, itd. Ich japońscy znajomi nie mogli zrozumieć ich japońskich słów, ich amerykańscy znajomi mogli. Cara Caputo, która nauczyła się mówić po japońsku w Istytucie 118, pojechała do Japonii odwiedzić koleżankę kiedy skończyła sześć lat. Kiedy przyjechała właśnie zaczynał się rok szkolny więc Cara rozpoczęła naukę razem ze swoją koleżanką w pierwszej klasie. Wszystko oczywiście bez problemu. Takich przykładów można w codziennym życiu znaleźć całe mnóstwo. Nie są one dowodem w sensie naukowym. Doman raczej przedstawia sposoby wykorzystania tych umiejętności u dzieci, a przynajmniej nie zmarnowania ich, niż zajmuje się ich zbadaniem i udowodnieniem zgodnie z metodą naukową. Wszystkich, którzy są zainteresowani bardziej naukową stroną tego jak i dlaczego mózg dziecka się uczy odsyłam do prac Gopnik. 119 Nie ma w jej pracach wiele przykładów zastosowań praktycznych ale jest dużo wiedzy pomagającej zrozumieć dzieci i pozbyć się nieaktualnych stereotypów przeszkadzających w pracy pedagogicznej z dziećmi. CZYTANIE Uczenie czytania według metody Domana polega na szybkim pokazywaniu dziecku kart z napisanymi na nich słowami i jednoczesnym wypowiadaniu widzianego słowa tak, że dziecko jednocześnie widzi wyraz i słyszy jego dźwiękowy odpowiednik. Słowo mówione musi być głośne i wyraźne a słowo pisane duże i wyraźne. Obydwa muszą być powtórzone odpowiednią ilość razy aby zostały zapamiętane na całe życie. Zaczynamy od piętnastu słów po czym stopniowo rozszerzamy słownictwo. W kolejnych etapach nauki pojedyncze słowa zastępujemy wyrażeniami dwuwyrazowymi, potem zdaniami prostymi i złożonymi a na końcu czytamy książki złożone z około sześciu stron z trzema krótkimi zdaniami 118IAHP The Institutes for the Achievement of Human Potential, Instytut Rozwoju Ludzkiego Potencjału w Filadelfii. Języka japońskiego w Instytucie uczą rodowici Japończycy. 119Alison Gopnik, Wydział Psychologii, Uniwersytet Kalifornijski w Berkeley, Kalifornia, USA (Dept. of Psychology, University of California at Berkeley, Berkeley, California, U.S.A.), więcej szczegółów na stronie 34

35 na każdej. 120 Cały proces oczywiście kończy gdy dziecko potrafi czytać książki przeznaczone dla dorosłych (mała czcionka) a nie te specjalnie przygotowywane dla niego. Na początku litery są bardzo duże, tak aby nieprzystosowany kanał wzrokowy dziecka mógł sobie z nimi poradzić. Pierwsze słowa pisane są na kartach o wymiarach 15x60 cm 121, czcionką o wysokości 8cm, czerwonym kolorem. 122 Z czasem czcionka się stopniowo zmniejsza do 6, 4 i 2 cm. Kolor czerwony zastępujemy czarnym. Karty pokazujemy dziecku bardzo szybko, każdą z nich maksymalnie przez jedną sekundę. W trakcie dziesięciosekundowej sesji pokazujemy 5 różnych słów. Takie sesje powtarzamy co trzydzieści minut przez cały dzień i może ich być w ciągu dnia na przykład dziesięć. Czas życia słowa to początkowo 5 dni x 3 powtórzenia czyli dziecko widzi słowo 15 razy po czym kartę wymieniamy na nową. Założenie metody jest takie, że po odpowiedniej ilości powtórzeń takiego pokazania dziecko zapamiętuje obraz słowa na całe życie. Tak jak dziecko słyszące od urodzenia słowa w konkretnych sytuacjach z czasem uczy się i zapamiętuje ich znaczenie (i w trzecim roku życia już biegle włada przynajmniej jednym językiem) tak widząc napisane wyrazy uczy się czytać. Proces ten jest naturalny i przychodzi dziecku z łatwością. Należy tu wspomnieć, że język mówiony jest zdecydowanie trudniejszy niż język pisany. Jeżeli usłyszymy swobodną rozmowę w zupełnie obcym języku to jest to dla nas coś na kształt pijackiego bełkotu. Jeżeli spojrzymy na tę sama rozmowę zapisaną na kartce papieru to od razu widzimy zdania, słowa i litery. Już samo to jest ogromnym ułatwieniem. Metoda oparta jest na następujących spostrzeżeniach dotyczących dzieci w wieku 0-6 lat: Dziecko do szóstego roku życia jest w stanie przyswoić ogromną ilość wiedzy a im jest młodsze tym ta ilość jest większa. Przyswaja tę wiedzę w niesamowitym tempie, ma ogromną, naturalną chęć do nauki i potężną ilość energii, jest w stanie i bardzo chce nauczyć się wszystkiego co przekażemy mu w radosny, rzeczowy i szczery sposób, i co najważniejsze, wszystkie dzieci są językowymi geniuszami i nauczą się takiej ilości języków jakiej my będziemy je uczyli. 120Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyć..., wyd. cyt, s Istnieją pewne niezgodności w tłumaczeniu książki How to teach your baby to read (Jak nauczyć małe dziecko czytać) na język polski. W oryginale wymiary pierwszych kart to 22x6 cali (1cal=2,54cm) czyli około 56x15cm a w polskim tłumaczeniu 60x10cm. Osobiście, w początkowym okresie dla dzieci od urodzenia do pierwszego roku, stosuję karty o wymiarach 60x15cm lub 50x14cm. 122Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyć..., wyd. cyt, s. 130, Doman G., Doman J., How to multiply..., wyd. cyt., s

36 Co do wspomnianej wcześniej radości to nie pomagają tu żadne sztuczne sytuacje i udawane uśmiechy. Dziecko doskonale wyczuwa fałsz i niechęć dorosłego do nauki i jeżeli taką zauważy to również nie będzie chciało się uczyć. Będzie kojarzyć uczenie negatywnie i unikać spotkania z wiedzą. Z drugiej strony, jeżeli dziecko widzi radość dorosłego, który szczerze cieszy się każdą sesją czytania to będzie w stanie opanować dowolnie dużo materiału w dowolnie krótkim czasie. Najważniejsze zasady uczenia są według Domana następujące: Zacznij tak wcześnie jak to możliwe. 123 Wiadomo nie od dziś, że dziecko uczy się już w czasie ciąży. Noworodek zwraca większą uwagę (odwraca głowę, wykazuje zainteresowanie, zwiększa temperaturę ciała i ciśnienie krwi) kiedy usłyszy głos matki niż w przypadku jakiegokolwiek innego dźwięku. Uczenie można spokojnie zacząć w pierwszym dniu życia dziecka. Im dziecko młodsze tym uczy się szybciej, chętniej i skuteczniej a do szóstego roku życia nauka prowadzona zgodnie z zasadami Domana jest czystą przyjemnością i niesamowitym intelektualnym przeżyciem. Bądź zawsze radosna. 124 Nie chodzi tutaj o sztuczne uśmiechy czy jakiekolwiek udawane zachowania. Chodzi o uczenie wtedy kiedy mamy, my i dziecko, dobry humor i jesteśmy zadowoleni. Nauka jest dla dziecka największą przygodą i doświadczanie jej kiedy na przykład boli rosnący ząb może prowadzić do zniechęcenia. Na sesje czytania wybieramy takie momenty dnia, w których dziecko i my jesteśmy zadowoleni, najedzeni, wypoczęci i uśmiechnięci. Jeżeli tak nie jest, na przykład w trakcie choroby, to odkładamy sprawę na później. 125 Stwórz dobre środowisko do nauki. 126 Nauka to powtarzanie stymulujących sygnałów (bodźców), w przypadku czytania wzrokowych i dźwiękowych. Ważne jest aby w pomieszczeniu nie było żadnych elementów rozpraszających i zakłócających ten proces. Na czas sesji wyłączamy radio i telewizor, oddalamy poza zasięg dziecka zabawki, kładziemy je lub sadzamy wygodnie i w spokoju zaczynamy zabawę. Przerwij zanim dziecko chce przerwać Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyć..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s. 124,

37 Cała sztuka polega na spowodowaniu, żeby naturalna ciekawość dziecka pchająca je do poznawania nowych rzeczy w otaczającym świecie była zawsze świeża i niezaspokojona. W praktyce oznacza to na tyle krótkie sesje, że dziecko na koniec woła jeszcze jeszcze (albo macha niecierpliwie wszystkimi kończynami jeżeli jeszcze nie potrafi mówić) a jeżeli nie dostanie do obejrzenia kolejnej karty to z niecierpliwością czeka na następną sesję. Niedopuszczalnym błędem jest pokazywanie kart tak długo i tak wolno, że powoduje to zanudzenie dziecka. Efektem będzie coraz więcej nudy podczas kolejnych sesji a w końcu odwracanie głowy a nawet płacz na widok kart. Wprowadzaj często nowy materiał. 128 Każde Dziecko jest w naturalny sposób ciekawe i szybko się uczy. Jeżeli chcemy, żeby ciekawość trwała to należy bardzo szybko wymieniać słowa na nowe. Początkowa długość życia słowa 15 pokazań, będzie się z czasem zmniejszała. Jeżeli pojawiają się oznaki zniechęcenia to najczęściej przyczyna leży w zbyt wolnym pokazywaniu kart lub właśnie w zbyt długim przetrzymywaniu tego samego słowa. Pokusa pokazywania w kółko tych samych słów jest wielkim zagrożeniem. Jeśli matka ulegnie tej pokusie, wróży to klęskę dla całego programu czytania. Jedyny błąd którego dziecko nie będzie tolerowało, to pokazywania nadal tego samego materiału mimo, że już dawno powinien być wymieniony. 129 Jeżeli coś nie idzie tak jak powinno to zawsze można odstawić cały pokazywany materiał i zamienić go na zupełnie nowy. Nawet jeżeli dziecko nie zapamięta tego co odstawimy to orzeźwienie nowym materiałem na pewno wpłynie bardzo pozytywnie. Słów w słowniku jest dużo i na pewno nie przedobrzymy w ten sposób. Bądź zorganizowana i konsekwentna, przygotowuj materiały starannie i zawsze miej ich zapas. 130 Praktyka pokazuje, że materiał przygotowany do nauki błyskawicznie się zużywa a przygotowywanie kolejnego z dnia na dzień powoduje chaos i frustrację. Dobrym pomysłem jest zacząć z zapasem 200 gotowych kart i taki zapas cały czas utrzymywać. 131 Jeżeli wprowadzamy 5 nowych słów dziennie i będziemy robili to codziennie, bez przerw, to 200 kart wystarczy na półtorej miesiąca. To dobry zapas, który daje wewnętrzny spokój i możliwość koncentracji na nauce i dziecku a nie na sobie i brakujących materiałach. Konsekwencja potrzebna jest przede wszystkim dziecku. Regularne powtarzanie daje doskonałe efekty. Brak konsekwencji to chaos. Każda 128Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s. 132; Doman G., Doman J., How to multiply..., wyd. cyt. s

38 dłuższa przerwa to konieczność ponownego przyzwyczajania dziecka do zapomnianej zabawy. 132 Dobra organizacja bardzo pomaga, zwłaszcza po jakimś czasie, kiedy ilość słów zaczyna iść w tysiące i trudno połapać się co już było i kiedy pokazane. Zwłaszcza, że pojedyncze słowa z początku nauki będą wykorzystywane później w zdaniach. Dobrze jest stworzyć sobie swój własny system katalogowania kart tak, żeby w każdej chwili szybko można było znaleźć to czego się szuka. Nie sprawdzaj swojego dziecka. 133 To chyba druga po szybkości (pół sekundy na kartę) rzadko do końca rozumiana zasada. Uczenie się i wiedza to najwspanialszy dar jaki można dziecku dać. Sprawdzanie czego się dziecko nauczyło, proszenie o powtarzanie albo zmuszanie do mówienia to jak kara albo odbieranie danego przed chwilą prezentu. Po prostu pokazuj słowa i o nic nie pytaj. Sprawdzanie jest zupełnie niepotrzebnym elementem nauki. Poza tym, jeżeli dziecku pozwolimy zdobywać wiedzę zgodnie z jego tempem i rytmem to samo z radością będzie chciało pochwalić się swoimi sukcesami i jakiekolwiek testy nie będą potrzebne. Należy też nauczyć się w całym procesie bardzo uważnie obserwować dziecko. Dzieci kochają się uczyć ale nie lubią być kontrolowane. Istnieją jednak odpowiednie dla rodziców sposoby, poznania co dziecko juz potrafi. Jeżeli natomiast będziesz zbyt często zadawać pytanie jakie tu słowo jest napisane? pokazując kartę ze słowem włosy to w końcu znudzisz dziecko i otrzymasz odpowiedź słoń. Kiedy twoje dziecko odpowiada w ten sposób, naprowadza cię na właściwy tor udzielając ci nagany. Słuchaj go uważnie. 134 Zawsze pamiętaj o niezawodnej zasadzie: Jeżeli nie bawisz się świetnie i twoje Dziecko nie bawi się świetnie natychmiast przerwij. Coś robisz źle. 135 Zasadniczą sprawą w całej metodzie jest postawa uczących najczęściej rodziców. Uczenie się jest dla dziecka najwspanialszą przygodą życia, nagrodą, przyjemnością i przywilejem. Jest najwspanialszą stymulującą i ekscytującą życiową zabawą. I tak powinno być traktowane przez wszystkich którzy dzieci uczą a już na pewno przez rodziców. Doman na ten temat mówi krótko: 136 Jeżeli tak nie uważasz to daj sobie 132Por. Doman G., Doman J., Jak nauczyć..., wyd. cyt., s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s. 195,

39 spokój. Nie będziesz tego lubiła. Twoje dziecko też tego nie polubi. To nie jest pomysł dla wszystkich. Jeżeli czujesz, że to raczej obowiązek proszę nie rób tego. Nie zadziała. MATEMATYKA Od strony czysto technicznej uczenie matematyki wygląda identycznie jak uczenie czytania. Stosujemy karty, które pokazujemy dziecku najszybciej jak to możliwe w ilości pięć sztuk w trakcie jednej sesji. Każdego dnia, w miarę możliwości, robimy pięć do dziesięciu sesji. Wszystkie zasady dotyczące nastroju dziecka i nastawienia rodzica są również identyczne jak przy nauce czytania. Karty do pierwszych trzech etapów nauki matematyki mają wymiar 28x28cm (11x11cali) i od strony widzianej przez dziecko zawierają czerwony kropki o średnicy 19mm (3/4cala) a z drugiej strony - widzianej przez rodzica - liczbę tych kropek wpisaną w każdym lewym górnym rogu. Karta odwrócona dowolnym bokiem w górę ma zawsze w tym samym miejscu (lewy górny róg) liczbę. 137 W rozszerzonej wersji karty mają na lewej stronie więcej szczegółów związanych z dana liczbą. Na przykład podstawowe działania prowadzące do niej, wszystkie istniejące podzielniki, interesujące szeregi i inne ważne i ciekawe fakty. 138 Dla liczby 31 dobrym przykładem takiej ciekawostki, bardzo podobającej się dzieciom, jest suma pierwszych pięciu nieujemnych potęg dwójki = = 31 Prawda, że matematyka może być ciekawa? Kart jest razem sto jeden z kropkami od jednego do stu i na końcu zero czyli pusta karta. Kropki rozmieszczone są chaotycznie a od brzegu karty zostawiamy margines na chwycenie karty ręką. Poniżej wygląd karty dla liczby 31. Analizując lewą stronę wersji rozszerzonej proszę pamiętać, że 31 jest liczbą pierwszą. Cały program matematyki składa się z następujących kroków: Rozpoznawanie ilości. 137Por. Doman G., Doman J., How to teach your baby math, s Por. tamże, s Por. Doman G., Doman J., How to... math, wyd. cyt., s

40 2. Działania. 3. Rozwiązywanie problemów. 4. Rozpoznawanie liczb. 5. Równania z liczbami. Krok pierwszy (rozpoznawanie ilości) polega na nauczeniu spostrzegania ilości, będącej rzeczywistą wartością liczb. 140 Zaczynamy od pierwszych pięciu kart z liczbami od 1 do 5 i pokazujemy je najszybciej jak potrafimy, jedna po drugiej, jednocześnie wypowiadając liczbę, która się na karcie znajduje. Tylko pokazujemy, na przykład kartę z jedynką, i mówimy 'jeden'. Nic więcej. Nie pytamy 'co tu widzisz', nie prosimy o powtórzenie słowa 'jeden'. Najlepiej jest kiedy siedzimy na przeciwko dziecka i patrzymy mu w oczy. Widzimy w ten sposób jak reaguje i jesteśmy w stanie kontrolować cały proces. Końcowym, bardzo ważnym elementem, tak jak w przypadku nauki czytania, jest pochwalenie dziecka za naukę. Podobnie jak przy stawianiu przez dziecko pierwszych kroków czy wypowiadaniu słowa 'mama' po raz pierwszy. Każda matka wie jak to zrobić. Taką sesję powtarzamy jeszcze dwa razy w pierwszym dniu w dokładnie taki sam sposób. Przez pierwsze klika tygodni odstęp między sesjami powinien wynosić przynajmniej pół godziny. 141 Drugiego dnia powtarzamy to co robiliśmy pierwszego (trzy sesje z liczbami od 1 do 5) i dodatkowo pokazujemy w ten sam sposób drugi zestaw kart z liczbami od 6 do 10. Od tego momentu zawsze przed pokazaniem sesji mieszamy karty tak aby ich kolejność była przypadkowa i żeby dziecko nie mogło zgadnąć co zobaczy za chwilę. 142 W ten sposób pokazujemy sesje przez kolejne trzy dni (razem pięć). Szóstego dnia zaczynamy dodawać dwie nowe karty dziennie z liczbami od 11 w górę i jednocześnie usuwamy z pokazywanych zestawów dwie najmniejsze liczby. W ten sposób kontynuujemy wymianę kart na nowe aż do karty z liczbą Nie ma potrzeby wychodzenia poza setkę chociaż zdarza się, że gorliwi rodzice to robią. Powyżej setki operujemy już tylko zerami. Kiedy dziecko pozna już karty od jednego do stu będzie miało doskonałe pojęcie o ilości. 144 Przez cały czas należy pamiętać, że jest to program minimum i że podstawowa reguła to nigdy nie nudzić dziecka. Dzieci uczą się z prędkością światła i należy wprowadzać nowe karty codziennie w takiej ilości, żeby zaspokoić głód wiedzy dziecka. Zamiast dwóch możemy wprowadzać i usuwać trzy karty dziennie i więcej Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s

41 Krok drugi (działania) może być wprowadzony już po zobaczeniu przez dziecko liczby 20, czyli po dziesiątym dniu programu i kontynuowany równolegle z pierwszym. W tym momencie dziecko zna już podstawy pojęcia ilości i można mu pokazać co się stanie jeśli złożymy z sobą dwie liczby - jest gotowe na poznanie dodawania. Proces uczenia dodawania jest prosty. Tak naprawdę dziecko ma już pewne pojęcie o dodawaniu. Za każdym razem kiedy widziało nową kartę widziało efekt dodania jednej kropki. Mimo, że nie jest w stanie wywnioskować jak nazwana będzie nowa karta danego dnia to prawdopodobnie jest w stanie przewidzieć, że będzie wyglądała identycznie jak nowa karta z poprzedniego dnia tyle, że będzie miała jedną kropkę więcej. 146 Przed sesją przygotowujemy karty 1,2 i 3, kładziemy kropkami do dołu i mówimy dziecku 'jeden dodać dwa równa się trzy' jednocześnie podnosząc i pokazując kolejno odpowiednie plansze. Do pokazywania działań wykorzystujemy zawsze karty, które dziecko widziało wcześniej w sesjach z kroku pierwszego. Nie tłumaczymy dodatkowo co oznacza słowo 'dodać' ani 'równa się'. Samo pokazanie równania w całości doskonale tłumaczy wszystkie szczegóły i dzieci z łatwością są w stanie to zrozumieć. 147 Każda sesja składa się z trzech równań. Nie więcej. Może być mniej ale nie więcej niż trzy. Należy zawsze używać tych samych słów: 'dwa dodać dwa równa się cztery' a nie na przykład 'dwa i dwa to cztery'. Dzieci same dochodzą do reguł rządzących przedstawianymi przez nas faktami ale musimy być konsekwentni w używanym nazewnictwie. Jeżeli zmienimy sposób mówienia dziecko ma prawo przypuszczać, że zmieniły się reguły. Dziennie takich sesji robimy trzy czyli mamy łącznie 9 równań w ciągu dnia. 148 W przeciwieństwie do kroku pierwszego każde równanie pokazujemy tylko raz. W ciągu dnia pokazujemy dziewięć różnych równań. Także przez cały program uczenia matematyki każde równanie pokazujemy tylko raz czyli każde równanie jest inne. Należy unikać przewidywalnych wzorów w obrębie jednej sesji jak na przykład 1+2=3, 1+3=4, 1+5=6. Zamiast tego lepiej pokazać taką sesję: 1+2=3, 2+5=7, 8+4= Po dwóch tygodniach dodawanie zastępujemy w ten sam sposób odejmowaniem. Odejmowanie również kontynuujemy przez dwa tygodnie. Potem tak samo mnożenie i dzielenie. Na tym etapie dzienny program dziewięciu sesji może wyglądać następująco: 150 sesja 1 sesja 2 sesja 3 146Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s. 119 Kropki (etap pierwszy) Równania-dzielenie (etap drugi) Kropki 41

42 sesja 4 sesja 5 sesja 6 sesja 7 sesja 8 sesja 9 Kropki Równania-dzielenie Kropki Kropki Równania-dzielenie Kropki W momencie kiedy skończymy program czterech podstawowych działań powinniśmy równocześnie dojść do końca, czyli do setnej karty, z pierwszym etapem programu. Teraz jest czas na pokazanie zera. Robimy to pokazując równania z udziałem pustej karty. Przykładowa sesja może wyglądać tak: = - = x = Dzieci kochają zero! Kiedy tylko zorientują się, że istnieje coś takiego jak zero, natychmiast znajdują dla niego wiele różnych zastosowań. Krok trzeci (rozwiązywanie problemów) jest jednym z najtrudniejszych elementów programu i przez wielu źle rozumianym. Do tej pory ograniczaliśmy się do dawania i nie oczekiwaliśmy niczego od dziecka. Doman bardzo silnie zaleca, żeby nie testować dziecka. Rozwiązywanie problemów jest odwrotnością tradycyjnego sprawdzania postępów w nauce. Dzieci uwielbiają się uczyć i jednocześnie nienawidzą wszelkiego rodzaju egzaminów. W tym są podobne do dorosłych. 152 Tradycyjne testowanie jest pełne stresów a nauka to zachwycający prezent. Nie powinniśmy żądać za niego zapłaty. Im więcej dziecko testujemy tym wolniej się uczy i tym mniejszą ma ochotę na kontynuowanie nauki. W tradycyjnym ujęciu testowanie jest jednym z głównych celów edukacji ale test to sprawdzenie czego dziecko nie wie i uwypuklanie jego błędów. 153 Na żadnym sprawdzianie w żadnej szkole nie zaznacza się wszystkich dobrze napisanych słów za to błędy nie ujdą uwadze nauczyciela co do jednego. 151Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s

43 Celem rozwiązywania problemów jest danie dziecku możliwości zademonstrowania tego co wie, jeżeli tylko będzie miało na to ochotę. Najprostszym sposobem na to może być pokazanie dwóch kart z kropkami, na przykład '15' i '32' i zapytanie 'gdzie jest trzydzieści dwa?'. Dziecko ma możliwość spojrzenia lub dotknięcia odpowiedniej karty, jeżeli będzie tego chciało. Jeśli spojrzy na kartę '32' lub jej dotknie albo wskaże ręką nauczyciel w naturalny sposób wyraża zachwyt i robi wielkie zamieszanie. Jeżeli spojrzy na drugą kartę, po prostu mówimy 'to jest 32 a to jest 15' pokazując odpowiednie karty. Jeżeli dziecko nie odpowiada na pytanie podsuwamy kartę '32' bliżej i mówimy 'to jest trzydzieści dwa'. Mówimy spokojnie i z radością. Bez względu na to jak dziecko się zachowuje natychmiast po pokazaniu chowamy karty. Koniec możliwości pochwalenia się wiedzą. Obojętnie jaki jest efekt, dziecko wygrywa i rodzic wygrywa, bo są duże szanse, że jeżeli jest w tym dużo radości to dziecko zacznie bawić się w rozwiązywanie problemów z rodzicem. 154 Możliwości rozwiązywania problemów wprowadzamy na końcu sesji z równaniami. Daje to równowagę pomiędzy tym co wnosi do sesji rodzic i tym co wnosi dziecko (jeżeli ma taka ochotę). Trzy równania w sesji pokazujemy dziecku a czwarte rozwiązuje ono (jeżeli ma na to ochotę). Po prostym pokazaniu dwóch kart do wyboru możemy szybko przejść do pokazywania wyników równań co dla dziecka i rodzica jest o wiele bardziej ekscytujące. Do takiego równania potrzebujemy te same karty co zwykle oraz jedną dodatkową aby dziecko mogło wybrać prawidłową odpowiedź. Nie należy kazać dziecku mówić jaka jest odpowiedź. Nie uczymy przecież mówienia tylko liczenia. Nawet mówiące już dzieci nie mają ochoty odpowiadać ustnie (co jest zresztą dodatkowym egzaminem). Zawsze dawaj dziecku dwie możliwości do wyboru. Sesja z trzema równaniami i czwartym jako problemem do rozwiązania może wyglądać tak: 2 x 2 x 3 = 12 2 x 2 x 6 = 24 2 x 2 x 9 = 36 2 x 2 x 12 = 48 / 52? Sesje, tak jak wcześniej, muszą być bardzo szybkie i można już na tym etapie przestać pokazywać wszystkie karty a ograniczyć się do pokazania tylko karty z wynikiem (12, 24, 36, 48/52). Dziecko na tym etapie już doskonale wie co to jest 12 i wystarczy, że usłyszy słowo 'dwanaście' a pokazywanie samych rozwiązań znacznie przyspieszy i uatrakcyjni sesje. 155 Od tego momentu, problemy do rozwiązania możemy pokazywać w ciągu całego programu matematyki, również po zakończeniu równań, bez 154Por. tamże, s Por. tamże, s

44 względu na to jaki dział matematyki jest tematem sesji. Przed przystąpieniem do kolejnego etapu (rozpoznawania liczb) rozszerzamy program o następujące tematy: Wyrażenia z dwoma różnymi działaniami. Na początek, w związku z różnym sposobem pojmowania 'kolejności działań' przez dorosłego i dziecko powinny to być dodawanie z odejmowaniem i osobno mnożenie z dzieleniem. Na przykład =25 albo 6x14 2=42. Pomieszanie wszystkich czterech działań w jednym równaniu może dawać niejednoznaczne wyniki i powodować pełne niezrozumienie u dziecka. 156 Jest sposób na uwzględnienie jednocześnie czterech działań (a nawet większej ilości) ale wykracza poza temat niniejszej pracy. Działania cztero-wyrazowe (potem z czasem coraz dłuższe). Na przykład =75 albo =49. Ciągi. Matematycy fascynują się obserwowaniem liczb ustawionych jedna za drugą. Matematycy starożytnej Grecji znajdowali niezrozumiałe paradoksy w pewnych ustawieniach liczb, co prowadziło potem do wynalazków w obszarze wyższej matematyki. Małe dzieci, podobnie jak wszyscy inni świetni matematycy uwielbiają ciągi. Zaczynamy z ciągami najbardziej oczywistymi jak na przykład naturalne liczby parzyste (ciąg arytmetyczny) potem ciągi geometryczne a potem wszystkie jakie tylko możemy wymyślić. 157 Na przykład: 10, 20, 30, 40, 50,... (ciąg arytmetyczny), 64, 32, 16, 8, 4, 2, 1 (ciąg geometryczny), 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89,... (ciąg Fibbonaciego), 1, 7, 19, 37, 61,... (ciąg liczb heksagonalnych środkowych) 158. A teraz popatrzcie co wyobrażają sobie dzieci oglądając kropki dwóch ostatnich z powyższych ciągów. Te kwadraty to ciąg Fibbonaciego a 'geometria sześciokąta' to ostatni z wymienionych wyżej ciągów. Stąd już tylko krok do matematyki wyższej 159, która w takim ujęciu jest dla dzieci równie prosta jak oglądanie poniższych obrazków z kropkami czy kwadratami. 156Por. tamże, s Por. tamże, s www.wikipedia.org hasło centered hexagonal numbers, nie należy mylić z liczbami heksagonalnymi, które nie są opisane na środkowym punkcie. 159Jones S., The Mathematical Gazette, vol. 72, No. 462, Grudzień 1988, The Mathematical Association, Cheltenham, UK, 1988, ciąg różnic kolejnych wyrazów jest ciągiem arytmetycznym a zatem ciąg różnic drugiego rzędu tego ciągu jest stałą i tak dalej. 44

45 Prawda, że matematyka może być ciekawa. Większe niż, mniejsze niż. Dziecko na pewno zanim dojdzie do tego etapu matematyki ma pojęcie co znaczą słowa 'mniejsze' i 'większe' niemniej jednak musi nauczyć się języka, którym matematycy opisują te zależności. Potrzebne są do tego kolejne dwie karty, również o wymiarach 28x28cm (tak jak karty z kropkami) ze znakami '<' i '>'. Te sesje będą bardzo krótkie. Pokazujemy dwie liczby rozdzielając je znakiem. Typowa para to na przykład 25>5. Na tym etapie możemy zacząć pokazywać całą nierówność kładąc na podłodze trzy karty zamiast pokazywać je w powietrzu pojedynczo jedna po drugiej. 160 Równania i nierówności. Uczenie równań i nierówności jest bardzo podobne do uczenia 'większe niż' i 'mniejsze niż'. Do tego kroku potrzebujemy kolejnych sześciu kart o wymiarach 28x28cm ze znakami '+', ' ', 'x', ' ', '=', i ' '. Zamiast pokazywać pojedyncze karty (liczby) jak przy działaniach, teraz pokazujemy proste równania i nierówności, zaczynając od dodawania i odejmowania a potem przechodząc do mnożenia i dzielenia. Przykładowe pierwsze cztery sesje mogą wyglądać następująco: = x5=5x3 5x4 2x12 5x6=10x = =25 5 Najlepiej układać równania na podłodze tak, żeby dziecko miało możliwość zobaczenia całego zapisu, równocześnie mówiąc w trakcie kładzenia każdej karty. Dla pierwszego równania mówimy dwa dodać cztery nie równa się dwa dodać pięć i jednocześnie, w trakcie mówienia, kładziemy odpowiednie karty. Znowu, tak jak przy kolejności działań, należy zrobić to dokładnie tak. Pokazanie gotowego równania położonego na podłodze wcześniej może spowodować 'przeczytanie' go przez dziecko od lewej do prawej co w przypadku dzielenia z mnożeniem w jednym równaniu może dać absurdalne wyniki bo dzielenie nie jest przemienne a 160Por. Doman G., Doman J., How to... math, wyd. cyt., s Por. tamże, s

46 mnożenie jest. Każdy szczegół ma znaczenie. W tym etapie dziecko nauczy się sześciu podstawowych symboli matematycznych mających dla niego wielkie znaczenie. Dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie wykonywało już od miesięcy więc nie będzie miało problemu ze zrozumieniem ich od pierwszego razu. 162 Osobowość liczb. W trakcie pokazywania kropek dzieci mogą polubić pewne liczby bardziej od innych. Każda liczba jest na swój sposób szczególna a niektóre z nich, można nawet powiedzieć, że mają swoją osobowość. 163 Liczba może należeć do pewnej interesującej rodziny lub nawet kilku rodzin (parzyste, kwadraty, heksagonalne) a inne dla odmiany mogą być nazwane 'samotnikami' jak na przykład 47 (liczba pierwsza). Dwunastka na przykład zajmuje zupełnie specjalne miejsce w historii ludzkości. Jest wielokrotnością 2, 3 i 4 i dlatego łatwo pakować towary tuzinami. Dwa tuziny to liczba, którą wybraliśmy na podzielenie doby na kawałki. Otrzymamy ją mnożąc pierwsze cztery liczby naturalne. Łatwo dzieli się na trzy ośmio-godzinne zmiany. Sześćdziesiąt, czyli pięć tuzinów, to liczba, którą docenili zarówno Babilończycy jak i Majowie i z tych samych względów my dzielimy godzinę na sześćdziesiąt minut a minute na sześćdziesiąt sekund. I tak dalej. Dzieci potrafią dostrzegać te wszystkie ukryte w liczbach emocje. Ułamki. Są również całkiem łatwe do wprowadzenia przy pomocy kropek. Mówimy do dziecka jedna dziesiąta z dziesięciu (tu pokazujemy kartę '10') równa się jeden (tu pokazujemy kartę '1'). I to wszystko. Typowa sesja może wyglądać tak: 1/3 z 3 = 1 1/3 z 6 = 2 1/3 z 9 = Prosta algebra. 165 Zaczynamy ją wprowadzając pojęcie zmiennej reprezentowanej przez literę. Najczęściej używamy litery 'x' ale żeby nie mylić ze znakiem mnożenia lepiej operować na przykład literą 'y'. Równanie 5+y=7 pokazujemy tak jak wcześniej czyli kładąc karty na podłodze i jednocześnie wypowiadając odpowiednie liczby. Potem zadajemy pytanie 'ile równa się igrek?' i odpowiadamy 'w tym równaniu igrek równa się dwa' kładąc jednocześnie na podłodze 162Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s

47 odpowiednie karty. Można uczyć wszystkich wyżej wymienionych elementów kroku trzeciego z wykorzystaniem kropek (przed przejściem do kroku czwartego) a nie liczb i powinno się uczyć z wykorzystaniem kropek bo w ten sposób dziecko widzi rzeczywistość i to co naprawdę dzieje się z liczbami (z ilością) a nie uczy się jak manipulować symbolami, tak jak uczono nas - dorosłych. 166 Krok czwarty (rozpoznawanie liczb) jest prosty i polega na uczeniu symboli reprezentujących ilość czyli liczb. Potrzebujemy do tego sto jeden kart o wymiarach 28x28cm z liczbami od zera do stu. Liczby piszemy grubym czerwonym pisakiem (lub drukujemy intensywnym czerwonym kolorem) tak aby była bardzo dobrze widoczne. Po drugiej stronie piszemy w lewym górnym rogu tę sama liczbę żeby widzieć co pokazujemy dziecku. Teraz pokazujemy sesje na liczbach tak samo jak robiliśmy przy pomocy kropek. Na początek dwa zestawy dziennie z liczbami od 1 d0 5 i od 6 do 10. Każdy z nich pokazujemy trzy razy w ciągu dnia. Za każdym razem mieszamy karty żeby ich kolejność była przypadkowa. Tak jak poprzednio każdego kolejnego dnia usuwamy po jednej karcie z zestawu i zastępujemy ja nową. 167 Ponieważ dziecko widziało już kropki to jest duża szansa, że będzie się szybciej nudziło (uczyło) niż przy wcześniejszych sesjach. Jeżeli tracimy uwagę dziecka to należy przyspieszyć wprowadzanie nowego materiału i dziennie dodawać dwie, trzy albo nawet cztery nowe karty. Jeżeli zauważymy, że przy kolejnej sesji w ciągu dnia dziecka jest coraz mniej zainteresowane to ilość sesji z jednym zestawem liczb również należy zmniejszyć do dwóch. Na tym etapie bardzo dużą uwagę należy zwrócić na zainteresowanie, uwagę i entuzjazm dziecka. Uważne obserwowanie tych elementów to bardzo wartościowe narzędzie pomagające w układaniu dziennego programu sesji i zmienianiu go wraz ze zmianami i rozwojem dziecka. 168 Kiedy dojdziemy do stu możemy swobodnie pokazać kolejne setki 200, 300, 400, 500 i tak dalej a potem losowo wybrane dowolne większe liczby jak na przykład 210, 325, 586 czy Nie żadnej potrzeby pokazywania wszystkich liczb. To z pewnością 166Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s

48 znudzi dziecko. Zna już ono podstawy operowania symbolami widziało wszystkie liczby z przedziału od zera do stu. Zamiast tego dobrze jest po prostu bawić się z dzieckiem w odkrywanie świata liczb. Kiedy mamy za sobą pierwszą dwudziestkę liczb możemy zacząć pokazywać liczbowe odpowiedniki kropek. Najprościej zrobić to wracając do równań, nierówności, mniejsze niż i większe niż ale tym razem używając jednocześnie kart z kropkami i kart z liczbami. Oczywiście po staremu cały czas pokazując karty lub kładąc je na podłodze wypowiadamy jednocześnie liczbę lub znak. Przykładowa sesja może wyglądać tak: 169 Uczenie liczb jest bardzo prostym krokiem i należy go przejść szybko i wesoło. Dzieci chętnie w nim uczestniczą i często układają swoje własne kombinacje kart z kropkami i liczbami. Krok piąty (równania z liczbami) to tak naprawdę powtórka wszystkiego tego co było dotychczas. 170 Jeszcze raz przechodzimy cały proces od początku: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie, ciągi, równości i nierówności, większe, mniejsze, ułamki, algebra. Tym razem robimy to na liczbach a nie na kropkach. Na tym etapie zaleca się zmianę koloru z czerwonego na czarny. Równania piszemy lub drukujemy na kartonach 10x50cm czcionką mniejszą niż na kartach 28x28cm. Cyfra może mieć wysokość 5 cm. Nie będziemy opisywać całego procesu ponieważ jest on prawie identyczny jak przy kropkach. Karty do rozwiązywania problemów mają z przodu problem a z tyłu problem i jego rozwiązanie. Pozostałe mają z przodu i z tyłu identyczną sekwencję znaków. Oto przykładowe karty dla kolejnych etapów pracy z liczbami: 171 przód: Karta do rozwiązywania problemów: tył: 169Por. tamże, s Por. tamże, s Por. tamże, s