Motto: Miłość do regionu to doskonała droga do nauczania miłości Ojczyzny. ( ) Za to kształcenie pozostajemy odpowiedzialni przed Bogiem i historią.

Transkrypt

1 Motto: Miłość do regionu to doskonała droga do nauczania miłości Ojczyzny. ( ) Za to kształcenie pozostajemy odpowiedzialni przed Bogiem i historią. Florian Plit, Święta miłości kochanej ojczyzny Geografia w Szkole 2005, nr 3, s. 3-4.

2 2

3 Uniwersytet Warszawski Wydział Geografii i Studiów Regionalnych Zygmunt Tomasz Gajowniczek GMINA WIEJSKA I MIEJSKO-WIEJSKA W POLSCE JAKO OBSZAR ODNIESIENIA W EDUKACJI REGIONALNEJ Praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Floriana Plita Warszawa

4 4

5 Spis treści PODZIĘKOWANIE WSTĘP Wyjaśnienie podstawowych terminów Cel pracy i hipotezy badawcze Metody badawcze Literatura przedmiotu ZARYS HISTORII EDUKACJI REGIONALNEJ...23 Od regionalizmu, poprzez kulturę ludową, ruch krajoznawczy do edukacji regionalnej U źródeł edukacji regionalnej - regionalizm polski w okresie zaborów Regionalizm w dwudziestoleciu międzywojennym Ruch krajoznawczo-regionalistyczny polski w latach Edukacja regionalna w okresie III Rzeczypospolitej KONCEPCJA REGIONU...37 Region, mała ojczyzna, ojczyzna prywatna Definicje regionu Teoria regionu Różne podejścia badawcze do problematyki regionu Region jako narzędzie poznania, badania i działania oraz identyfikacji przestrzeni Region jako obszar, fragment Ziemi Region historyczny Region jako przestrzeń odzwierciedlająca zróżnicowanie struktury społecznej Region jako mała ojczyzna. Koncepcja regionu w edukacji regionalnej CHARAKTERYSTYKA OBSZARU BADAŃ Gmina Cegłów Gmina Dobrzany Gmina Góra Św. Małgorzaty Gmina Koneck Gmina Koszarawa Gmina Latowicz Gmina Ludwin Gmina Lwówek Gmina Osieczna Gmina Racławice Gmina Zawichost WŁASNY REGION GMINA WIEJSKA I MIEJSKO-WIEJSKA JAKO JEDNOSTKA ODNIESIENIA W EDUKACJI REGIONALNEJ Własny region w odniesieniu do różnych jednostek administracyjnych Kartograficzna identyfikacja wielkości własnego regionu gimnazjalistów Stopień poznania własnego regionu przez gimnazjalistów Centrum i granice własnego regionu Stosunek emocjonalny do własnego regionu Nazwa i symbol własnego regionu Propozycja obszaru będącego jednostką odniesienia w edukacji regionalnej Podsumowanie TREŚCI NAUCZANIA EDUKACJI REGIONALNEJ W GMINACH WIEJSKICH I MIEJSKO- WIEJSKICH. SPOSOBY ICH SYSTEMATYZOWANIA I STRUKTURALIZACJI Dlaczego własny region jest wartościowy dla mieszkańców? Treści nauczania w edukacji regionalnej Ocena wiedzy o własnym regionie dokonana przez jego mieszkańców Propozycje lokalnych regionalistów doboru i układu treści edukacji regionalnej Układ treści edukacji regionalnej wynikający z badań i dostępnej literatury Treści nauczania odnoszące się do obszaru gminy zawarte w podręcznikach szkolnych wybranych przedmiotów

6 Podsumowanie SPOSOBY (FORMY I METODY) REALIZACJI EDUKACJI REGIONALNEJ W GMINACH WIEJSKICH I MIEJSKO-WIEJSKICH Cele nauczania edukacji regionalnej Edukacja regionalna we współczesnej szkole Edukacja regionalna w szkole w czasie, gdy uczęszczali do niej dorośli mieszkańcy Postulaty respondentów odnośnie sposobu realizacji edukacji regionalnej Rozpoznanie, kto może realizować edukację regionalną Podsumowanie KONCEPCJE I MODEL EDUKACJI REGIONALNEJ Przegląd koncepcji edukacji regionalnej Edukacja regionalna jako czynnik regionotwórczy i składnik edukacji ogólnej Edukacja regionalna jako powrót do źródeł, powrót do korzeni Edukacja regionalna jako dziedzictwo kulturowe w regionie Edukacja regionalna jako nabywanie kompetencji Edukacja regionalna jako system strukturalny Edukacja regionalna jako kręgi wiedzy Edukacja regionalna jako zadanie szkoły Edukacja regionalna jako poznawanie, umacnianie i uświadamianie Edukacja regionalna jako nurt w procesie edukacji szkolnej Model edukacji regionalnej [propozycja] PODSUMOWANIE I WNIOSKI BIBLIOGRAFIA Summary ZAŁĄCZNIKI Tabele Kwestionariusze ankiet Spis tabel i rysunków

7 PODZIĘKOWANIE Pragnę bardzo serdecznie podziękować dr hab. Joannie Angiel za wsparcie duchowe, bowiem pierwszą rzeczą jest umiejętność zapalenia iskry. Szczególne podziękowania składam prof. dr hab. Florianowi Plitowi, który był moim Przewodnikiem, stale czuwał nad kierunkiem prowadzonych przeze mnie badań, wspierał w chwilach zwątpienia, dodawał siły gdy jej brakło i zawsze był tuż obok, by powiedzieć: spokojnie. Profesorze dziękuję za poświęcony czas, doświadczenie którym się Pan ze mną dzielił i przypominał, że człowiek nie podąża po drodze do określonego celu, lecz wędrując sam staje się tą drogą. Mektub 1. Pragnę też podziękować prof. dr hab. Henrykowi Samsonowiczowi, bowiem każda podróż rozpoczyna się od pierwszego kroku i każda historia ma swój początek, a moja przygoda z edukacją regionalną rozpoczęła się przed wielu laty na ścieżkach nauk historycznych. Wielką wdzięczność pragnę też wyrazić moim kolegom - serdecznym przyjaciołom: Patrykowi Korzenieckiemu i Mateuszowi Ślązakowi, którzy stale przypominali mi, że w wędrówce po naukowych ścieżkach życia, nikt nie pozostaje sam. Gorące podziękowania składam wszystkim regionalistom miłośnikom i badaczom własnych regionów, przedstawicielom władz samorządowych i dyrektorom szkół, dzięki którym mogłem zrealizować badania. Bardzo serdecznie dziękuję i mam wielką nadzieję, że moja praca okaże się ciekawa i przydatna nie tylko dla badaczy, regionalistów, dydaktyków i nauczycieli, ale chyba przede wszystkim dla Uczniów, bo to do Was jest ona tak naprawdę skierowana, by rozświetlała drogę do poznania kraju lat dziecinnych. Nosce te ipsum! mgr Zygmunt Tomasz Gajowniczek 1 - Coelho P., Alchemik, Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa. 7

8 8

9 1. WSTĘP Edukacja regionalna jest zjawiskiem powszechnym i spontanicznym, przejawiającym się w różnych formach, realizowanym w wielu miejscach począwszy od domu, poprzez szkołę, w której została częściowo sformalizowana, aż po organizacje społeczne i kościelne (Chudziński 2013a). W Polsce, podobnie jak w całej Europie, pojawiła się w poł. XIX w., jednak ze względu na sytuację polityczną brak państwowości i zagrożenia ze strony zaborców, przyjęła misję związaną z zachowaniem tożsamości narodowej, wartości takich jak patriotyzm, ojczysty język, wiara przodków i ochrona własnego dziedzictwa historycznokulturowego (Dąbrowski 1990). Zapewne wpłynęło to na profilowe ukierunkowanie edukacji regionalnej po odzyskaniu niepodległości w 1918 r. i następnie w 1989 r. na historię, etnografię, język ojczysty, które do dziś przeważają w większości programów nauczania i podręczników. Najbardziej naturalnym miejscem prowadzenia edukacji regionalnej był zawsze dom rodzinny. To w tym miejscu rozpoczynają się procesy poznawania świata, kształtowania świadomości i tożsamości oraz wszelkie procesy wychowawcze związane z indywidualizacją. Nie sposób też realizować edukacji regionalnej w oderwaniu od emocji, które sprawiają, że zarówno fizyczna, jak i społeczna przestrzeń są bardzo wysoko wartościowane i klasyfikowane jako własne (Burszta 1998, Maffesoli 2008). W indywidualnym procesie identyfikacji, jest ona określana jako mała ojczyzna, kraj lat dziecinnych, ojcowizna, ziemia przodków, ziemia ojczysta czyli własny region. W obliczu występujących w XX i XXI w. zjawisk cywilizacyjnych takich jak: globalizacja, europeizacja, amerykanizacja, unifikacja, rozwój technologii informacyjnych, które nigdy wcześniej w dziejach ludzkości nie występowały na taką skalę, edukacja regionalna stała się szczególnie istotna (Kossak-Główczewski 1994). Jednak tradycyjne miejsce, gdzie była ona realizowana dom rodzinny przestało odgrywać decydującą rolę, na co wpłynęły niekorzystne procesy wynikające choćby z rozluźnienia tradycyjnych więzi rodzinnych, spowodowanej pracą zawodową nieobecności rodziców w procesie wychowawczym, deprecjacji najstarszego pokolenia, a wreszcie z patologii i kryzysu rodziny. Stało się zatem oczywiste, że działania podejmowane w zakresie edukacji regionalnej przez dom rodzinny winny być wspierane przez szkołę, a może też przez inne instytucje i organizacje społeczne (Gawlik, Olbert 1995). Szkoła pojawiła się na pierwszym miejscu, bowiem jest ona naturalnym sprzymierzeńcem rodziny w wychowaniu dzieci i młodzieży, jednak nie może jej zastąpić. Uprzedmiotowienie i sformalizowanie edukacji regionalnej jako gałęzi nauki, dyscypliny naukowej, a zarazem przedmiotu szkolnego, stało się wyzwaniem zarówno dla regionalistów, jak też nauczycieli. Bardzo szybko okazało się, że pozytywne emocje: przywiązanie i miłość do rodzinnej ziemi małej ojczyzny, będące głównym motorem napędowym działań regionalistycznych (Mikołajewska 1999, Repsch 2013), stały się największą przeszkodą utrudniającą opracowanie możliwie pełnego i uniwersalnego modelu edukacji regionalnej (Plit 2005b). Pojawiły się wzniosłe preambuły, piękne płomienne przemówienia zapisane w postaci różnych koncepcji i misji programowych, a tymczasem podstawowe pytanie: do którego obszaru terenu, fragmentu powierzchni ziemi należy odnosić edukację regionalną, pozostawało bez odpowiedzi. Powstały liczne propozycje odwołujące się do podziałów administracyjnych szczególnie do dużych jednostek: województw, dzielnic historycznych, krain geograficznych, czasem powiatów, przy czym ich autorzy nigdy nie uzasadniali tego wyboru odwołując się do grupy, do której edukacja regionalna jest bezpośrednio kierowana czyli uczniów. Ze smutkiem należy odnotować, że - niestety - to względy ekonomiczne i budżet wydawnictw, a nie możliwości, preferencje i potrzeby uczniów a także ich rodziców, 9

10 brane były pod uwagę. Jedne z pierwszych badań dotyczących owych preferencji w Polsce, zostały wykonane przez Elżbietę Szkurłat (2004) i Alinę Awramiuk (2009). Równocześnie, w odpowiedzi na pytanie, do kogo powinna być skierowana edukacja regionalna, wskazywano cały wachlarz możliwości poczynając od przedszkola, przez szkołę podstawową, gimnazjum aż do szkół ponadgimnazjalnych, starając się intuicyjnie dopasować treści nauczania do wieku uczniów. Tymczasem kolejną barierą dla twórców programów stały się treści nauczania edukacji regionalnej, z jednej strony niezwykle uszczegółowione, a z drugiej obejmujące tematykę z wielu (może nawet wszystkich) dyscyplin nauki. W praktyce faworyzowano lokalną historię i dziedzictwo kulturowe, marginalizując informacje z pozostałych dziedzin. Dobór form i metod realizacji edukacji regionalnej, niezależnie od zapisów programowych, w praktyce szkolnej został sprowadzony przeważnie do ścieżki międzyprzedmiotowej w czasach gdy funkcjonowała ona w podstawie programowej i projektów edukacyjnych. Ich realizacja pozostała w gestii każdego nauczyciela jego dobrej woli, sumienia, wyczucia i umiejętności wartościowania Wyjaśnienie podstawowych terminów Edukacja regionalna to proces nauczania (przekazywania informacji) i wychowania (przekazywania wartości społecznych) związanych z określonym fragmentem przestrzeni geograficznej regionem i zamieszkującą go ludnością (Angiel 1996; Zellma 2000). Podstawę procesu kształcenia stanowi przestrzeń określana jako własna, rodzima, ojczysta i prowadzi on do formowania tożsamości człowieka związanej z ziemią i jej zasobami, społecznością oraz historią i kulturą tej społeczności (Petrykowski 1997; Pulinowa 2000). Edukacja regionalna jest kierowaniem uwagi i emocji ucznia na określoną przestrzeń geograficzno-społeczną, wywoływaniem zainteresowania, chęci poznawania przywiązania i odpowiedzialności za nią (Angiel 1997, Boczukowa 2000b; Piwońska 2001). Pewnego rodzaju rozwinięciem terminu są (szerzej omówione w rozdziale 8.) koncepcje ukierunkowane na określone cele, jak: tworzenie postaw otwartych, tolerancyjnych i liberalnych (Nikitorowicz 2005), kształtowanie umiejętności dostrzegania i odkrywania wartości we własnym regionie (Petrykowski 2003), rozwój postaw patriotycznych (Piwońska 2001), wzmacnianie więzi rodzinnych i wspólnotowych (Kociszewski, Omelaniuk, Pilarczyk 2000), poszukiwanie we własnym regionie wartości ogólnoludzkich i uniwersalnych (Zellma 2000), pielęgnowanie, kultywowanie, zachowanie i przekazanie kolejnym pokoleniom własnych wzorów kulturowych (Kossak-Główczewski 1994), ochrona własnego dziedzictwa przyrodniczego, historycznego, kulturowego, cywilizacyjnego (Bednarek 1999). Te modułowe rozwinięcia nie przyczyniają się, niestety, do pełniejszego wyjaśnienia i lepszego rozumienia terminu edukacja regionalna, lecz są próbą narzucenia różnych przekonań wynikających z uwarunkowań historyczno-politycznych, idei i systemów filozoficznych. Edukacja regionalna jest prawdopodobnie tak stara jak ludzkość, jednak jako koncepcja pedagogiczna pojawiła się w literaturze dopiero w latach 90. XX w. (Petrykowski 2003). W procesach edukacyjnych indywidualnie realizowanych w domu rodzinnym, instytucjach społecznych powołanych w tym celu (jak szkoły) i różnych organizacjach obecna była zawsze. Prawdopodobnie najstarszymi formami uprawiania edukacji regionalnej stanowiła historia (szczególne historia własnego miasta i rodziny), język ojczysty, własna kultura i tradycje. W XIX w. przekaz ten został po raz pierwszy sformalizowany jako regionalizm (Omelaniuk 2002), na gruncie którego wyrosła edukacja regionalna. 10

11 Regionalizm to ruch społeczny o charakterze lokalnym, którego celem jest dążenie do zbadania, poznania, udokumentowania, zachowania i przekazania całego lub części dziedzictwa historycznego, kulturowego, przyrodniczego, społecznego itd. związanego z określonym regionem (Kwaśniewski 1986; Skorowski 1990; Latoszek 1993; Stogowska 2000; Sagan 2004; Nikitorowicz 2005; Lemańska 2008). Ważnym elementem regionalizmu są pozytywne emocje miłość do rodzinnych stron, ziemi ojczystej (Omelaniuk 2001), świadomość społeczna populacji danego terytorium, tj. tożsamość i świadomość regionalna, oraz aktywność działania: kulturowe, gospodarcze, społeczne i polityczne podejmowane na rzecz regionu i zamieszkującej go społeczności (Chojnicki, Czyż 1991; Prawelska-Skrzypek, Biliński L., 2000; Matykowski 2003). Regionalizm przejawia się w różnych aspektach życia. Istnieją też inne definicje regionalizmu, kładące nacisk na aspekt polityczny, ekonomiczny, terytorialny, autonomiczny (zwracają na to uwagę np. Chojnicki, Czyż 1992; Bieniada 2013), jednak tak traktowany regionalizm nie stanowi przedmiotu badań niniejszej pracy. Podstawową jednostką w edukacji regionalnej powinien być własny region. Pojęcie to pozostaje ciągle w sferze rozważań teoretycznych (Theiss 2001), a jego składowa część region jest odmiennie definiowane w różnych dyscyplinach geografii. Jako własny region mogą być zatem uważane bardzo różne obszary: dzielnica historyczna, np. Mazowsze, Wielkopolska, Śląsk; kraina kulturowa, np. Kociewie, Kurpie, Łowickie; geograficzna, terytorium zawarte w graniach administracyjnych województwa, powiatu, gminy, a także może on oznaczać jeszcze mniejszy obszar, np. miejscowość lub jej część: dzielnicę, osiedle, przysiółek. W pracy tej przyjęto definiować własny region, jako określoną przestrzeń geograficzną wraz ze społecznością ją zasiedlającą oraz jej wytworami cywilizacyjnymi i dziedzictwem historyczno-kulturowym. Przestrzeń ta pozwala na zaspakajanie większości potrzeb życiowych i leży w sferze możliwości poznania przez jej mieszkańców. Jest to też obszar zamieszkania, a często również spędzenia dzieciństwa, określany subiektywnie i traktowany jako własny. Stanowi teren najbardziej wartościowy związany z kształtowaniem świadomości i tożsamości terytorialnej. Najczęściej w centrum tego obszaru jest dom rodzinny - miejsce symboliczne spełniające większość funkcji związanych z codzienną egzystencją, do którego odnoszone są wszystkie relacje (Wallis 1977; Bagiński 1994). W związku z problemem: czy i ewentualnie jak wielkość własnego regionu może zmieniać się w ciągu życia człowieka, pojawiły się dwie uzupełniające się koncepcje. Pierwsza zakłada, że wielkość własnego regionu zwiększa się wraz z wiekiem dziecka, początkowo jest to dom rodzinny, następnie jego otoczenie, miejscowość zamieszkania i sąsiednie miejscowości, wreszcie gmina, powiat, województwo. Kręgi poznania obejmują coraz większą przestrzeń (Pulinowa 1994; Dudek 2001; Awramiuk 2009). Druga koncepcja mówi, że powiększanie tego terenu następuje w okresie młodości, a u osób dorosłych przeważnie nie ulega on zmianom (Jałowiecki, Szczepański 2002a; Kurczewska 2004; Majer 2010; Zemło 2011) stąd jedno ze sformułowań potocznych i powszechnie używanych: kraj lat dziecinnych. Własny region określany jest też terminem mała ojczyzna. Termin ojczyzna w zapisach języka polskiego pojawił się pod koniec XIV w. i oznaczał spuściznę po ojcach, ojcowiznę a także spuściznę po dziadach czyli dziedzictwo (Samsonowicz 1998). Przymiotnik mała odróżnia ten teren od dużej wielkiej ojczyzny, którą dla nas Polaków jest Polska, przypisane jej terytorium i zamieszkujący je naród. Termin mała ojczyzna określa tę samą przestrzeń, do której odnosi się termin własny region, jednak zawiera element emocjonalny umiłowanie, przywiązanie, szacunek, wyraża stosunek człowieka do tej przestrzeni (Ossowski 1984; Angiel 1996; Wurszr 2000; Hap 2005). Ważnym elementem edukacji regionalnej i regionalizmu, leżącym u postaw wyodrębniania i identyfikacji własnego regionu, są świadomość regionalna, tożsamość 11

12 regionalna i patriotyzm lokalny. Pojęcia te bywają często mylone i nierozróżniane przez badaczy. Pojęcie świadomość regionalna jest różnie rozumiane i definiowane często w kategoriach indywidualnych relacji pomiędzy człowiekiem (jednostką) a obszarem i zamieszkującą go społecznością (Mazurski 1990; Gawlik 1996; Szczepański 1999; Ogrodzka-Mazur 2000). Relacje te mogą być też odnoszone do całej społeczności zamieszkującej region. Świadomość to podstawowy stan psychiczny, w którym człowiek zdaje sobie sprawę z psychicznych zjawisk wewnętrznych i zjawisk w środowisku zewnętrznym (Werner 2007). Podstawową cechą tego stanu jest umiejętność rozróżnienia otoczenia i samego siebie (Kon 1987; Hastedt 1995). Przeciwne do opisanego stanu są brak świadomości, nieświadomość i utrata świadomości. W pracy tej przyjęto, że świadomość regionalna to wewnętrzny, subiektywny stan zdawania sobie sprawy z istnienia określonej przestrzeni własnego regionu. Pojęcie tożsamość regionalna, bardzo bliskie znaczeniowo świadomości, definiowane bywa bardzo różnie przez badaczy zajmujących się regionalizmem i edukacją regionalną. Odnoszą je oni do poczucia przynależności do terenu (Petrykowski 2003), relacji emocjonalnych z tą przestrzenią (Szymańska 1999), stosunku do wartości będących wytworem społeczności zamieszkującej na tym terenie (Nikitorowicz 2005; Zarycki 2008), poczucia zakorzenienia, przywiązania, świadomości pochodzenia, umiejscowienia siebie (własnej historii, kultury) w większej całości (Melchior 1990), poczucia bycia nośnikiem jakiejś tradycji, wiedzy, doświadczenia przekazywanych przez pokolenia poprzednie (Brzezińska 2006), posiadanej wiedzy o regionie oraz poglądów, przekonań i postaw wobec tego terenu jako obszaru zamieszkania i działania (Zellma, 2006). Tożsamość definiowana jest w różnych kategoriach, m. in.: osobowej, osobistej, obiektowej, społecznej, kulturowej, narodowej. Według Słownika Języka Polskiego tożsamość znaczy tyle co identyczność (Szymczak 2002). W ujęciu psychologii jest to doświadczana wizja własnej osoby wynikająca ze stosunku do siebie samego i do innych ludzi, to identyfikowanie siebie, własnej indywidualności (Okoń, 1998; Reber 2000). W pracy tej przyjęto, że tożsamość regionalna to identyfikowanie się zarówno jednostki, jak i grupy społecznej z określoną przestrzenią geograficzno-społeczną własnym regionem (Kłoskowska 1996), umiejętność wyróżnienia własnego regionu i poczucie swojej do niego przynależności (Sługocki 1990). Ważnym pojęciem, używanym w edukacji regionalnej jest też patriotyzm lokalny (regionalny) (Chudzik, Omelaniuk 2007). Termin ten dotyczy postawy szacunku, przywiązania, odpowiedzialności, umiłowania i oddania dla własnego regionu, gotowość do pracy na jego rzecz, jego obrony i poniesienia za niego ofiar (Teodorowicz 1944; Dmowski 1983; Kozłwoska 2001; Król 2004). Jednym ze wskazywanych przez wielu badaczy celów edukacji regionalnej jest właśnie kształtowanie patriotyzmu lokalnego (Kulwikowska 1997; Petrykowski 1997; Theiss 1999; Piwońska 2001; Hap 2005; Hielecki 2005; Plit 2005b). Jednocześnie patriotyzm lokalny pozostaje jednym z głównych motywów działań podejmowanych w zakresie edukacji regionalnej (Sługocki 1990; Kociszewski 1993; Szczepański 1995; Damrosz 2007). W edukacji regionalnej wykorzystywany jest termin społeczność lokalna. W niniejszej pracy przyjęto definicję precyzującą, że jest to lokalne społeczeństwo, określona grupa ludzi, zbiorowość zamieszkująca niewielkie terytorium traktowane jako własny region. W zbiorowości tej występują silne więzi wynikające z porozumiewania się, wzajemnej wiedzy o sobie, osobistych wzajemnych relacji, wspólnych interesów i potrzeb, poczucia świadomości i tożsamości regionalnej, a także zakorzenienia i przynależności do zamieszkiwanego miejsca (Wódz 1986; Turowski 1977; Starostwa 1995; Jałowiecki, 12

13 Szczepański 2002b; Karczewska 2006; Polakowska-Kujawa 2007). Społeczność lokalna ma charakter wspólnotowy, względnie trwały, wynikający z wewnętrznych potrzeb ludzi. Alexis de Tocqueville definiował ją jako społeczność gminną, gminę 2 (Tocqueville 1976). Związek z terytorium (przestrzenią geograficzną) jest kluczowy w powstawaniu i trwaniu lokalnej społeczności (Łukowski 2002) Cel pracy i hipotezy badawcze Celem niniejszej pracy było sprawdzenie czy w określonych (założonych) warunkach gmina jest utożsamiana z własnym regionem i przez to może być optymalnym obszarem odniesienia w edukacji regionalnej. W przypadku odpowiedzi pozytywnej, celem było także opracowanie modelu nauczania o gminie własnym regionie, a zatem wskazanie odpowiedzi na pytania: które treści nauczania winna obejmować edukacja regionalna, jakie formy i metody są najlepsze do jej realizacji. Badaniem objęto 11 wytypowanych gmin wiejskich i miejsko-wiejskich położonych z dala od dużych aglomeracji, na terenach bez znaczącego udziału mniejszości etnicznych. Były to: Cegłów, Dobrzany, Góra Św. Małgorzaty, Koneck, Koszarawa, Latowicz, Ludwin, Lwówek, Osieczna, Racławice, Zawichost. W doborze terenu badań kierowano się zasadą, aby gminy te znajdowały się w różnych regionach historyczno-geograficznych, na obszarach, które wchodziły w skład wszystkich trzech zaborów (pruskiego, rosyjskiego i austriackiego), a także na tzw. ziemiach odzyskanych. Jednak rozmieszczenie tych gmin nie jest równomierne. Ze względów logistycznych występuje nadreprezentacja Mazowsza i terenów sąsiednich, a co za tym idzie ziem dawnego zaboru rosyjskiego. Uznano jednak, że nie ma technicznych możliwości sprawdzenia, jak duży odsetek gmin wiejskich i miejsko-wiejskich jest w Polsce utożsamiany z własnym regionem, cel stanowi natomiast stwierdzenie, że dana gmina może być utożsamiana i może stanowić optymalną jednostkę odniesienia. Dlatego przyjęto, że wystarczy nawet pojedynczy przypadek reprezentujący dany typ tradycji historycznej i środowiska społecznego. Uwzględniono gminy z jednym i dwoma ośrodkami o charakterze wiejskim lub małomiasteczkowym. Gminy te położone są w różnych warunkach środowiska geograficznego i charakteryzują się różnym stopniem izolacji np. gminy Cegłów i Ludwin są bardzo dobrze skomunikowane z miastami powiatowymi i wojewódzkimi, gmina Osieczna jest izolowana przez tereny leśne, zaś gmina Koszarawa przez obszary górskie i leśne. Gminy objęte badaniami różnią się także walorami przyrodniczymi, turystycznymi, architektonicznymi, etnograficznymi i historycznymi, które mogą być wykorzystywane w edukacji regionalnej. Ważny element różniący badane obszary stanowiła ich lokalna historia, która jest wpisana w dzieje narodowe, jednak za wyjątkiem epizodu racławickiego (wybrano bowiem m. in. gminę Racławice) nie weszła ona do powszechnego nauczania. Dzieje gminy Dobrzany są przerwane cezurę stanowi rok 1945, kiedy przybyli tu ludzie z innych terenów, a lokalną historię zaczęto pisać od nowa. Dzieje gminy Lwówek posiadają lukę obejmującą okres zaboru pruskiego, historia gmin Góra Św. Małgorzaty i Osieczna jest stosunkowo słabo opracowana dla XVI-XVIII w., zaś dzieje gmin Koszarawa i Koneck skupiają się wokół tamtejszych wspólnot parafialnych. Zróżnicowanie dotyczy także stopnia zbadania i opisania tych obszarów, np.: o gminie Latowicz wydano kilkanaście publikacji z różnych dyscyplin nauki, literaturę dotyczącą gminy Zawichost stanowią monografie historyczne, podczas gdy o gminach Osieczna i Koneck napisano stosunkowo niewiele i - jak dotąd - nie opracowano ich monografii. 2 - Należy zwrócić uwagę, że pojęcie to w rozumieniu Tocqueville a odnosiło się do gmin francuskich, których struktura bardziej odpowiada gromadzie lub sołectwu. 13

14 Wybór gimnazjum wynika z powszechnego założenia, że kręgi poznania przez młodzież przestrzeni geograficznej wraz z wiekiem są coraz większe. W wieku przedszkolnym i początkowych klasach szkoły podstawowej jest to wąsko rozumiana okolica, dom, otoczenie domu, własna miejscowość, szkoła, świątynia. Wraz z wiekiem następuje powiększanie obszaru znanego, obejmując coraz większy teren (Pulinowa 1994; Hibszer 2004; Awramiuk 2009). Równocześnie, na którymś poziomie nauczania należy umieścić edukację regionalną dotyczącą dużego obszaru. Prawdopodobnie na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej powinny to być krainy historyczno-etnograficzne, takie jak Kurpie, Lubelszczyzna, Małopolska, Wielkopolska, Śląsk, Podlasie lub też województwa, które charakteryzują się znaczną autonomią. W związku z tym, wydaje się, że na poziomie gimnazjum najlepszą jednostką odniesienia może być zasadniczo obszar gminy, co związane jest z jednej strony z zasięgiem horyzontu poznawczego uczniów w wieku lat, a z drugiej także z możliwością swobodnego przemieszczania się związaną z kontaktami rówieśniczymi odbywającymi się w obrębie obwodu szkolnego, który najczęściej obejmuje właśnie gminę. Okolicznością sprzyjającą jest też fakt, że urzędy gminne są organami prowadzącymi dla gimnazjów, co w ramach ustawy o samorządzie terytorialnym stwarza możliwość finansowania zarówno zajęć szkolnych, jak też wydawnictw dotyczących obszaru gminy 3. Dlatego też badaniami objęto gimnazjalistów i nauczycieli gimnazjalnych. Aby zrealizować powyższe cele, przyjęto następujący tryb postępowania: - zidentyfikowanie własnego regionu przez gimnazjalistów, określenie jego wielkości, kształtu, centrum i granic, - określenie, jakie treści nauczania winny wchodzić w zakres edukacji regionalnej oraz jakie są sposoby systematyzowania i strukturalizacji treści edukacji regionalnej w gminach wiejskich i miejsko-wiejskich, - analiza sposobów (formy i metody) realizacji edukacji regionalnej oraz zaproponowanie najodpowiedniejszego, zdaniem autora niniejszej pracy, modelu nauczania. Wyróżniono zatem trzy obszary badań, w obrębie których sformułowano pytania badawcze: 1. Wielkość terenu, do którego odnosi się edukacja regionalna. - Jaki zasięg ma obszar traktowany przez uczniów (a także przez ludzi dorosłych) jako własny region, z którym się utożsamiają? - Czy do obszaru gminy odnosi się praktyka edukacji regionalnej w gminach w Polsce? 2. Zakres treści nauczania w edukacji regionalnej. - Jaki zakres treści nauczania (z których dziedzin) winien wchodzić w zakres edukacji regionalnej na poziomie gminy? - Czy w edukacji regionalnej przestrzegana jest zasada doboru treści z zakresu różnych dyscyplin? 3. Sposoby realizacji edukacji regionalnej. - Jaki model nauczania jest najodpowiedniejszy dla edukacji regionalnej? - Czy edukacja regionalna w gminach jest realizowana w ramach edukacji pozaszkolnej? W nawiązaniu do tych pytań, w pracy postawiono następujące hipotezy: 1a) Na obszarach w przeważającej części rolniczych (lub o silnej tendencji rolniczej) i nie położonych w bezpośrednim sąsiedztwie dużych aglomeracji, częstą postawą jest uznawanie za własny region gminy wiejskiej lub miejsko-wiejskiej. 1b) Sytuacja odnoszenia edukacji regionalnej w praktyce szkolnej do obszaru gminy ma charakter zupełnie wyjątkowy. Najczęściej za jednostkę odniesienia uznaje się województwo, chociaż tożsamość regionalna na tym poziomie jest zwłaszcza wśród młodzieży gimnazjalnej bardzo słabo wykształcona. 3 - Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym. Dz. U nr 16 poz. 95. Tekst ujednolicony Dz. U r., poz. 594,

15 2a) Zakres treści edukacji regionalnej winien być bardzo szeroki i obejmować takie dyscypliny naukowe, jak: geografia, biologia, historia, etnografia, socjologia, język polski, religia, muzyka, plastyka i technika, a nawet w uzasadnionych przypadkach pozostałe przedmioty szkolne (chemia, matematyka, fizyka, edukacja dla bezpieczeństwa, języki obce). Proporcje doboru treści nauczania, zależeć powinny od specyfiki regionalnej. 2b) Dobór treści nauczania edukacji regionalnej zdominowany został przez historię i etnografię (dziedzictwo kulturowe). Pozostałe dziedziny w zdecydowanej większości przypadków traktowane są marginesowo. 3a) Do nauczania edukacji regionalnej najodpowiedniejszy jest odrębny moduł przedmiotowy. Edukacja regionalna winna być realizowana w szkołach jako odrębny moduł przedmiotowy. Ponadto powinny uzupełniać ją treści realizowane na różnych zajęciach przedmiotowych w szkole. 3b) Realizacja edukacji regionalnej w gminach poza szkołą, ma charakter bardzo ograniczony, mimo że istnieje szereg instytucji, które z powodzeniem mogłyby ją realizować i dysponują odpowiednimi środkami (urzędy gminne, domy kultury, biblioteki gminne, organizacje społeczne, parafie itd.) Metody badawcze Tematyka pracy obejmuje badania z pogranicza geografii, socjologii, pedagogiki, dydaktyki i historii regionalnej, dlatego konieczne było zastosowanie różnych metod zbierania i analizy danych. W celu uzyskania odpowiedzi na postawione w pracy pytania, zastosowano: 1. Badania sondażowe wśród uczniów, nauczycieli, osób dorosłych i lokalnych liderów (przedstawicieli władz samorządowych, dyrektorów szkół, regionalistów). Były to ankiety przeprowadzone we wszystkich wyróżnionych grupach respondentów oraz metoda identyfikacji kartograficznej - tzw. mapy Goulda (Gould, White 1986; Klimek 2011) przeprowadzona wśród uczniów, nauczycieli i lokalnych liderów. Metoda ta była stosowana m.in. w pracach J. Słodczyk (1984), M. Bartnickiej (1986), E. Szkurłat (2004) i A. Awramiuk (2009) bez nadawania jej specjalnej nazwy. 2. Indywidualne wywiady pogłębione przeprowadzone z nauczycielami i lokalnymi liderami. 3. Zogniskowane wywiady grupowe przeprowadzone z gimnazjalistami. 4. Analiza publikacji dotyczących własnego regionu, wydawanych i dostępnych na obszarach objętych badaniami, także analiza programów nauczania i podręczników wybranych przedmiotów. Badania sondażowe są jedną z głównych metod wykorzystywanych w naukach społecznych. Stosowane są również przez pedagogów, historyków, geografów itd. Narzędziem poznawczym jest ankieta, a respondenci odpowiadają na piśmie na zadane w niej pytania (Lutyński 1994; Babbie 2003). Przygotowany przed rozpoczęciem badań kwestionariusz ankiety zawiera pytania wymagające od respondentów samodzielnego sformułowania odpowiedzi są to tzw. pytania otwarte. Znajdują się w nim także pytania zamknięte, zawierające szeroki zakres możliwych odpowiedzi, gdzie w kafeterii tychże, respondent wskazuje (wybiera) jego zdaniem odpowiednie. Ponieważ bardzo często nie jest możliwe zaplanowanie w pytaniach zamkniętych wszystkich ewentualnych odpowiedzi, ostatnią opcją w kafeterii była odpowiedź inne i możliwość zapisania nieprzewidzianego przez badacza rozwiązania. W pierwszej części sondażu respondenci poproszeni byli o wskazanie na mapie miejscowości (miejsc) należących do ich własnego regionu. Była to metoda identyfikacji kartograficznej (mapy Goulda) oparta na psychologicznej prezentacji przestrzeni 15

16 (psychokartografia) wykorzystującej mapowanie poznawcze przestrzeni (Tolman 1948; Lynch 1960; Gould, White 1986; Bańka 2003; Bell i in. 2004). Respondenci wyrażali osobiste reprezentacje znanego im środowiska za pośrednictwem mapy jako obrazu przestrzeni geograficznej (Kowalewski, Kołodziejczak 2008; Rykiel 2008). W badaniach wzięli udział uczniowie gimnazjum (kl. I- III, lat). Na wykonanie ankiety uczniowie mieli 35 minut, dorośli mieszkańcy 10 minut, zaś nauczyciele i lokalni liderzy 45 minut. Do badań przygotowano cztery podstawowe wersje kwestionariusza, przeznaczone dla: uczniów, nauczycieli, dorosłych mieszkańców i liderów lokalnych. W celu uzyskania porównywalnych danych, pytania i ich układ w poszczególnych ankietach były zbliżone. Różnice dotyczyły sformułowań używanych w stosunku do poszczególnych grup respondentów i zakresu ich kompetencji, co w praktyce oznaczało, że nie wszystkie pytania kierowano do wszystkich grup (tab. 1.). Tab. 1. Liczba pytań w poszczególnych rodzajach ankiet. Grupy respondentów, do których skierowano ankiety Dorośli Grupa pytań Uczniowie Nauczyciele mieszkańcy Dyrektorzy Wójtowie Regionaliści Metryczka Obszar badawczy Obszar badawczy Obszar badawczy Liczba pytań razem Obszar 1 identyfikacja własnego regionu, obszar 2 - treści wchodzące w zakres edukacji regionalnej, obszar 3 - sposoby poznawania własnego regionu. Przygotowane narzędzia badawcze przetestowano w gminie Korytnica (powiat węgrowski, województwo mazowieckie), a następnie wprowadzono niezbędne korekty. Ponieważ narzędzie badawcze było wówczas w fazie testowania, uzyskanych wyników nie włączono do zasadniczej części badań. Dobór grupy badawczej w poszczególnych gminach nie miał charakteru losowego (przypadkowego) lecz był celowy (starano się, by była to próba reprezentatywna), bowiem edukacja to działania o określonych celach dydaktycznych i wychowawczych, podejmowane przez dorosłe pokolenie w stosunku do dzieci i młodzieży. Dlatego też badaniami objęto uczniów gimnazjów, nauczycieli pracujących w gimnazjach, dyrektorów szkół gimnazjalnych, dorosłych mieszkańców, a także przedstawicieli władz samorządowych, które są organem prowadzącym dla szkół i lokalnych regionalistów. W przypadku dorosłych mieszkańców warunku reprezentatywności nie udało się w pełni dotrzymać. W badaniach wzięło udział 1584 uczniów, 138 nauczycieli spośród 207 zatrudnionych w badanych szkołach, 14 dyrektorów szkół i zastępców dyrektorów. (Ponieważ jeden z dyrektorów ze szkoły w gminie Latowicz odmówił wypełnienia ankiety, dokonano uzupełnienia brakujących danych na podstawie uprzednich wieloletnich obserwacji tej osoby i indywidualnych wywiadów cząstkowych, tzw. wywiad ukryty), 1119 osób dorosłych, 11 przedstawicieli władz samorządowych (wójtów lub burmistrzów), 32 regionalistów (spośród których 28 wypełniło ankiety, ale wszyscy aktywnie współpracowali podczas prowadzenia badań). Łącznie w badaniach wzięło udział 2899 respondentów (tab. 2.). W grupie badanych uczniów było 784 dziewczęta i 800 chłopców, zaś w grupie dorosłych ankietowanych było 865 kobiet i 254 mężczyzn (zdecydowana nadreprezentatywność kobiet). Ponieważ przeprowadzone analizy zazwyczaj nie wykazały znaczących różnic w udzielanych odpowiedziach ze względu na płeć, pominięto je w dalszej części pracy. 16

17 Tab. 2. Liczba respondentów w poszczególnych gminach. Dorośli Wójtowie/ Dyrektorzy lp. Gmina Uczniowie mieszkańcy Nauczyciele Burmistrzowie i ich zastępcy Regionaliści 1 Cegłów Dobrzany Góra Św. Małgorzaty Koneck Koszarawa Latowicz Ludwin Lwówek Osieczna Racławice Zawichost Razem: Grupę respondentów zaklasyfikowaną jako dorośli mieszkańcy stanowili ludzie aktywni, przeważnie w wieku lat, którzy stanowili 75% wszystkich respondentów w tej grupie (tab. 3.). Ankietowanymi byli, mniej więcej w jednej trzeciej części rodzice uczniów szkół podstawowych i gimnazjów, w jednej trzeciej urzędnicy, zaś trzecią część stanowiły osoby zamieszkujące zazwyczaj miejscowość gminną ankietowane bezpośrednio na ulicy. W tej grupie respondentów słabo reprezentowane są osoby starsze, chore i wykazujące małą aktywność społeczną. Ponieważ jednak nie stwierdzono wyraźnych różnic w odpowiedziach udzielanych przez respondentów zaklasyfikowanych do różnych grup wiekowych, dlatego całą grupę rozpatrywano razem. Pomimo, że niektóre grupy są nadreprezentatywne i dobór dorosłych respondentów należałoby przeprowadzić inaczej, uzyskane wyniki należy przyjąć za zbliżone do reprezentatywnych dla mieszkańców badanych obszarów gmin. Tab. 3. Wiek dorosłych respondentów. Respondenci Wiek [lata] Liczba % do , , , , ,9 71 i więcej 15 1,3 Razem Dobór gmin, w których przeprowadzono badania, był celowy, nie miał zatem charakteru losowego. Przeprowadzono je na obszarach, gdzie przedstawiciele władz samorządowych i dyrektorzy szkół wyrazili na nie zgodę. Badaniami objęto wszystkich uczniów gimnazjów obecnych w szkole w dniu przeprowadzania sondażu. Ankiety skierowane do dorosłych mieszkańców wypełniły te tylko osoby, które wyraziły na to zgodę. W badaniach nie wzięły udziału osoby dorosłe nie zainteresowane problematyką regionalną oraz z marginesu życia lokalnej społeczności (ze środowisk patologicznych). Przeprowadzony w tej grupie sondaż był zatem celowy i nie miał charakteru losowego. Badania sondażowe przeprowadzono w wybranych gminach od stycznia do października 2013 r. Autor przeprowadził je osobiście, informując respondentów o celu i znaczeniu badań, a także wyjaśniając kwestie sprawiające trudność. Otrzymane wyniki poddano obróbce statystycznej za pomocą miar statystyk opisowych (średnia arytmetyczna, 17

18 wskaźniki procentowe). Przeprowadzono także analizy istotności związków między wybranymi zmiennymi z wykorzystaniem statystyki chi-kwadrat oraz analiz korelacji (Guilford 1964). Indywidualne wywiady pogłębione przeprowadzono z osobami interesującymi się problematyką własnych regionów. Byli to: lokalni regionaliści, nauczyciele zajmujący się edukacją regionalną, dyrektorzy szkół, przedstawiciele władz samorządowych i działacze społeczni. Wywiady te służyć miały pogłębieniu wiedzy o poglądach i opiniach z uzyskaniem możliwie dużej ilości szczegółów i kontekstu. Spotkanie rozpoczynano od przedstawienia się i krótkiej informacji nt. pracy zawodowej i naukowej autora. Wywiad realizowano według scenariusza półustrukturalizowanego, który pozwalał na zadawanie respondentom tych samych pytań, ale dopuszczalne i wskazane było rezygnowanie z niektórych i generowanie nowych w trakcie rozmowy, zależnie od jej przebiegu (Flick 2010; Kvale 2010). Scenariusz wywiadu zawierał pytania podzielone na grupy. W części pierwszej rozmowa dotyczyła wielkości własnego regionu, zadawano następujące pytania: Co rozumie Pani/Pan przez określenie własny region-mała ojczyzna? Jaki to obszar, jaką ma wielkość? Co stanowi centrum? Czy potrafi Pani/Pan wskazać granice własnego regionu? Jakie one są? W jakich kategoriach postrzega Pani/Pan własny region: czy jest to przestrzeń fizyczna, teren fragment ziemi, środowisko przyrodnicze, mieszkańcy lokalna społeczność, ich kultura i historia, a może coś innego? W drugiej części zadawano pytania dotyczące treści edukacji regionalnej: Gdyby udało się wprowadzić do gimnazjów program nauczania edukacji regionalnej jako odrębny przedmiot, taki jak np. matematyka, biologia, chemia, to czego powinno się na nim nauczać? Czego uczyć w ramach edukacji regionalnej? Jakich treści? Z jakich dyscyplin i dlaczego? Czy na temat tutejszej gminy i parafii są dostępne dla mieszkańców materiały informacyjne, publikacje, np. książki, czasopisma, broszury, ulotki, strony internetowe? Jaka tematyka jest podejmowana w publikacjach na temat tutejszej gminy, parafii? W trzeciej części, dotyczącej sposobów (form i metod) realizacji edukacji regionalnej, zadawano pytania: Czy powinno się nauczać o własnym regionie? Dlaczego? Czy kiedy chodziła Pani/Pan do szkoły, to uczono o najbliższym regionie, czego nauczali nauczyciele i jak to robili? Czy uważa Pani/Pan, że nauczanie dzieci i młodzieży o własnym regionie małej ojczyźnie powinno być prowadzone w jakiejś zorganizowanej postaci? A jeśli tak, to w jaki sposób, gdzie i przez kogo? Jakie metody powinny być wykorzystywane? Czy powinny to robić jakieś organizacje, instytucje działające na tym terenie? Czy w gminie są osoby (może towarzystwa) zajmujące się tym terenem, jego historią, dziedzictwem kulturowym, przyrodą? Jak okazują swoje zainteresowania, czego dokonano? Czy władze gminne/parafialne wspierają działalność lokalnych regionalistów? W jaki sposób? Czy władze mają strategie związane z rozwijaniem i propagowaniem wiedzy o własnym regionie? Czy ma Pani/Pan jakieś plany związane z badaniem i poznawaniem własnego regionu, ale także nauczaniem o nim? 18

19 Pytania dotyczące parafii kierowano przede wszystkim w odniesieniu do duchowieństwa. Ich uwzględnienie wynikało z faktu, że zakładano, iż parafia, jako tradycyjny ośrodek podtrzymywania lokalnych więzi społecznych może być też zaangażowana w edukację regionalną. Rozmowy przeprowadzono w miejscu zaproponowanym przez respondenta, a zatem dogodnym dla niego, bez udziału osób trzecich. Czas rozmowy wynosił 1-1,5 godziny. Zadane pytania pozwalały na swobodną i obszerną wypowiedź, która stanowiła uzupełnienie informacji uzyskanych w badaniach sondażowych. W razie potrzeby pytania modyfikowano i zadawano naprowadzające oraz dodatkowe, służące pogłębieniu poruszanych, a nierozwiniętych w trakcie wywiadu zagadnień istotnych dla badanego tematu. W celu poszerzenia i pełniejszego zrozumienia informacji uzyskanych z badań sondażowych wśród gimnazjalistów, ujawnienia ich opinii, poglądów, uczuć i postaw, przeprowadzono z nimi zogniskowane wywiady grupowe czyli moderowaną dyskusję respondentów na zadany przez badacza temat. Wzięli w niej udział uczniowie interesujący się miejscem zamieszkania i jego okolicą, zaangażowani w działalność na rzecz własnego regionu, którzy mieli już pewne osiągnięcia, jak np. udział w konkursach o tematyce regionalnej, przygotowanie pracy pisemnej na ten temat, czy też działalność w organizacjach regionalnych. W trakcie rozmowy zadawano pytania uszczegóławiające i udzielano naprowadzających wskazówek. Gimnazjaliści zostali poinformowani o celu badań, a rozmowa prowadzona była na podstawie uprzednio przygotowanego scenariusza opisującego cele każdego etapu badania. Została ona podzielona na trzy części. W zakończeniu każdej części proszono uczestników wywiadu o zaproponowanie wspólnego stanowiska na dany temat. W pierwszej, dotyczącej obszaru własnego regionu, poproszono grupę o wypowiedzi dotyczące następujących zagadnień: co rozumiecie przez określenie własny region mała ojczyzna? Czy ten region może być gminą, czy też obszar ten powinien być większy, a jeśli tak, to jaki? Jaki obszar jesteście w stanie poznać i co decyduje o jego wielkości? Czy czujecie się związani z tym terenem? Czy wielkość własnego regionu różni się u dzieci, młodzieży i dorosłych? Czy, Waszym zdaniem, mała ojczyzna Waszych rodziców może być taka jak Wasza? W drugiej części rozmowa dotyczyła zakresu treści edukacji regionalnej. Poruszono w niej następujące zagadnienia: Jakie treści powinna obejmować edukacja regionalna? Czego chcielibyście się dowiedzieć o własnym regionie? Z jakich materiałów chcielibyście korzystać, a jakie są dostępne? W trzeciej części skupiono się na celach i sposobach poznawania własnego regionu. Uczniów poproszono o wypowiedzi: Czy należy nauczać edukacji regionalnej? Czy chcecie się uczyć o własnym regionie? Dlaczego? W jaki sposób chcielibyście poznawać własny region? Jakie powinny być formy nauczania edukacji regionalnej? Jak dotychczas poznawaliście własny region, kto Wam w tym pomagał? Kto i gdzie powinien Was tego nauczać? Czy uważacie, że wszyscy uczniowie powinni uczyć się edukacji regionalnej? Zgodnie z założeniami zogniskowanego wywiadu grupowego starano się przestrzegać zasady, aby grupa liczyła od 8 do 12 osób (Maison 2001; Lisek-Michalska, Daniłowicz 2007). Nie zawsze udawało się to osiągnąć, w gimnazjum w Szlachcie było to 7 osób, zaś w Dobrzanach 21 osób. Grupy uczniów biorących udział w zogniskowanych wywiadach grupowych liczyły od kilku do kilkunastu osób, a wywiad trwał około 40 minut. Kontekst grupowy zwiększał swobodę wypowiedzi uczestników, pomagał wywołać skojarzenia wzbogacające wypowiedź. Obserwowano dynamikę postaw uczestników i interakcje pomiędzy nimi. Zwracano także uwagę, czy w zakończeniu każdej części uczestnicy potrafili 19

20 zaproponować wspólne stanowisko. Analizując wyniki, zwracano uwagę, czy wypowiedzi odnoszą się do osobistych doświadczeń i przekonań. W celu zbadania jakie informacje dostępne są na temat badanych gmin własnych regionów oraz z jakich dyscyplin obejmują one treści, dokonano analizy publikacji dotyczących badanych obszarów i dostępnych dla mieszkańców. Analizę tę przeprowadzono w bibliotekach gminnych i szkolnych. Badaniami objęto zarówno publikacje papierowe (książki, broszury, albumy, foldery, ulotki i czasopisma), jak też publikacje elektroniczne i zasoby internetowe oraz materiały niepublikowane, przechowywane i udostępniane w postaci maszynopisów. Analizując, zwracano uwagę na następujące kwestie: jakiego obszaru one dotyczą, w jaki sposób traktowany jest teren badanej gminy na tle większych jednostek administracyjnych, a także, tematyka których dyscyplin naukowych jest w nich podejmowana. Starano się odnotować wszystkie zapisy o charakterze regionalnym odnoszące się do badanych gmin. Dokonano również analizy programów nauczania, podręczników i zeszytów ćwiczeń według deklaracji nauczycieli wykorzystywanych w realizacji edukacji regionalnej. Ponieważ w praktyce szkolnej zeszyty ćwiczeń przeważnie nie są wykorzystywane przez nauczycieli, ich analizy dokonano tylko wówczas, gdy były one używane. Dokonano analizy tylko tych treści, które wyraźnie wskazują nauczycielowi, by realizując program odniósł się do otoczenia szkoły (a zatem obszaru gminy). Do analizy wybrano zestawy programów nauczania i podręczników: geografii, j. polskiego, historii i wiedzy o społeczeństwie ośmiu wydawnictw edukacyjnych wykorzystywanych przez nauczycieli w szkołach objętych badaniami. Są to: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Nowa Era, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Operon, Civitas CEO, Stentor, Oświatowiec, Żak Literatura przedmiotu Literatura przedmiotu obejmuje, poza literaturą metodyczną, dotyczącą np. badań sondażowych, dwa rozległe obszary tematyczne: literaturę regionalną dotyczącą wybranych obszarów oraz literaturę z zakresu edukacji regionalnej. Literatura regionalna ma najczęściej charakter monograficzny, ukierunkowana jest na określone terytorium, np. miejscowość, miasto, gminę, powiat, województwo, ewentualnie region historyczny, kulturowy lub geograficzny (Kuźma 1997). Przestrzeń geograficzna odgrywa decydującą rolę, przy czym autorzy mogą postrzegać ją na dwa sposoby: a) charakteryzuje się skupianiem uwagi na wybranym centrum, zaś otoczenie traktuje, jako zaplecze (tło), często pobieżnie, a niekiedy nawet marginalnie, b) cechuje równomierne traktowanie całego obszaru i opisywanie poszczególnych miejsc, poświęcając im tyle samo uwagi i nie wyróżniając żadnego. Istnieją też prace łączące w sobie te dwa sposoby postrzegania i opisywania terenu. Tematyka może mieć charakter kierunkowy najczęściej są to prace z historii (obejmującej całe dzieje lub wybrany okres), kulturoznawstwa, przyrody i turystyki (przewodniki), może też obejmować wiele dyscyplin nauki. Monografie historyczne są jedną z najczęstszych form literatury regionalnej. W ciągu ostatnich 20 lat zaczęło ukazywać się też bardzo dużo pozycji o charakterze przewodników ukierunkowanych na turystykę. Prace regionalne, podejmujące kompleksowo tematykę z różnych (możliwie wielu) dyscyplin nauki, należą do rzadkości. Sporadycznie wydawane są prace regionalne w językach obcych. Opracowania regionalne tworzone są przez autorów miejscowych, lokalnych regionalistów, osoby związane emocjonalnie z danym regionem, traktujące go jako własną małą ojczyznę i często są to dzieła całego ich życia (Ossowski 1984) lub też autorów zewnętrznych, którzy nie są związani z danym terenem, a pracę przygotowują w ramach własnej nauki lub pracy zawodowej, bądź 20

21 na zlecenie różnych organizacji i instytucji. Pierwsza grupa autorów charakteryzuje się ogromnym zaangażowaniem osobistym, posiada gruntowną znajomość przestrzeni geograficznej i społecznej, wykorzystuje lokalne zasoby, dysponuje nieograniczonym dostępem do lokalnych informatorów. Druga grupa natomiast posiada przygotowanie warsztatowe, jednak prace te mają często charakter szablonowy przykładem są plany zagospodarowania przestrzennego gmin i studia uwarunkowań przestrzennych, które też są swoistym rodzajem literatury regionalnej. Na temat edukacji regionalnej powstało wiele opracowań podejmujących problematykę metodyczno-dydaktyczną w różnych nurtach, np.: a) geograficznym dotyczącym przestrzeni, b) historyczno-etnograficznym dotyczącym zjawisk dziejowych i kulturowych, c) pedagogiczno-społecznym obejmującym zagadnienia związane z wychowaniem, kształtowaniem postaw, wartości i przygotowaniem ucznia do życia w lokalnej społeczności. W nurcie geograficznej edukacji regionalnej pierwsze kroki uczynił w XVII w. Jan Amos Komensky ( ) wskazując, że w procesie kształcenia i wychowania należy odwoływać się do najbliższej okolicy miejsca zamieszkania ucznia. Polscy geografowie: Wacław Nałkowski ( ) i Eugeniusz Romer ( ) zwracali uwagę na to, by w procesie nauczania geografii w szkole wykorzystywać najbliższe otoczenie, a przy tym odwoływali się do wartości narodowo-patriotycznych. Również współcześni geografowie: Elżbieta Szkurłat (1991), Joanna Angiel (1993), Jan Mordawski (1993, 1999), Maria Z. Pulinowa (1994, 1998), Adam Hibszer (1996, 2004), Florian Plit (2005a), Alina Awramiuk (2009) odnoszą się do przestrzeni małej ojczyzny jako kluczowej w nauczaniu geografii. W nurcie historyczno-etnograficznym edukacji regionalnej zapoczątkowanym przez Hugona Kołłątaja ( ), Stanisława Staszica ( ), kontynuowanym m.in. przez Stefana Żeromskiego ( ), najbliższe otoczenie odgrywa szczególną rolę w poznawaniu własnej historii, kształtowaniu tożsamości i świadomości narodowej oraz postaw patriotycznych. Współcześni historycy: Aleksander Kociszewski (1993, 2000), Roman Wapiński (1994), Henryk Samsonowicz (1998), Bogumiła Burda (2010) oraz etnografowie: Stefan Bednarek (1996, 1999), Grzegorz Odoj (2000, 2002), Andrzej Peć (2000, 2002) również traktują przestrzeń najbliższą jako istotne oparcie w nauczaniu historii i dziedzictwa kulturowego. W nurcie pedagogiczno-społecznym edukacji regionalnej, zainicjowanym m. in. przez A. Patkowskiego (1928), zwracano uwagę na rolę małej ojczyzny w kontekście działań dydaktyczno-wychowawczych, kształtowaniu kultury, relacji społecznych. Również współcześni pedagodzy, socjolodzy i badacze społeczności, jak: Dzierżymir Jankowski (1990), ks. Henryk Skorowski (1990), Kazimierz Kossak-Główczewski (1994), Jerzy Nikitorowicz (1996), Piotr Kowolik (1999), Wojciech Łukowski (2002), Piotr Petrykowski (2003), a także liczni nauczyciele podejmują tematykę regionalną w wymiarze edukacyjnym i praktycznym. Nurt ten rozwinął się także w literaturze pięknej, w wyniku przemian zapoczątkowanych w 1989 r. i od tego czasu przeżywa rozkwit. Literatura regionalna, którą czytelnik może odnieść bezpośrednio do siebie i swoich przeżyć, należy do najbardziej poczytnych gatunków. Literatura dydaktyczna z zakresu edukacji regionalnej na dużą skalę zaczęła pojawiać się po wprowadzeniu do szkół w 1995 r. międzyprzedmiotowej ścieżki edukacyjnej, która była realizowana do 2009 r. Układ treści konstruowano wokół wybranych zagadnień, tworząc nurty edukacji regionalnej geograficznej, historyczno-etnograficznej, pedagogicznospołecznej. Zdecydowaną większość literatury dydaktycznej stanowiły programy nauczania i zeszyty ćwiczeń, a do rzadkości należały podręczniki. Wszystkie one odnosiły się do dużych jednostek administracyjnych najczęściej województw lub krain historyczno-geograficznych. Dokonany krótki przegląd literatury pozwala na sformułowanie pewnych uogólnień. Liczba opublikowanych dotychczas w Polsce prac regionalnych jest bardzo duża i trudna do 21