Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej.

Transkrypt

1 Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Program szkolenia dla nauczycieli. stanowiący rekomendacje umożliwiające praktyczne wdrażanie treści programowych nowych standardów kształcenia nauczycieli (dotyczy realizacji zadania 1/2a umowy z dnia r. o Partnerstwie na rzecz Rozwoju dla Działania 3 Praca, Edukacja, Kariera i Niepełnosprawność w ramach programu operacyjnego Program Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL dla Polski współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego). Wszelkie prawa zastrzeżone. Publikacja części lub całości wymaga pisemnej zgody Autorów.

2 FUNDACJA POMOCY LUDZIOM NIEPEŁNOSPRAWNYM WARSZAWA, UL. KONARSKIEGO 60 Program opracowano na podstawie doświadczeń w projektach realizowanych w ramach Inicjatywy Wspólnotowej dla Polski EQUAL: PRR - Niepełnosprawni samodzielność, rodzina, rehabilitacja, EDUKACJA, PRACA system zintegrowany w Działaniu 2 oraz PRR - PEKiN w Działaniu 3. redakcja merytoryczna: redakcja : współpraca: Barbara Marcinkowska Krystyna Wojakowska Lewicka Dorota Koman Warszawa

3 SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie, Barbara Marcinkowska Struktura programu, Barbara Marcinkowska Różnice nie muszą dzielić - uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Rozważania teoretyczne, Joanna Głodkowska PROGRAM SZKOLENIA Katarzyna Bieńkowska-Robak, Ryszarda Dziubińska, Magdalena Matulewska, Barbara Marcinkowska MODUŁ A Teoretyczne podstawy edukacji uczniów z niepełnosprawnością MODUŁ B...52 Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej (kl. I-III) MODUŁ B Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska MODUŁ B Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak MODUŁ B Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska MODUŁ B Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą, Magdalena Matulewska 3

4 4.3 MODUŁ C...69 Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej (kl. IV-VI) MODUŁ C Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska MODUŁ C Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak MODUŁ C Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska MODUŁ C Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą, Magdalena Matulewska 4.4 MODUŁ D...88 Uczeń z niepełnosprawnością w gimnazjum ogólnodostępnym MODUŁ D Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska MODUŁ D Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak MODUŁ D Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska MODUŁ D Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą, Magdalena Matulewska 4

5 4.5 MODUŁ E...99 Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ponadgimnazjalnej MODUŁ E Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska MODUŁ E Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak MODUŁ E Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska MODUŁ E Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą, Magdalena Matulewska 5

6 Zamiast wstępu Każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia; ( ) każde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania; systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb; dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach nauczania, które stawia w centrum zainteresowania dziecko i zdolne jest zaspokoić jego potrzeby; zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich, co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty. (Deklaracja z Salamanki UNESCO 1994, s. VIII). 6

7 Barbara Marcinkowska 1. Wprowadzenie Pomysł na opracowanie programu szkolenia dla nauczycieli zrodził się w czasie prac nad projektem: Niepełnosprawni samodzielność, rodzina, rehabilitacja, EDUKACJA, PRACA system zintegrowany realizowanym w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL (działanie 2). Był on wynikiem szczegółowych analiz dotyczących tendencji w edukacji niepełnosprawnych w Europie, sytuacji edukacyjnej uczniów z niepełnosprawnością w Polsce a także doświadczeń z realizacji zadania: szkolenie nauczycieli szkół ogólnodostępnych w działaniu 2. Za realizację zadania: Przygotowanie szkolenia dla nauczycieli pracujących z młodzieżą niedosłyszącą. Opracowanie programów szkoleń dla nauczycieli pracujących z osobami o różnym rodzaju niepełnosprawności odpowiedzialna była Polska Fundacja Pomocy Dzieciom Niedosłyszącym ECHO. W programie szkolenia zawarte zostały podstawowe treści z zakresu edukacji uczniów z niepełnosprawnością. Okazało się, że największym problemem w realizacji zadania była rekrutacja nauczycieli. Początkowo założono przeszkolenie 4 grup po 25 osób, niestety brak chętnych i ograniczony czas trwania Projektu, spowodował obniżenie łącznej ilości beneficjentów do 80 osób. Wydaje się, że nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych ogólnodostępnych nie są zainteresowani doskonaleniem w zakresie pracy z uczniem z niepełnosprawnością. Czy słusznie? Kształcenie specjalne jest specjalistyczną usługą edukacyjną adresowaną do uczniów niepełnosprawnych 1. Zgodnie z przepisami prawa oświatowego uczniowie z niepełnosprawnością mogą realizować obowiązek szkolny w: szkołach ogólnodostępnych, szkołach lub oddziałach integracyjnych, 1 W świetle prawa: uczeń niepełnosprawny, to uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Orzeczenie wydawane jest na wniosek rodziców przez zespół orzekający powołany w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Decyzję w sprawie formy nauki podejmują rodzice, a za organizację edukacji ucznia z niepełnosprawnością odpowiedzialny jest dyrektor szkoły. 7

8 szkołach lub oddziałach specjalnych, ośrodkach szkolno wychowawczych. W roku szklonym 2006/2007 ponad uczniów z niepełnosprawnością kształciło się w szkołach ogólnodostępnych, w tym: w szkołach podstawowych, w gimnazjach, 9651 szkołach ponadgimnazjalnych. Efektywność procesu kształcenia ucznia z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej zależy od bardzo wielu czynników. Jednym z głównych warunków jest jakość usługi edukacyjnej oferowanej uczniowi przez placówkę. Dyrektor szkoły (ogólnodostępnej, specjalnej, integracyjnej) zobowiązany jest do zapewnienia uczniowi odpowiednich, tj. dostosowanych do potrzeb i możliwości, warunków kształcenia. Dostosowanie wymagań oraz stosowanie metod i technik pracy opowiadających indywidualnym potrzebom psychofizycznym i edukacyjnym, oferowanie indywidualnych zajęć rewalidacyjnych prowadzonych przez specjalistów, możliwość wydłużenia etapu edukacyjnego, szkoły bez barier architektonicznych, to nie przywileje lecz obowiązki nałożone na każdą szkołę. W sytuacji, gdy uczeń z niepełnosprawnością może znaleźć się w każdej szkole ogólnodostępnej, konieczne jest przygotowanie wszystkich nauczycieli do podejmowania zadań edukacyjnych z tą zróżnicowaną grupą dzieci i młodzieży. Nie oznacza to, że nauczyciel szkoły ogólnodostępnej ma zdobywać kwalifikacje do pracy z każdym uczniem niepełnosprawnym 2, ale powinien posiadać podstawową wiedzę o niepełnosprawności oraz podstawowe umiejętności pracy z uczniem z niepełnosprawnością. 2 Przygotowanie i kwalifikacje nauczycieli określają min.: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. (Dz.U. z 2002r. Nr 155, poz. 1288) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli standardów kształcenia nauczycieli. (Dz.U. z 2004r. Nr 207, poz. 2110) 8

9 Adresatem programu szkolenia są ośrodki szkolenia nauczycieli i uczelnie prowadzące specjalności nauczycielskie, a adresatami szkolenia - nauczyciele szkół ogólnodostępnych (podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych) oraz studenci specjalności nauczycielskich. Szkolenia mogą być realizowane przy współudziale organizacji pozarządowych, które mogłaby stanowić swoiste zaplecze kształcenia praktycznego. 9

10 Barbara Marcinkowska 2. Struktura programu Program szkolenia zbudowany jest modułowo. Organizator szkolenia może dokonać wyboru modułów w zależności od potrzeb danej grupy odbiorców. Moduł A jest obowiązkowy, pozostałe moduły mają charakter fakultatywny (tabela 2 i 3). Realizacja programu powinna się odbywać głównie z wykorzystaniem form i metod aktywizujących. Wyjątek stanowi moduł A (podstawowy), realizowany w formie wykładowej z elementami samokształcenia. Moduły zbudowane są według wspólnego schematu: cel, treści, literatura, przykładowe sposoby realizacji treści (scenariusz). 1

11 Tabela 1. Struktura programu Moduł A ETAP KSZTAŁCENIA Teoretyczne podstawy edukacji Uczeń z wadą wzroku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Uczeń z wadą słuchu Uczeń z niepełnospraw nością intelektualną Uczeń z niepełnospraw nością ruchową i chorobę przewlekła 35 h B C Szkoła podstawowa kl. I-III Szkoła podstawowa kl. IV-VI B1 10 h C1 10 h D Gimnazjum D1 10 h E Szkoły E1 ponadgimnazja 10 h lne AUTOR mgr Ryszarda Dziubińska B2 10 h C2 10 h D2 10 h E2 10 h dr Katarzyna Bieńkowska - Robak B3 10 h C3 10 h D3 10 E3 10 h dr Barbara Marcinkowska B4 10 h C4 10 h D4 10 h E4 10 h mgr Magdalena Matulewska (Podany wymiar godzin jest wymiarem minimalnym) 1

12 Tabela 2. Wykorzystanie programu w zależności od potrzeb odbiorców przykład 1 Moduł ETAP KSZTAŁCENIA Uczeń z wadą wzroku Uczeń z wadą słuchu Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną A Teoretyczne podstawy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi B Szkoła podstawowa kl. I-III B1 B2 B3 B4 C Szkoła podstawowa kl. IV-VI C1 C2 C3 C4 D Gimnazjum D1 D2 D3 D4 E Szkoły ponadgimnazjalne E1 E2 E3 E4 Uczeń z niepełnosprawnością ruchową i chorobę przewlekła Tabela 3.Wykorzystanie programu w zależności od potrzeb odbiorców przykład 2 Moduł ETAP KSZTAŁCENIA Uczeń z wadą wzroku Uczeń z wadą słuchu Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną A Teoretyczne podstawy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi B Szkoła podstawowa kl. I-III B1 B2 B3 B4 C Szkoła podstawowa kl. IV-VI C1 C2 C3 C4 D Gimnazjum D1 D2 D3 D4 E Szkoły ponadgimnazjalne E1 E2 E3 E4 Uczeń z niepełnosprawnością ruchową i chorobę przewlekła 1

13 Joanna Głodkowska 3. Różnice nie muszą dzielić - uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Rozważania teoretyczne. Rozwój człowieka wymaga wysiłku. Dzieci nie rozwijają się w izolacji od świata, w odosobnieniu. Ich rozwój odbywa się zarówno dzięki aktywności własnej, jak i poprzez relacje z otoczeniem. Zaburzenia aktywności własnej dziecka zakłócają i ograniczają relacje z otoczeniem, a tym samym zubożają możliwości czerpania ze świata wszystkiego, co służy rozwojowi: wiedzy, doświadczenia, przeżyć. Sytuacja taka dotyczy szczególnie dzieci z niepełnosprawnością. Ograniczenia odbioru informacji z otoczenia, zaburzenia możliwości porozumiewania się, utrudnienia w rozumieniu świata, innych ludzi- to wszystko sprawia, że rozwój dzieci z niepełnosprawnością jest wyjątkowo ciężką drogą wzwyż. I tak trudno przewidzieć rezultaty, a niekiedy zrozumieć, dlaczego mimo niebywałego wysiłku dziecka i dorosłego efekty są tak niewielkie. Edukacja proponuje formy kształcenia, działania wspomagające, rehabilitacyjne, terapeutyczne; które owe zaburzenia, zakłócenia próbują choć zmniejszyć i mimo ograniczeń dać szansę rozwojową dziecku z niepełnosprawnością. Edukacja uczniów z niepełnosprawnością, z siłą humanistycznego przekonania próbuje, pokonywać tendencje segregacyjne, izolacyjne, przeciwdziałać stygmatyzacji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Idea integracji, dziś mówimy więcej włączania - jest wizją wspólnego bytowania sprawnych i niepełnosprawnych, staje się podstawą budowania nowego modelu edukacji- edukacji dla wszystkich i dla każdego z osobna;. wspólnego kształcenia dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. System kształcenia niepełnosprawnych, jako integralna część systemu edukacji, będzie w coraz szerszym zakresie przechodzić od modelu segregacyjnego w stronę modelu integracyjnego. Doświadczenia nauczania integracyjnego przyczyniły się do zmiany poglądu, iż miejscem nauczania dzieci niepełnosprawnych są tylko szkoły specjalne. 13

14 Edukacja nie funkcjonuje w próżni - wyznacza i wyznaczana jest przez świadomość społeczną. Prawie trzydzieści ostatnich lat w Polsce pokazuje, że problem integracji, włączania osób niepełnosprawnych w życie społeczne jest jednym z nadrzędnych zadań rehabilitacji, terapii, wnikających także w zadania edukacyjne i system oświatowy. Tu można przypomnieć, że pierwsza grupa przedszkolna integracyjna powstała po koniec lat osiemdziesiątych. Zatem możemy mówić o dwudziestu latach praktyki integracji w polskim systemie oświatowym. Okres wydaje się długi i dużo zostało zrobione, jednak te dwadzieścia lat to także przykład, że niekiedy łatwiej jest tworzyć idee, niż nadawać im realny kształt. Integracja, włączanie nie jest stanem, jest złożonym procesem pedagogicznym, który obejmuje zarówno ucznia z niepełnosprawnością, jego sprawnych rówieśników, szkołę jako placówkę edukacyjną, a także dom rodzinny i środowisko lokalne. Nie ulega wątpliwości, że spełnianie tej kompleksowej idei edukacyjnej bycia razem mimo różnic, wymaga pełnego przeświadczenia o jej słuszności od wszystkich uczestników tego procesu, a także przewidywania możliwości jej wypełnienia. Nade wszystko zaś wymaga budowania konstruktywnych procedur urealnienia założeń integracji/włączania i silnego zaangażowania społecznego w ich realizację. Trudno zrozumieć drugiego człowieka, gdy wydaje nam się, że tak wiele nas dzieli. Trudno doświadczać potrzeby bliskości, gdy unikamy spotkania z nim, bo jest inny. Przełamanie tych stereotypów, nastawień, lęków i obaw to zadania na dziś, które mogą zbliżać do urzeczywistniania idei integracji - łączenia a nie dzielenia. Wprowadzenie tej idei w życie społeczne musi rozpoczynać się od możliwie najwcześniejszego okresu rozwojowego człowieka- wieku przedszkolnego i wieku szkolnego. Bycie razem mimo istniejących różnic Koncepcje integracji społecznej opierają się na zrozumieniu potrzeby bycia razem mimo istniejących różnic- integracja wyznacza dążenie do jedności mimo 14

15 zróżnicowań. Idea ta opiera się na obrazie człowieka aktywnego, autonomicznego, spełniającego swoje marzenia, który doświadcza swojej niezależności i ma poczucie wolności, mimo ograniczeń wynikających z niepełnosprawności 3. Zrozumienie jedności w zróżnicowaniu to uświadomienie sobie, że inny człowiek ze swojej natury różni się ode mnie, ale ja tę różnicę akceptuję z nadzieją, że zaakceptowane zostaną różnice, które są we mnie. Różnice wyznaczają nasze wspólne bytowanie, bo w świecie współistnieją radość i smutek, zdrowie i choroba, sprawność i niepełnosprawność. Uznanie tej prawdy jest podstawą, by mówić o integracji, normalizacji życia osób niepełnosprawnych. Zaprzeczanie tej idei prowadzi do rozpatrywania bytowania jako dzielenia świata na sprawnych i niepełnosprawnych oraz wykluczania słabych, bezbronnych. Dostrzeganie drugiego człowieka jako niepodobnego do ja wyzwala pewne charakterystyczne reakcje. Jest w nich poczucie obcości wobec innego, brak zainteresowania jego osobą i jego sytuacją, tendencja do posługiwania się stereotypowymi uogólnieniami, niewiara w możliwość porozumienia się, a także poczucie lęku, bezradności w sytuacji spotkania i godzenie się z położeniem drugiego człowieka jako gorszego 4. Konsekwencją tych zachowań jest ograniczanie możliwości uczestniczenia tych osób w różnych sytuacjach, a tym samym ograniczanie ich rozwoju stają się osobami kategoryzowanymi jako inne, gorsze, upośledzone. Taka konfrontacja z innym - uczniem z niepełnosprawnością ma miejsce także w edukacji i nasila się w sytuacjach, w których zakładane są różnice między uczestnikami. Nie możemy jednak zatrzymywać się tylko na idei, w której humanistyczną wartość w pełni wierzymy. Idea znacząca dla życia społecznego musi mieć swoje przełożenie na konkretne rozwiązania, konkretne sytuacje, zachowania uczestników, a także realnie porządkujące rozwiązania prawne i systemowe. 3 Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki Specjalnej Nr 12/13. Warszawa, Wydawnictwa APS 4 Kościelska M. (1998): Oblicza upośledzenia umysłowego. Warszawa, PWN 15

16 Koniec XX wieku i początek nowego stulecia przesycony jest dobrymi ideami integracji, włączania. Modele rozwoju człowieka w środowisku koncentrują się na obrazie osoby niepełnosprawnej w aspekcie jej zdrowia, samopoczucia, podmiotowości, włączania w życie społeczne. Dziś, niekiedy z dumą przyznajemy, że wiek XX, a chcemy wierzyć, że i wiek XXI to czas budowania humanistycznego myślenia o niepełnosprawności i o osobach niepełnosprawnych. W ostatnich latach dokonały się znaczące zmiany tak w zabezpieczaniu prawnym i socjalnym, jak i w kształtowaniu świadomości społecznej wobec osób niepełnosprawnych. Niestety, nadal nie możemy traktować jako retorycznego pytania: Czy zmiany jakie się dokonały są na tyle wystarczające, by problem niepełnosprawności i osób niepełnosprawnych uznać za rozwiązany? Aktywnie poszukujemy wiedzy o tym, co łączy a nie tylko o tym, co dzieli sprawnych i niepełnosprawnych. Służy postęp temu naukowy, rozwój idei humanistycznych oraz społeczna gotowość niesienia pomocy osobom słabszym i mniej sprawnym. Wspólne bytowanie - spełnianie idei w realnym życiu W dążeniu do zapewniania miejsca w społeczeństwie osobie niepełnosprawnej formułowane są zadania, iż należy stwarzać warunki wspólnego przebywania, zabawy, nauki, należy likwidować bariery i umożliwiać osobom niepełnosprawnym dostęp do edukacji, kultury, instytucji użyteczności publicznej. I wszyscy z tym się zgadzamy, bo jak można zaprzeczać oczywistym prawom każdego człowieka do wspólnego doznawania świata i wspólnego bytowania. Ważne jest jednak wykazanie, czy i jakim stopniu wyobrażenie jedności w różnorodności spełnia się w realnym życiu, czy rzeczywistość dosięga idei uznawania jedności mimo różnic? I tak pojawia się potrzeba urzeczywistnienia tej idei, w realnych sytuacjach i w rozwiązaniach, które zapewniają, że myśl przybiera kształt konkretu. 16

17 Ogólnie można powiedzieć, że w społeczeństwie istnieje przyzwolenie, akceptacja spełniania idei integracji sprawnych i niepełnosprawnych - bo jak można zaprzeczać prawdzie o istnieniu różnic między ludźmi i prawa do wspólnego życia. Okazuje się, że jest to tym łatwiejsze, im problem jest trochę dalej, nie dotyczy bezpośrednio mnie i z nim mają się zmierzyć inni. Zawsze jest możliwe bezpośrednie przełożenie deklaracji na realne sytuacje tu i teraz, obok nas. Wiele jest przykładów, które pokazują z jakimi oporami dorośli starają się akceptować sytuację wspólnego nauczania, a dzieci sprawne izolują, niekiedy odrzucają dzieci z niepełnosprawnością. Nad takimi faktami nie można przechodzić obojętnie i koniecznie trzeba je widzieć w kontekście integracji, włączania. Istotą integracji społecznej i edukacyjnej powinno być rzeczywiste łączenie, zbliżanie. Nie na zasadzie akcji społecznych od czasu do czasu, ale na zasadzie bycia razem w codzienności. Z takiego przesłania zrodziła się idea normalizacji, w której dostrzegana jest wartość każdego człowieka i przyznane jest mu prawo wolnego dokonywania wyborów, samodzielnego stanowienia o swoim życiu. W takim rozumieniu usługa wsparcia wobec niepełnosprawnych powinna również respektować decyzje samodzielnie przez nich podejmowane, stwarzać możliwości dokonywania wyborów i ułatwiać ich realizację. Tak rozumiane wsparcie wychodzi od człowieka z niepełnosprawnością i do tego człowieka wraca, aby go wzmocnić, dać szansę rozwojową, zapewnić autorstwo własnego życia. W ten sposób formułuje się idea rehabilitacji podmiotowej. W niej osoba niepełnosprawna staje się odpowiedzialna za własne życie i nie oczekuje ofiar ze strony społeczeństwa, ale ma stworzone warunki, w których swoje życie kształtuje na miarę możliwości sama. Definicja integracji nabiera szczególnego znaczenia wyjaśniającego: Integracja to subiektywne i rzeczywiste włączenie upośledzonych w społeczną organizację nieupośledzonych, będące wynikiem różnych możliwości rozciągających się pomiędzy polem pełnego przyjęcia a polem pełnej izolacji 5. W realnych sytuacjach niezbyt często ujawniają się skrajne bieguny relacji integracyjnych. Najczęściej 5 Bleidick, U. (1988): Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin 17

18 obserwowane są odcienie tych rodzajów relacji, różne nasilenie ich przyjęcia i odrzucenia. Definicja ta opiera się na założeniu, iż integrację, podobnie jak wszystkie zjawiska społeczne, można rozpatrywać na poziomie dwóch struktur: formalnych (np. uczęszczanie do wspólnej szkoły, zakładu pracy, wykonywanie wspólnych zadań) i nieformalnych (np. relacje i kontakty towarzyszenie). Integracja formalna stwarza jednak szanse, przez wspólne dążenia do bycia razem, wspólne wykonywanie zadań; by pojawiły się między sprawnymi i niepełnosprawnymi relacje nieformalne- koleżeństwa, przyjaźni, kontaktów towarzyskich. Można być zintegrowanym tylko formalnie, a to znaczy osoba niepełnosprawna uczy się, pracuje wśród ludzi pełnosprawnych, a mimo to pozostaje na uboczu, nie uczestniczy w życiu rówieśników- jest w izolacji nieformalnej. Przykładowo wykazują na to badania, iż uczniowie intelektualnie niepełnosprawni w klasach integracyjnych są odrzucani i izolowani przez zdrowych rówieśników. Chociaż fizycznie wszyscy są razem, biorą udział w zajęciach szkolnych, niekiedy podejmują wspólne zadania i nie dochodzi między nimi do zauważanych konfliktów, są dla siebie życzliwi; jednak wnikliwe obserwacje wskazują na sytuacje nie zawsze korzystne dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej- pojawiają się negatywne relacje, kontakty koleżeńskie są ubogie, brak jest spontaniczności i zaangażowania w budowanie bliższych więzi 6. W literaturze coraz częściej nazywa się to pozorną integracją. Okazuje się, że najtrudniejsza jest sytuacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz z cięższymi stopniami niepełnosprawności. W oddziałach integracyjnych mogą się pojawiać się problemy z zaspokajaniem istotnych potrzeb psychicznych dziecka niepełnosprawnego jak: poczucie bezpieczeństwa, akceptacji czy, też potrzeba doznawania sukcesu. Ciągłe porównywanie siebie do sprawnych rówieśników sprzyja tworzeniu negatywnego, gorszego obrazu własnej osoby niepełnosprawnych 6 por. Maciarz A. (1999): Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: "Impuls" Maciarz A (1992): Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Maciarz A. (1996): Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej MEN, Warszawa Kościelak R. (1995): Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo / Ryszard Kościelak. - Gdańsk: Wydaw. UG 18

19 uczniów, co w nasila przykre doznania poczucia wstydu, niższej własnej wartości i może wywoływać zachowania, w których dominuje agresja, destrukcja, bunt. Jak spełniać oczekiwania bycia razem, gdy różnice są widoczne, albo znane? W złożonym procesie łączenia różnych zbiorowości ważna jest częstotliwość kontaktów, ich intensywność oraz wspólnota wartości, wzorców, działań i interesów 7. Stąd też można mówić o trzech poziomach integracji: integracja stycznościowa (przejawem jest częstość kontaktów), integracja interakcyjna (wzajemne oddziaływanie na siebie osób za pośrednictwem komunikacji, modyfikujące zachowanie), integracja normatywna (przyjęcie i respektowanie zasad, reguł, wzorów postępowania oraz tolerowanie tych odmienności, które wynikają z indywidualnych preferencji, nie kolidujących jednak z podstawowymi zasadami społecznego bytowania). W tych trzech rodzajach relacji społecznych można odnaleźć dwa bieguny. Jeden to włączanie/integracja, czyli pełne przyjęcie osoby niepełnosprawnej. Biegun przeciwny to pełna izolacja związana z odrzuceniem, dyskryminacją czy wykluczeniem. W sytuacjach szkolnych, w klasach (oddziałach) integracyjnych, potrzeby uczniów i zadania edukacyjne wymagają prowadzenia wskazanych wyżej trzech rodzajów integracji. Pierwsza dotyczy zapewnienia kontaktów między uczniami sprawnymi i niepełnosprawnymi (integracja stycznościowa) przez rozwiązania metodyczne z zastosowaniem różnych form organizacyjnych. Cenna jest tu umiejętność nauczyciela harmonizowania aktywności każdego ucznia z osobna i całej klasy. Drugi poziom integracji to wzajemne oddziaływanie i podejmowanie współpracy przy wykonywaniu zadań (integracja interakcyjna). I tu obserwowana jest integracja, podczas której uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania ze zdrowymi rówieśnikami, realizują taką samą aktywność szkolną i ten sam program nauczania. Niższy stopień integracji dotyczy sytuacji, w których uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania, ale na innym materiale i według innego programu, dostosowanego do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych. 7 Górniewicz E. (2002), Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Dyskursy pedagogiki specjalnej [1] / red. Ewa Górniewicz, Amadeusz Krause Olsztyn: Wydaw. Uniw. Warmińsko-Mazurskiego 19

20 W sytuacjach edukacyjnych ważne jest również zapewnienie trzeciego poziomu integracji- integracji normatywnej. Sytuacja zróżnicowanych możliwości nakłada na nauczyciela szczególny obowiązek dbania o respektowanie zasad, norm wspólnego bytowania edukacyjnego wszystkich uczniów. W tym względzie aspekt wychowawczy procesu dydaktycznego staje się szczególnie istotny. Kształtowanie społecznej tolerancji i akceptacji innego pozwoliło zrozumieć i przyjąć jako słuszne założenie wspólnego prawa do zabawy i nauki wszystkich dzieci. Stereotypy powoli są przełamywane. Nadal jednak istnieje potrzeba urealniania integracji, także budowania na konstruktywnych podstawach integracji edukacyjnej. Powinniśmy zadbać o to, by można było tej konstrukcji nadać cechy: wzmacniająca, rozważna, skuteczna, przyjazna, mądra rzeczywistością, w której się spełnia. Z roku na rok wzrasta w Polsce liczba szkół prowadzących oddziały integracyjne. Najczęściej realizują one model integracji całościowej (pełnej), co oznacza, że do jednej klasy, razem z dziećmi zdrowymi, uczęszczają dzieci o różnym stopniu i różnym rodzaju niepełnosprawności, dzieci o różnych dysfunkcjach rozwojowych, różnych możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych i ruchowych. Inny model- integracji częściowej, zakłada, że do jednej klasy czy szkoły uczęszczają uczniowie wyłącznie z jednego rodzaju dysfunkcjami (np. w jednej klasie uczą się dzieci zdrowe i niedosłyszące oraz niesłyszące, lub niedowidzące i niewidome, lub rówieśnicy z niepełnosprawnością ruchową, lub z niepełnosprawnością intelektualną). Sądzi się, że częściowy model integracji daje bardziej realne możliwości profesjonalnej, bardziej skutecznej pomocy dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Daje możliwość zatrudnienia nauczycieli z kwalifikacjami odpowiednimi faktycznie do danego typu niepełnosprawności: surdopedagogów, tyflopedagogów, specjalistów z zakresu pedagogiki terapeutycznej, pedagogiki niepełnosprawnych intelektualnie. Można sądzić, że w sytuacji integracji częściowej istnieje większa możliwość zapewnienia pełniejszego zabezpieczenia specjalistycznych pomocy dydaktycznych czy likwidowania barier architektonicznych. 20

21 Edukacyjna integracyjna powinna być procesem w realnych (nie jedynie życzeniowych) warunkach. Powinna umożliwiać uzyskiwanie realnych osiągnięć, a nie skupiać się oczekiwanych. Powinna także przygotowywać do realnego, a nie iluzorycznego życia osób z niepełnosprawnością. Procesowi temu i jego efektom należy nadać wymiar realności. Możliwe jest to, gdy przygotowani i gotowi będą wszyscy uczestnicy tego procesu, a realizacja założeń w każdym przypadku będzie opierała się na konstruktywnych, merytorycznie uzasadnionych podstawach. Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej Maria Grzegorzewska zapewniała, że: Nie ma odosobnionych nieszczęść, nieszczęście ogarnia całego człowieka. Z punktu widzenia podjętej przeze mnie tematyki integracji, mogę myśl tę widzieć następująco: nie ma odosobnionych problemów społecznych, problemy te tworzą splot, który ogarnia całą społeczność- integracja wymaga aktywnego uczestniczenia wszystkich, by można było zbudować jedność w zróżnicowaniu- też jedność edukacyjną między uczniem niepełnosprawnym i sprawnym. Wprowadzając dziecko w system kształcenia integracyjnego, musimy podjąć odpowiedzialność za decyzję i przewidzieć skutki tych decyzji. Dowiedzione jest, że łatwiej jest integrować na poziomie edukacji początkowej, bo później niejako drogi rozwojowe między dziećmi sprawnymi i niepełnosprawnymi rozchodzą się (inne zainteresowania, inne możliwości uczestniczenia w życiu rówieśników). Musimy także uświadomić sobie, że łatwiej - to nie zawsze znaczy korzystniej. Tu decyzje musza być podejmowane w każdym przypadku oddzielnie, z pełnym przewidywaniem konsekwencji. Niestety także z założeniem, że nie wszystko będzie można przewidzieć. Niekiedy musimy przyznać się do błędu, bo nie zawsze i nie w każdym przypadku idea wyznaczy prosty schemat skutecznego postępowania, chociaż najbardziej szlachetnego w intencjach. Okazuje się, że najtrudniejsza w integracji jest sytuacja uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, których niepowodzenia edukacyjne nasilają się szczególnie w klasach wyższych, co spowodowane jest dużymi różnicami programowymi. Im wyższy stopień trudności zadań szkolnych, tym większe ma 21

22 nauczyciel problemy z takim dostosowaniem treści i metod nauczania, aby uwzględniając indywidualne potrzeby uczniów niepełnosprawnych, skutecznie ukształtować w nich wiedzę i umiejętności przewidziane programem. Należy zauważyć, że treści z niektórych przedmiotów są dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną całkowicie niedostępne. W sytuacji możliwości ograniczonych niepełnosprawnością przed nauczycielem staje szczególnie ważne zadanie. Ma zadbać o możliwie pełne, ale i racjonalne wykorzystanie sił rozwojowych dziecka. Musi wnikliwie dobierać ważne treści, których opanowanie da szansę przyszłego, w miarę samodzielnego życia. Nie można marnować wysiłku dziecka o ograniczonych możliwościach na uczenie się treści, których aktualnie nie jest w stanie opanować, a także treści zbędnych. W takiej sytuacji wysiłek dziecka i praca nauczyciela nie zapewnia oczekiwanych rezultatów. Nie można zmuszać do wysiłku dziecka niepełnosprawnego, gdy zadania przed nim stawiane przerastają jego możliwości, gdy nie jest jeszcze gotowe sprostać poleceniom edukacyjnym. To nauczyciel musi znaleźć racjonalne przesłanki pozwalające na dopasować to, czego dziecko się uczy do jego możliwości i chęci sprostania tym zadaniom. Jest to wyzwanie dla każdego nauczyciela dziecka z niepełnosprawnością. Zadanie to staje się jeszcze trudniejsze w sytuacji edukacyjnej wspólnego nauczania dzieci sprawnych i dzieci o zróżnicowanym i stopniu i rodzaju niepełnosprawności. Sadzę, że zróżnicowanie potrzeb i indywidualne różnice między osobami z niepełnosprawnością powinny wyznaczać alternatywne możliwości spełniania ich specjalnych potrzeb w dostosowanych warunkach środowiska edukacyjnego. Dostosowanie powinno opierać się na działaniu, które jest zróżnicowane indywidualnie i dostosowane do ucznia na podstawie rzetelnej, kompleksowej diagnostyce, możliwie szerokim, kompetentnym poradnictwie i wyborze odpowiedniej formy kształcenia. Każdemu dziecku winna być zapewniona taka edukacja w tym także edukacja integracyjna - która przyniesie mu jak największe korzyści. Właśnie z punktu widzenia korzyści rozwojowych dziecka z niepełnosprawnością należy 22

23 myśleć o konstruowaniu integracyjnego systemu edukacyjnego dla wszystkichsprawnych i niepełnosprawnych. W tych działaniach integracyjnych musimy pamiętać o wszystkich uczestnikach tego złożonego procesu. Istnieje nadal potrzeba refleksyjnego i racjonalnego, konstruktywnego podejścia do edukacji uczniów niepełnosprawnych w środowisku ich zdrowych rówieśników. Musimy zawsze sobie uświadamiać, że wspólne bytowanie w edukacji, jeśli nie będzie właściwie realizowane, może przynieść więcej szkody niż pożytku. Dotychczasowe wyniki badań empirycznych nad procesem edukacji integracyjnej nie dają jednoznacznych odpowiedzi, a tym samym wniosków dla praktyki pedagogicznej. Niektóre z nich tylko nakreślają problem, inne wskazują na konieczność rzetelności i czujnego zaangażowania, tak w diagnostykę sytuacji integracyjnej i konkretnego ucznia, jak i w konkretną pracę z uczniami niepełnosprawnymi i zdrowymi. Jeszcze inne podkreślają konieczność zapewnienia ewaluacji, systematycznej oceny skuteczności podejmowanych działań. Integracja- budowanie przestrzeni, formułowanie założeń Edukacja integracyjna/włączająca jako proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich zdrowymi rówieśnikami musi zabezpieczać konieczne wsparcie - techniczne, metodyczne, psychospołeczne, organizacyjne wynikające z niepełnosprawności. Powinna zapewniać poczucie przynależności dzieci zdrowych i niepełnosprawnych do danej społeczności szkolnej. Z założenia edukacja integracyjna/ włączająca ma wprowadzać uczniów z niepełnosprawnością w jak najmniej ograniczające (najmniej restrykcyjne) środowisko. Takie środowisko szkolne, które - mimo ograniczeń dziecka- najbardziej sprzyja jego rozwojowi. Środowisko to ma mu zapewniać spełnianie wymagań dostosowanych do możliwości, a także realizowanie zadań rozwojowych wynikających z wieku życia. Spełnienie przez dzieci niepełnosprawne tych oczekiwań społecznych daje im satysfakcję oraz zapewnia możliwość zmierzenia się z następnymi zadaniami rozwojowymi. W takiej sytuacji dziecko doświadcza 23

24 poczucia rozwoju- własnego wzrostu, akceptacji i pozytywnych postaw społecznych. Rodzi to poczucie zadowolenia i radości z własnych osiągnięć. Skutecznej edukacji integracyjnej/włączającej można przypisać pewne założenia podmiotowe, które bezpośrednio dotyczą uczniów z niepełnosprawnością. W edukacji wspólnego bytowania budujemy przestrzeń wokół dziecka z niepełnosprawnością i dzieci zdrowych. Przestrzeni tej możemy nadać pewne istotne cechy takie, jak: przestrzeń skoncentrowana na osobie, wzmacniająca, dynamizująca, kompleksowa, poszukująca, zapraszająca, przestrzeń plastyczna. Sądzę również, że powinna to także być przestrzeń optymistyczna, której optymizm dostrzegany jest zarówno w atmosferze uczestniczenia w niej, jak i w nadziei sukcesu dziecka z niepełnosprawnością i jego rówieśników. Widoczny jest także w poczuciu skuteczności pozostałych uczestników procesu integracji 8. Przestrzeń o takich cechach powinna być zapewniona w szczególnym okresie rozwojowym - w okresie edukacyjnym, który decyduje o przyszłości. W takim rozumieniu można formułować ważne dalsze założenia, podkreślę tylko dwa z nich. Pierwszym jest uświadomienie sobie, że edukacja dzieci niepełnosprawnych powinna być przygotowaniem do takiego życia, jakie będą w stanie podjąć. Z tym założeniem bezpośrednio łączy się można powiedzieć wskazanie, by w edukacji integracyjnej/włączającej zadbać o rzeczywiste a nie iluzyjne drogi wyjścia z niepełnosprawności. Drugie założenie dotyczy zmiany zasady edukacyjnej. Należy świadomie przejść z zasady każdemu to samo na zasadę każdemu to, co dla niego właściwe. W edukacji integracyjnej należy rzetelnie zadbać o to, aby spełniała się humanistyczna idea, która za podstawy uznaje potrzeby i możliwości dziecka. W spełnianiu idei integracji edukacyjnej nie możemy zapomnieć także o samopoczuciu dziecka z niepełnosprawnością i musimy zadbać o to, by integracja nie prowadziła do samotności czy osamotnienia. 8 Głodkowska J. (2003): Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób z niepełnosprawnością intelektualną ujecie koncepcyjne. Ruch Pedagogiczny, nr

25 Integracja edukacyjna w konkretnej realizacji dotyczy dwóch poziomów. Poziom pierwszy to realizacja edukacji integracyjnej w konkretnej placówce, która musi być przygotowana organizacyjne, merytoryczne, metodyczne, z założeniem systematycznej ewaluacji procesu. Integracja edukacyjna na poziomie drugim dotyczy przygotowania wspólnego procesu nauczania i uczenia się i tu ważne jest rzetelne rozpoznanie sytuacji każdego dziecka z niepełnosprawnością i jego środowiska rodzinnego, a także edukacyjnego środowiska rówieśniczego. Integracja- proces uczenia się w układzie ryzyka. Podstawą cechą edukacji integracyjnej jest to, że proces nauczania i uczenia się odbywa się we wspólnych warunkach zarówno dla dzieci niepełnosprawnych, jak zdrowych. Pojawia się pytanie: Czy proces uczenia się może zachodzić w tych samych warunkach efektywnie dla wszystkich niezależnie od ich możliwości uczenia się? Nauczanie integracyjne zdaje się być pewną pośrednią formą kształcenia, między nauczaniem indywidualnym (opartym na indywidualnym planie i programie kształcenia), dostosowanym do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - a nauczaniem frontalnym, zespołowym ze wspólnymi sytuacjami dydaktycznymi. W nauczaniu uczniów z niepełnosprawnością ważne staje się harmonizowanie sytuacji dydaktycznych tak, aby zapewnić rozwój edukacyjny wszystkim uczniom. To założenie wydaje się być proste, ale edukacyjna codzienność jest bardziej skomplikowana. Realne sytuacje szkolne pokazują, jak dużych trudności doświadczają nauczyciele pracujący w szkołach integracyjnych. Okazuje się, że szczególna trudność dotyczy konstruowania indywidualnych programów nauczania dla uczniów niepełnosprawnych i dostosowywania wymagań edukacyjnych do indywidualnych możliwości każdego z nich. 25

26 A. Brzezińska zauważa, że dziecko niepełnosprawne jest z co najmniej kilku względów dzieckiem z układu ryzyka 9. Autorka dopatruje się czynników ryzyka w trzech płaszczyznach: w środowisku, w osobie lub w jakości dopasowania: osoba środowisko. Dlatego też, aby zrozumieć proces wspólnego uczenia się dzieci sprawnych i niepełnosprawnych należy uświadomić sobie znaczenie tych płaszczyzn i ich właściwości w przypadku każdego dziecka z niepełnosprawnością. Ryzyko można rozumieć jako istniejący lub pojawiający się problem w rozwoju i problem w spełnianiu zadań rozwojowych. Powszechne jest rozumienie edukacji osób niepełnosprawnych z punktu widzenia problemów tkwiących w osobie niepełnosprawnego ucznia. Dostrzega się tu zaburzenia percepcyjne, poznawcze, intelektualne, diagnozuje zaburzenia rozwoju emocjonalnego, społecznego, a zatem skupia się na problemach jednego z elementów układu ryzyka. W takim ujęciu można stwierdzić: to dziecko ma specjalne potrzeby, to dziecko ma problem, bo jest to dziecko z ryzyka. I jest to obiektywna prawda, ale prawda niepełna. Układ ryzyka występuje w kontekście uwarunkowań środowiskowych i wyznaczany jest również przez wzajemne relacje różnorodnych elementów. To ryzyko rozwojowe dziecka z niepełnosprawnością wzmacniane jest przez wszystko to, co dziecko spotyka, czego doświadcza, co przeżywa i doznaje w swoim otoczeniu i co pozwala mu wykorzystać swoje możliwości lub też co hamuje rozwój. Najczęściej zahamowanie, czy też zaburzenie rozwoju ucznia z niepełnosprawnością związane jest z sytuacjami niedostosowania wymagań edukacyjnych do jego możliwości i jego potrzeb edukacyjnych. To niedostosowanie wynika bardzo często z niepełnego uświadamiania sobie sytuacji trudnych, jakich doświadcza uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej. To może być interpretowane w kategoriach niedopasowania wymagać do możliwości. Tak też mogą pojawiać się sytuacje wręcz biegunowych wymagań stawianych uczniom. 9 Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 26

27 Z jednej strony przeciążenie zadaniami, oczekiwaniami, a z drugiej strony skupienie się tylko na dzieciach sprawnych. Obserwacja i badania wskazują, że dla wielu dzieci niepełnosprawnych zadania stawiane w szkole są zbyt trudne, ponieważ leżą one zarówno poza sferą najbliższego jak i aktualnego rozwoju dziecka i często są to zadania nieatrakcyjne. Często integracja tych dzieci mogłaby się zakończyć sukcesem, gdyby otrzymały odpowiednie do ich indywidualnych możliwości pomoc i wsparcie 10. Bardzo często zdarza się także, iż dzieci niepełnosprawne w szkołach ogólnodostępnych pozostawione są same sobie, ponieważ nauczyciel jest bezradny w poradzeniu sobie z tym trudnym zadaniem dopasowania procesu nauczania zarówno do uczniów sprawnych, jak i niepełnosprawnych. Nauczyciel, który jest w stanie poradzić sobie z tą sytuacją, powinien być wyposażony w bogaty warsztat metodyczny, który zapewniałby wypełnianie ważnej zasady kształcenia: stosowanie różnych dróg, różnych metod, sposobów osiągania założonych celów. Pomyślność edukacji ucznia niepełnosprawnego wyznaczana jest również ważnym elementem układu ryzyka, który związany jest z jakością dopasowania osoba - środowisko, uczeń- szkoła. Tu można dopatrywać się także źródeł ryzyka dla przebiegu i efektów edukacji dziecka niepełnosprawnego, które wynikają z miejsca jego edukacji (w szkole ogólnodostępnej lub szkole specjalnej). Integracja sytuacja trudna w spełnianiu zadań edukacyjnych Jeśli człowiek znajduje się w sytuacji, która mobilizuje go do realizacji możliwych i osiągalnych do wykonania zadań, to określa się ją jako korzystną. Jeśli natomiast sytuacja przekracza możliwości człowieka z reguły traktuje się ją jako niekorzystną, a nawet destrukcyjną. Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy, są też i takie, które psychologia nazywa sytuacjami trudnymi. Spełnianie zadań edukacyjnych, szczególnie w przypadku dzieci z niepełnosprawnością, może stać się obciążeniem, które można analizować jako sytuację trudną, czyli taką, 10 Mittler P. (2000) Czyje potrzeby? Czyje interesy? [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej MEN. 27

28 w której naruszona została równowaga między potrzebami, możliwościami i zadaniami (celami) ucznia a zewnętrznymi warunkami działania 11. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zaburzony normalny przebieg aktywności i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania. W sytuacji trudnej zwiększa się przewidywanie niepowodzenia. Trudności w poradzeniu sobie z taką sytuacją wymagają dodatkowej mobilizacji, która pozwoliłaby doprowadzić do stanu równowagi - spełnienie potrzeb, osiąganie celów. W zależności od rodzaju i przyczyny zakłóceń, rozróżnia się następujące sytuacje trudne: deprywacji, przeciążenia, utrudnienia, konfliktu i zagrożenia. Sytuacje deprywacji związane są z brakiem podstawowych warunków do wypełniania zadania, zaspokojenia określonej potrzeby czy też z odczuwanym brakiem dobrego samopoczucia. Sytuacji przeciążenia odpowiadają zadania, które są na granicy sił fizycznych czy umysłowych człowieka i z tym związany jest dotkliwy brak wypoczynku, nadmiar obowiązków, wyczerpanie organizmu. Sytuacja utrudnienia pojawia się, gdy zmniejsza się możliwość wykonania zadania ponieważ w zasięgu pojawiły się elementy dodatkowe (zbędne) lub nie pojawiły się elementy konieczne do wykonania tego zadania. Sytuacja konfliktowa wymaga konieczności dokonywania wyborów wobec sprzecznych wartości czy niespójnych informacji. Sytuacja zagrożenia pojawia się, gdy istnieje prawdopodobieństwo naruszenia cenionych wartości. Poczucie zagrożenia sytuacji trudnej wiąże się z oceną własnych możliwości poradzenia sobie z tą sytuacją. W sytuacji trudnej edukacyjnie pojawiają się zauważane zmiany w podmiocie- uczniu, w jego zachowaniu, reakcjach, poziomie wykonywania zadań. Sytuacja trudna wytrąca dziecko ze stanu równowagi i zakłóca jego spokój. 11 Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa 28

29 Analizując sytuację ucznia z niepełnosprawnością w edukacji integracyjnej, można wskazać na liczne konteksty, które nabierają znaczenia sytuacji trudnych w procesie wspólnego nauczania- uczenia się. Badania dowodzą, że dzieci szkolne są szczególnie podatne na niekorzystny wpływ zagrożeń o charakterze społecznym. Zakłócone funkcjonowanie w sytuacjach trudnych, szczególnie doświadczają uczniowie o niższym poziomie inteligencji, uczniowie z nieadekwatną samooceną i wysokim poziomie lękliwości. Okazało się również, że na radzenie sobie uczniów z sytuacjami trudnymi wyznaczane jest także przez środowisko rodzinne oraz sytuacje dziecka w szkole, w grupie rówieśniczej 12. Sądzę, że sytuację ucznia z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej można rozpatrywać jako szczególną sytuację trudną z pewnymi cechami deprywacji potrzeb, przeciążenia zadaniami, utrudnieniami, także z poczuciem zagrożenia związanym z oceną swoich możliwości poradzenia sobie z ta sytuacją. Uświadomienie sobie przez nauczycieli trudności sytuacji w procesie wspólnego nauczania uczenia się dziecka z niepełnosprawnością wśród zdrowych rówieśników jest niezbędnym warunkiem skuteczności podejmowanych działań pedagogicznych. Celem ich jest wyeliminowanie, czy choć ograniczenie, takich sytuacji i ich subiektywnego doświadczania przez ucznia. Wsparcie korekcyjne, kompensacyjne i usprawnianie dziecka niepełnosprawnego stwarza szansę na jego rozwój możliwości ich rozwoju, wyrównując braki spowodowane zaburzeniami somatycznymi, intelektualnymi, emocjonalnymi czy społecznymi. Dla każdego dziecka z niepełnosprawnością nauczyciel opracowuje indywidualny program, który z założenia powinien spełniać co najmniej dwie podstawowe funkcje: edukacyjną i terapeutyczną. W zakresie funkcji edukacyjnej indywidualny program jest adaptacją podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych i zapewnia 12 Tyszkowa M. (1972). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa: PWN Tyszkowa M. (1977). Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych i rozwój osobowości. Poznań: Uniwersytet im. A. Mickiewicza. 29

30 opanowanie podstawowych wiadomości i umiejętności szkolnych, przewidzianych dla danego etapu edukacyjnego. W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny program edukacji powinien zawierać zestaw działań wzmacniających rozwój ucznia, tak w zakresie usprawniania zaburzonych funkcji, kompensowania braków, wspierania ogólnego rozwoju psychofizycznego, społecznego. Oddziaływanie terapeutyczne powinno również zmierzać do eliminowania lub choćby łagodzenia zaburzeń emocjonalnych u niepełnosprawnego dziecka i do rozwijania jego kontaktów z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Terapia powinna także zapewniać, że sytuacja wspólnego nauczania i uczenia się nie będzie sytuacją trudną dla dziecka z niepełnosprawnością. Budowanie edukacji integracyjnej uświadamia trudności, złożoność tego zadania, potrzebę zrozumienia jego wielorakich uwarunkowań, konieczność przewidywania oczekiwanych i przypadkowych skutków. Należy przyjąć jako aksjomat, że w edukacji integracyjnej musimy zapewnić możliwie optymalne miejsce dla wszystkich: uczniów sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli wspólnie tworzących warunki kształcenia, a także rodzin/opiekunów jako pełnoprawnych podmiotów uczestniczących w kształceniu, wychowaniu, rehabilitacji i terapii. Integracja- z myślą o uczestnikach Integracja łączy się z problemami bycia razem, bo integracja to nie proste umieszczenie dzieci z niepełnosprawnością w grupach lub placówkach kształcenia uczniów sprawnych. To proces o wiele głębszy, wnikający we wzajemne relacje, wzmacniany wspólnymi zadaniami, a także zapewnieniem koniecznej swobody w działaniu wspólnym. Prawdziwa integracja powinna służyć wszystkim jej uczestnikom, ale w sposób zróżnicowany, dopasowanym do ich potrzeb i możliwości. Skuteczna integracja nie powinna odbywać się kosztem któregoś z uczestników tej relacji. Integracja wymaga atmosfery akceptacji, zaufania i gotowości do wysiłku wspólnego podejmowania zadań. Istotą jest tu kontakt, relacja społeczna. Zarówno kontakt dziecka sprawnego z niepełnosprawnym, jak i nauczyciela z dzieckiem 30

31 niepełnosprawnym. Ważna jest pierwsza reakcja otoczenia szkolnego, związana z przełamaniem lęku, obaw i okazywaniem naturalnych zachowań w relacjach z uczniami niepełnosprawnymi. Podejmując kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi musimy mieć świadomość tych problemów, które niekoniecznie wynikają z deficytu, ale często są wynikiem niewiedzy, nieumiejętności, czy też naszej niechęci do rozpoznawania ich świata. Sam deficyt nie powinien wyznaczać cech kontaktu osoby sprawnej z niepełnosprawną. Tu ważna jest postawa wrażliwości, która pozwala uznać istnienie różnic w zdolnościach, możliwościach, potrzebach, ale nie pozwala wyznaczać różnic w traktowaniu człowieka. W relacjach tych należy uświadomić sobie, że im głębszy stopień niepełnosprawności (a tym bardziej niepełnosprawności złożonej) tym zwiększają się utrudnienia we wzajemnym porozumiewaniu się, odczytywaniu intencji, rozumieniu potrzeb. Niekiedy bodźce otoczenia, nawet te najbardziej subtelne, mogą wywoływać nieprzewidywalne zachowania osób niepełnosprawnych. W komunikowaniu się z dziećmi niepełnosprawnymi nauczyciel musi nauczyć się używać niewerbalnych kanałów porozumienia: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa, układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane. Musi rozpoznawać te komunikaty ciała, oczu, rąk, bo taka jest droga porozumienia z tym dzieckiem. I to, co wydaje się bez znaczenia, tak wiele znaczy. Rozpoznawanie znaczenia tych sygnałów nie jest umiejętnością prostą, wymaga wnikliwej, pogłębionej obserwacji, wrażliwości i wiedzy w ich interpretowaniu. Idee pedagogiki specjalnej podkreślają potrzebę zaistnienia szczególnie cennej relacji między osobą niepełnosprawną a osobą sprawną. Relacja ta wynika z zapewnienia podmiotowości i autonomii osoby z niepełnosprawnością. Relację tę można wyrazić symbolami ja ty 13. Jest to relacja osób, spełniona w życzliwym kontakcie, pełnym zrozumienia i akceptacji. W tej relacji obie strony są wobec siebie otwarte, poszukują wzajemnego zrozumienia, umieją się wzajemnie słuchać 13 Buber M. (1992): Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Pax, Warszawa. 31