PODSTAWY TEORETYCZNE. II. Interakcyjne modele zdolności.

Transkrypt

1 Dziecko zdolne - podstawy teoretyczne, sylwetka ucznia zdolnego, środowisko szkolne (konspekt wykładu dla nauczycieli liderów programu Wars i Sawa - wygłoszonego z prezentacją multimedialną przez mgr Teresę Grąziewicz - Jóźwik) Żadne państwo nie może sobie pozwolić na marnowanie talentów, na stratę ludzkiego bogactwa, żadne państwo nie jest tak bogate, aby marnować talenty swych obywateli 1. PODSTAWY TEORETYCZNE I. Proponowana definicja Dzieci uzdolnione, to dzieci, które przejawiają możliwości zaawansowanych dokonań w dziedzinie umysłowej, twórczej, artystycznej, w zakresie zdolności przywódczych czy w poszczególnych przedmiotach nauczania, i które w celu pełnego rozwinięcia tych możliwości wymagają usług lub zajęć nie dostarczanych przez standardową szkołę 2 Współcześnie przyjmuje się dwojakie rozumienie zdolności: wąskie, elitarne osoby zdolne to około 5 % populacji, szerokie, egalitarne osoby zdolne to 25-30% (za W. Limont) II. Interakcyjne modele zdolności. Model zdolności J. Renzulliego 1978 r. Zdolności rozwijają się poprzez interakcję trzech czynników: zdolności, twórczości i zaangażowania zdaniowego na bazie osobowości i środowiska społecznego. Zdolności intelektualne zapewniają poznawanie dotychczasowego dorobku oraz logiczne manipulowanie wiedzą. Uzdolnienia kreacyjne sprawiają, że wiedza ta może być skutecznie przetwarzana, a oprócz tego mogą być tworzone treści i wytwory zupełnie nowe. Skuteczne działanie poznawcze i wytwórcze może dokonywać się dzięki aktywizacji motywacyjnej. Oprócz zdolności ogólnych i kierunkowych zdolności twórcze, są jednym z najważniejszych komponentów talentu. 1 Zapis z posiedzenia Komitetu ds. Kultury i Edukacji UE z r. na 31 posiedzeniu na którym przyjęto dokument z rekomendacjami dla Parlamentu Europejskiego na temat Kształcenia Dzieci Zdolnych 2 Kongres Stanów Zjednoczonych

2 Model uzdolnień Stanisława Popka. Model uzdolnień S. Popka opiera się na triadzie zdolności intelektualnych, uzdolnień specjalnych i uzdolnień twórczych, które mogą być zrealizowane dzięki motywacyjnej i emocjonalnej sferze osobowości w sprzyjających warunkach środowiska społeczno kulturowego. Wszystkie obszary są ze sobą powiązane. Emocje i motywacja pełnią funkcję aktywizującą lub hamującą w stosunku do uzdolnień intelektualnych, specjalnych i twórczych. Stymulacja, bądź hamowanie odbywa się w konkretnych warunkach środowiska społecznokulturowego (rodzinnego, szkolnego i grup rówieśniczych). Każdy człowiek ma inne zapotrzebowanie na stymulację i to zarówno co do siły, jak i jakości bodźców. To, co dla jednego człowieka ma wpływ hamujący (stres, trudne warunki materialne, społecznopolityczne), dla innego może mieć znaczenie stymulujące. Opracowywanie programów wspierających zdolności i uzdolnienia w oparciu o przedstawione przykładowe modele zdolności pozwala na spojrzenie na zagadnienie z szerszej perspektywy i wskazuje na konieczność uwzględniania w nich pozaintelektualnej sfery rozwoju. III. Poszczególne sfery rozwoju 1. Zdolności ogólne Zdolności w literaturze psychologicznej pojawiają się co najmniej w czterech ujęciach: jako synonim sprawności i szybkości w działaniu, jako większa (lepsza) pojemność niektórych procesów poznawczych, jako wyższa jakość, głębokość i rozległość operacji intelektualnych; jako aktualna, potencjalna lub maksymalna możliwość wykonania czegoś, jako względnie trwałe właściwości procesów poznawczych, właściwości poznawcze stanowiące przyczynę niejednakowych rezultatów w uczeniu się i działaniu, iloraz inteligencji powyżej przeciętnej. jako indywidualne właściwości osobowości człowieka, które zapewniają zróżnicowane osiągnięcia w jakiejś dziedzinie. Wrodzone mogą być jedynie zadatki, które leżą u podstaw zdolności, jednak same zdolności stanowią zawsze wynik działania. 2

3 2. Zdolności kierunkowe - model rozwojowy U-U Dawida Feldmana Wg. Feldmana rozwój zdolności przebiega od poziomu U- uniwersalnego, dostępnego dla wszystkich, poprzez kolejne regiony, do poziomu Uq- unikatowego, który osiągają tylko nieliczni. Uzdolnienia wyższego stopnia są osadzone w strukturze niższych poziomów. Istnieje wiele typów i rodzajów zdolności, które ujawniają się wtedy, gdy człowiek podejmie działanie w konkretnej dziedzinie są to tzw. doświadczenia krystalizujące. 3. Zdolności kierunkowe w świetle koncepcji inteligencji wielorakich Gardnera. pomyśl JAK jesteś mądry, a nie JAKI mądry jesteś Gardner inteligencja lingwistyczna wrażliwość na język mówiony i pisany, zdolności do nauki języków, umiejętność sprawnego wykorzystywania języka do zrealizowania określonych celów. Uczniowie o wysokiej inteligencji lingwistycznej lubią słuchać, czytać i pisać, bawić się słowem w różnych sytuacjach (gry słowne), mówić, dyskutować. Są wrażliwi na wzorce, dobrze zorganizowani i systematyczni. Posiadają umiejętność rozumowani i zapamiętywania szczegółów, nie mają problemów z ortografią. inteligencja matematyczno logiczna przejawia się w rozumieniu i posługiwaniu się abstrakcyjnymi relacjami, w tzw. myśleniu naukowym np. rozwiązywaniu problemów badawczych, zbieraniu danych, tworzeniu, ocenianiu i odrzucaniu hipotez, wyciąganiu wniosków. Uczniowie o tej inteligencji stosują logiczne struktury myślowe, myślą abstrakcyjnie, precyzyjnie się wysławiają, dobrze organizują swoją pracę, lubią liczyć, pracować z komputerem, rozwiązywać problemy i eksperymentować. inteligencja wizualno przestrzenna zdolność do postrzegania, odtwarzania, transformowania i modyfikowania informacji wzrokowych i przestrzennych, umiejętność rozwiązywania problemów przestrzennych, w tym praktycznych, np. posługiwanie się mapą, nawigacją, Uczniowie ci lubią sztukę, myślą obrazami, tworzą mentalne wizerunki rzeczywistości i zapamiętują informacje w postaci obrazów. Podczas tworzenia jednej idei mogą wykorzystywać wszystkie zmysły, mają dobre wyczucie koloru i stosunków przestrzennych, nie mają trudności z odczytywaniem map, rysunków, wykresów. Mają poczucie sensu całości. Chętnie używają przenośni. inteligencja muzyczna tworzenie, rozumienie i przekazywanie różnorodnych znaczeń za pomocą dźwięków, wrażliwość na dźwięki, ich wysokość, barwę, rytm. inteligencja kinestetyczna przejawia się w używaniu i kontroli własnego ciała, jego motoryki 3

4 (w celu wyrażenia, np. emocji, rozwiązania określonego problemu), zdolności do manipulowania przedmiotami, narzędziami. Uczniowie o tym typie inteligencji lubią zajęcia sportowe, uczą się przez aktywny udział w procesie, poprzez działanie, ruch, są uzdolnieni manualnie, technicznie, reagują automatycznie, mają prawidłowe odruchy oraz są wrażliwi na otoczenie. inteligencja przyrodnicza (naturalistyczna) umiejętność klasyfikowania i rozróżniania różnych gatunków fauny i flory, rozróżniania cech i innych aspektów w obszarze jednego gatunku, poszukiwania i dostrzegania relacji między gatunkami, umiejętność rozpoznawania wzorów. Uczniowie o tym typie inteligencji lubią środowisko, dobrze różnicują i klasyfikują jego cechy, najlepiej uczą się przez wyciąganie wniosków z danych. inteligencja interpersonalna charakteryzuje się zdolnością do rozpoznawania, odróżniania, przewidywania i rozumienia uczuć, intencji, przekonań, nastrojów, motywacji, pragnień i potrzeb (także ukrytych) własnych i innych ludzi, rozumieniem i umiejętnością postępowania z innymi osobami oraz zdolnością kształtowania ich postaw i zachowań. Uczniowie co tym typie inteligencji lubią przebywać z ludźmi i współpracować z nimi. Są dobrymi negocjatorami, łatwo nawiązują kontakty z rówieśnikami i dorosłymi, łatwo się porozumiewają, ale potrafią również wykorzystać te umiejętności do manipulowania innymi. inteligencja intrapersonalna jest przejawem swoistej wiedzy o samym sobie, jest to umiejętność rozróżniania, określania nazywania i zrozumienia własnych uczuć, intencji, motywacji, zachowań, pragnień, lęków i potencjałów. Uczniowie ci są świadomi siebie, swoich wad i zalet, słabości, uczuć, mają wysoką samoświadomość, są wyczuleni na własny życiowy cel i uznawane przez siebie wartości, posiadają intuicję i motywację wewnętrzną, mogą być skryci, mają silną potrzebę wyróżniania się spośród innych. 4. Twórczość. Umysł to nie dzban, który należy wypełnić, ale ognisko, które wypada rozpalić Plutarch proces twórczy: myślenie dywergencyjne; płynność, giętkość, oryginalność myślenia; pięć etapów psychologicznego modelu rozwiązywania problemów H. Kraucha - pojawienie się sytuacji problemowej, faza preparacji, frustracji, inkubacji, iluminacji i weryfikacji; zdolności ważne w twórczości: skojarzenia, myślenie dedukcyjne, indukcyjne (analogie), 4

5 metaforyczne, transformacje; podział procesów twórczych wg Margaret Boden eksploracje (myślenie pytajne), kombinacje, transformacje; cechy osoby twórczej: otwartość na nowe doświadczenia, na informacje dwuznaczne, niepewne, sprzeczne; ciekawość poznawcza, dociekliwość; łatwość wychwytywania potrzebnych informacji; duża potrzeba różnorodności, nowości i zmiany, a mała odporność na nudę; umiejętność rozwiązywania problemów; wytrwałość w oczekiwaniu na rezultat; bogata wyobraźnia, pomysłowość; preferencja ryzyka w myśleniu i działaniu; nastawienie na przeżywanie przygód i przezwyciężanie przeszkód; naturalne inhibitory twórczości percepcyjne obronność percepcyjna polegająca na ignorowaniu bodźców; umysłowe, związane z wyobraźnią i myśleniem - sztywność (schematyzm) myślenia, tendencyjność, konkretyzm, słaba umiejętność posługiwania się analogią i metaforą; emocjonalno - motywacyjne - zbyt niski napęd, lęk przed nowym, nieznanym, niemożliwym, lęk przed ośmieszeniem, przed autorytetem lub niepowodzeniem; osobowościowe brak wiary we własne możliwości, konformizm, egocentryzm, słaba wola, brak odwagi, nieadekwatny obraz świata i siebie samego, pesymizm itd.; wpływy szkoły hamujące twórczość: przekonania kształtowane przez szkołę wpływają na zahamowanie rozwoju twórczości dzieci (za W. Dobrołowicz) np.: nie można opanować całej wiedzy, wszystko zostało już wynalezione ; tworzyć mogą jedynie wybrańcy ; wiedza ma małe znaczenie w osiąganiu sukcesu życiowego ; wyuczona bezradność dziecko uczy się, że jego działania nie mają wpływu na otoczenie; niedocenianie twórczości, brak wiedzy o procesach i kryzysach twórczości; promowanie zachowań mało inteligentnych, stereotypowych, podporządkowanych; 5

6 5. Sfera emocjonalno motywacyjna: Zaangażowanie zadaniowe (J. Renzulli) obejmuje motywację do podejmowania zadań, motywację wewnętrzną, wytrwałość w pokonywaniu przeszkód, upór, pracowitość, zaangażowanie, wiarę w zdolności i możliwości. Inteligencja emocjonalna obejmuje (Peter Salovey): samoświadomość, znajomość własnych uczuć i rozpoznawanie ich w chwili pojawienia się; umiejętność kierowania emocjami, w celu podejmowania zdrowych decyzji życiowych, skuteczne panowanie nad takimi emocjami i nastrojami jak strach, gniew, depresja; zdolność motywowania się i podejmowania decyzji, zachowanie optymizmu mimo niepowodzeń; empatia zdolność rozpoznawania i przewidywania emocji innych ludzi; umiejętność nawiązywania i podtrzymywania związków z innymi ludźmi, umiejętność kierowania nimi; Według Salovey'a, Marey'a, Golemana wyniki badań, wskazują na jednoznaczny związek, między inteligencją emocjonalną, a osiągnięciami poznawczymi, a nawet między inteligencją emocjonalną, a subiektywnością postrzegania uczniów. Osoby z wysoką IE są lepiej postrzegane w sferze poznawczej (zjawisko aureoli ) i tym samym dostają lepsze wsparcie społeczne. SYLWETKA DZIECKA ZDOLNEGO I. Przykłady klasyfikacji uczniów zdolnych: 1. Szabos i Kingore dzielą uczniów zdolnych na: bystrych są to uczniowie zainteresowani nauką, znają odpowiedzi na pytania, mają dobre relacje, często przewodzą grupie, dobrze się zachowują, dobrze wypadają w testach, zdolnych są ciekawi, zadają dużo pytań, zaangażowani, uczenie się jest dla nich relaksem, mają często dziwaczne pomysły, pracują zrywami, izolują się od grupy, myślą abstrakcyjnie, szukają alternatyw, gorzej wypadają w testach. twórczych - słabo wypadają w testach - rozpatrują rożne możliwości rozwiązania zadania i nie wystarcza im czasu na odpowiedź. 2. J. Renzulli i Sally M. Reis, dzielą uczniów zdolnych na dwie grupy. posiadających uzdolnienia szkolne (w zakresie rozwiązywania testów i uczenia się). 6

7 Uczniowie z tej grupy osiągają dobre rezultaty w myśleniu odtwórczym, są przystosowani do funkcjonowania w systemie szkolnym, zmotywowani do osiągania jak najlepszych ocen, są lubiani przez nauczycieli, przestrzegają reguł, dążą do osiągania sukcesów (solidni urzędnicy). Ich uzdolnienia w ciągu życia pozostają mniej więcej na tym samym poziomie. posiadających uzdolnienia twórczo produktywne. Uczniowie mający te uzdolnienia preferują naukę przez dedukcję, wynajdywanie i rozwiązywanie problemów, rozwijają własne autonomiczne style uczenia się. Ważne jest dla nich odnoszenie przyswajanych treści do własnych potrzeb i zainteresowań. Trudno ich diagnozować za pomocą wystandaryzowanych testów. Większość uczniów łączy w sobie cechy charakterystyczne dla obu typów. W zależności od cech, sytuacji (zadania) i osobistych preferencji mogą zmieniać nasilenie danego sposobu funkcjonowania. II. Najczęściej występujące cechy dzieci zdolnych: szybko się uczą, mają szeroką, różnorodną wiedzę, zainteresowania, bogate słownictwo, łatwość wypowiadania się; są ciekawe i dociekliwe, wnikliwe intelektualnie, potrafią poszukiwać informacji; potrafią wykorzystywać wiedzę i umiejętności w nowej sytuacji, szybko rozumieją i zapamiętują, stosują różnorodne strategie pamięciowe; mają podzielność uwagi, dobrą koncentrację; są zmotywowane wewnętrznie; potrafią pokonywać trudności; łatwo się dostosowują do otoczenia; są aktywne, mają wiele sukcesów; są twórcze, nudzi je rutyna, potrzebują różnorodności, oryginalności; potrafią dostrzegać problemy i rozwiązywać je w nowy, oryginalny sposób; ma specyficzne poczucie humoru; III. Szczególne cechy wynikające ze specyfiki wysokich zdolności: 1. w obszarze logiki dziecko: organizuje sytuacje i ludzi według określonego porządku; systematyzuje, konstruuje złożone systemy i struktury; 7

8 dostrzega zależności przyczynowo skutkowe; używa wyrafinowanych i efektywnych strategii myślenia; sprawdza autorytety, dostrzega błędy w rozumowaniu dorosłych; jest krytyczne w stosunku do samego siebie; posiada meta - wiedzę na temat procesów myślenia; 2. w obszarze motywacji (najczęściej występujące motywy działania dzieci zdolnych): autonomiczna motywacja poznawcza - jest niezależna od wzmocnień zewnętrznych, ukierunkowana na wybrany problem lub czynność. Celem działania jest zaspokojenie ciekawości, wzbogacenie doświadczeń i rozwój. Osoby ujawniające ten rodzaj motywacji, są niezależne w swoich działaniach od otoczenia i wewnątrz sterowne. instrumentalna motywacja poznawcza jej funkcją jest zaspokajanie potrzeb, a celem zdobycie informacji. samoistna opiera się na satysfakcji z wykonywania czynności; motywacja hubrystyczna opiera się na dążeniu do potwierdzania i podnoszenia własnej ważności jako osoby, daje poczucie dumy i próżności; motywacja osiągnięć celem jest osiąganie wyniku, sukcesu. 3. wzmożona pobudliwość psychiczna (cechy charakteryzujące ludzi zdolnych wyróżnione przez Kazimierza Dąbrowskiego w teorii dezintegracji pozytywnej): wzmożona pobudliwość psychomotoryczna - jest to nadmiar energii ujawniającej się w szybkiej mowie, zauważalnym pobudzeniu, intensywnej działalności fizycznej, preferencji działania, w rywalizacji. Ekspresją emocjonalnego napięcia jest niekontrolowane mówienie, wydawanie dźwięków, impulsywne działanie, nerwowe nawyki (tiki, obgryzanie paznokci), niekontrolowane wybuchy, pracoholizm; wzmożona pobudliwość intelektualna - ciekawość poznawcza, zdolność do długotrwałej koncentracji i wysiłku, wnikliwość obserwacji, dobra pamięć wzrokowa szczegółów, umiejętność dokładnego planowania, pasja w rozwiązywaniu problemów, myślenie refleksyjne, meta- myślenie, umiłowanie teorii, umiejętność dokonywania analizy, fascynacja logiką i zagadnieniami moralnymi, introspekcja, ale bez samooceny, pojęciowa i intuicyjna integracja, niezależność, myślenie krytyczne. wzmożona pobudliwość sensoryczna wiąże się z odczuwaniem przyjemności z pobudzenia zmysłów (wzroku, zapachu, smaku, dotyku, słuchu), z piękna zawartego 8

9 w materialnych obiektach, dźwiękach, słowach, muzyce, w formie, barwie, równowadze. wzmożona pobudliwość emocjonalna intensywne przeżywanie pozytywnych i negatywnych uczuć oraz skrajnych emocji, złożoność uczuć i emocji, empatia, świadomość różnorodności uczuć. wzmożona pobudliwość wyobrażeniowa - wiąże się z myśleniem animistycznym i magicznym, swobodnym używaniem aktywnej wyobraźni, posługiwaniem się fantazją, poetycką i dramatyczną percepcją, częstym wykorzystywaniem wyobrażeń i metafor, łatwością tworzenia pomysłów oraz wizualizacji o dużej ilości szczegółów, zdolnościami dramatycznymi. Jest to zdolność do przebywania w świecie fantazji, wymyślania fantastycznych opowiadań i bajek, tendencja do tworzenia własnych prywatnych światów, posiadania wyimaginowanych przyjaciół i znajomych, ekspresja emocjonalna spontaniczne wyobrażenia, mieszanie prawdy z fikcją, upodobanie do marzeń, niska tolerancja na nudę. ŚRODOWISKO I. Hamujące wpływy środowiska szkolnego: słabe wykorzystywanie uregulowań prawnych dotyczących indywidualnego programu i toku nauczania; metody podawcze hamujące aktywność i zaangażowanie dzieci; przewaga wiedzy odtwórczej i zadań wymagających myślenia konwergencyjnego; niedocenianie wszystkich rodzajów inteligencji i zainteresowań; niedostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb uczniów (zbyt niskie wymagania - sukcesy osiągane są bez wysiłku, brak możliwości doświadczania porażki; wymagania zbyt wysokie działanie pod presją); nieadekwatne oczekiwania związane z osiągnięciami szkolnymi i funkcjonowaniem społecznym; promowanie postaw konformistycznych; tłumienie przejawów twórczości; zachęcanie do rywalizacji; negatywne postawy nauczycieli (tendencje do przypisywania dzieciom zdolnym cech negatywnych), brak zrozumienia specyficznych potrzeb dziecka zdolnego i konieczności 9

10 stosowania specyficznych form wspierania jego rozwoju; stereotypy, a szczególnie stereotypy w postrzeganiu chłopców i dziewcząt, inny sposób oceniania ze względu na występowanie stylu poznawczego ( niedoceniane są refleksyjne dziewczęta i impulsywni chłopcy); system klasowy utrudniający dziecku nawiązywanie relacji z rówieśnikami o podobnym poziomie rozwoju intelektualnego i podobnych zainteresowaniach. II. Środowisko wspierające stworzenie przestrzeni umożliwiającej rozwój we własnym stylu, we własnym tempie, własnym obszarze (nie osaczanie wymaganiami typu olimpiada, akademia). właściwa diagnoza umożliwiająca dostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb dziecka; dostrzeganie i zrozumienie indywidualności, unikanie porównywania i równania z innymi; obecność nauczyciela mistrza; docenianie i wspieranie rozwoju różnorodnych zdolności; wspieranie sfery pozaintelektualnej - kształtowanie umiejętności życiowych sprzyjających realizacji zdolności i osiąganiu sukcesów, niezbędnych w budowaniu korzystnych relacji rówieśniczych. III. Środowisko wyzwalające usuwanie barier i ograniczeń (wewnętrznych i środowiskowych); dostarczanie doświadczeń krystalizujących, dających szanse podejmowania aktywności w rożnych dziedzinach; wprowadzanie aktywnych metod kształcenia, projektów, zadań stanowiących wyzwania, pobudzających motywację wewnętrzną, ciekawość poznawczą, angażujących wszystkie style uczenia się (wzrokowy, słuchowy, kinestetyczny), lewą i prawą półkulę, wszystkie rodzaje inteligencji, dających szansę na zaprezentowanie mocnych stron, umiejętności i zainteresowań pozaszkolnych, docenianie, stymulowanie twórczości wprowadzenie lekcji twórczości, wykorzystywanie technik twórczych w nauczaniu przedmiotowym; IV. Środowisko kształtujące kształtowanie nawyków uczenia się, umiejętności korzystania z niekonwencjonalnych 10

11 metod, z wykorzystaniem obu półkul mózgowych, intuicji, uczenia się wielozmysłowego, dostosowanego do dominującego stylu poznawczego; kształtowanie nawyków poszukiwania wiedzy, problemów, rozwiązań, aktywnego przetwarzania informacji (nie tylko zapamiętywania i odtwarzania); kształtowanie postawy proaktywnej i twórczej. V. Nauczyciel dziecka zdolnego 3 1. Cechy osobowości i intelektualne: entuzjazm, pasja, poczucie misji, zaangażowanie, energia, zainteresowanie pracą, wysoka motywacja, samodyscyplina, upór wytrwałość, ponadprzeciętna inteligencja, zdolności poznawcze żeby móc być partnerem, szerokie zainteresowania, pewność siebie, nastawienie na osiąganie sukcesów, empatia, uwzględnianie potrzeb innych ludzi, obiektywność, sprawiedliwość, tolerancja, elastyczność, otwartość, poczucie humoru, dobra intuicja, zadowolenie z pracy, wrażliwość na kulturę. 2. Kompetencje zawodowe: Merytoryczne: rozległa wiedza z zakresu nauczanego przedmiotu, wiedza o istocie zdolności i edukacji uczniów zdolnych, wiedza metodyczna. Dydaktyczne: indywidualizowanie podejścia do ucznia, uwzględnianie jego potrzeb, umiejętność przekazania wiedzy, elastyczne dostosowanie programu do ucznia, różnicowanie programów nauczania, 3 Lista cech zaczerpnięta z: Wiesława Limont, Uczeń zdolny, jak go rozpoznać, jak z nim pracować, GWP. Toruń

12 umiejętność budowania programów wspierających ucznia zdolnego, stosowanie odpowiednich metod nauczania i materiałów, stymulowanie, aktywizowanie i motywowanie uczniów, zachęcanie uczniów do niezależnego, samodzielnego uczenia się, używanie strategii uruchamiających wyższe poziomy myślenia, elastyczne gospodarowanie czasem, dobra organizacja pracy, systematyczność. Społeczne: umiejętność budowania pozytywnych relacji, dopuszczanie możliwości popełniania błędów, tolerowanie niedociągnięć, wrażliwość na potrzeby ucznia, organizowanie środowiska społecznego. Komunikacyjne - liczba i jakość interakcji werbalnych; Twórcze - myślenie twórcze, działania innowacyjne; Badawcze - identyfikowanie zdolności; Rozwojowe: podejmowanie kształcenia ustawicznego, skupienie się na roli zawodowej, odpowiedzialność zawodowa, duża dojrzałość, Przekonania filozoficzne: światopogląd w zakresie filozoficznych wyznaczników kształcenia zdolności, przyjęcie odpowiedniej koncepcji zdolności oraz uwarunkowania wyboru rodzaju i kierunków nauczania uczniów zdolnych. 3. Cechy nauczyciela rozwijającego zdolności twórcze uczniów: indywidualizowanie podejścia do ucznia; uwzględnianie jego potrzeb; umiejętność przekazania wiedzy; elastyczne dostosowanie programu do ucznia; zachęcanie do samodzielnej nauki; pobudzanie do giętkości myślenia; preferowanie stylu uczenia opartego na współpracy i adaptacji; 12

13 realizowanie zróżnicowanego programu nauczania i metod kształcenia; odraczanie oceny poglądów i propozycji uczniów; tolerowanie usprawiedliwionych błędów; zachęcanie do samooceny i pomoc w przezwyciężaniu frustracji; poważne traktowanie pytań; akceptowanie alternatywnych propozycji i rozwiązań; na równi nagradza odwagę i poprawność; chronienie uczniów przed presją konformizmu; posiadanie cech osoby ułatwiającej zdobywanie wiedzy, a nie surowego pedagoga. W edukacji i wychowaniu ważny jest rozwój wielopłaszczyznowy i wielopoziomowy osobowości, talentów i systemów wartości. Znaczący wpływ mają wszystkie obszary środowiska, w którym funkcjonuje dziecko: rodzina, szkoła, rówieśnicy. Zdolności wymagają społecznej oprawy, sprzyjającego kontekstu i powinien być zapewniony odpowiedni edukacyjny serwis. Opracowanie Teresa Grąziewicz Jóźwik psycholog, lider programu Wars i Sawa Poradnia Psychologiczno Pedagogiczna nr 12 w Warszawie Literatura Dobrołowicz Witold- Psychodydaktyka kreatywności, WSPS Warszawa, 1995 Eby J. W. Smutny J. F., Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa, 1998 Fisher R., Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa,1999 Fisher R., Uczymy jak się uczyć, WSiP, Warszawa, 1999 Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań, 1997 Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać, jak z nim pracować., Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń, 2011, Nęcka Edward, Psychologia twórczości, Gd.Wyd. Psych., Gdańsk, 2001 Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, t. I i II, red.: Limont W., Dreszer J., Cieślikowska J. Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń, 2010, Partyka M. (red), Modele opieki nad dzieckiem zdolnym,cmpp-p MEN, Warszawa,

14 Partyka M., Zdolni, utalentowani twórczy, CMPP-P, Warszawa, 1998 Popek S. (red), Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa, 1985 Popek S.(red), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa, 1988 Puślecki W., Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 1998 Zdolności, talent, twórczość, t.i i II, red. W. Limont, J. Cieślikowska, J. Dreszer, Wydawnictwo naukowe, Toruń, 2008 Sękowski A. E. Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin, 2001 Szmidt K., Trening kreatywności, Wydawnictwo HELION, Gliwice, 2008 Sołowiej Janina - Psychologia twórczości, Uniwersytet Gdański 1997 Szmidt Krzysztof Szkice do pedagogiki twórczości, Oficyna Wyd. Kraków