УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» Кафедра польской филологии

Transkrypt

1 УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» Кафедра польской филологии ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В БЕЛАРУСИ Материалы республиканского научно-методического «круглого стола» 17 февраля 2007 г. Гродно Гродно ГрГУ им. Я.Купалы 2008

2 УДК : ББК П54 Редакционная коллегия: Ерома Ж.И., кандидат филологических наук, доцент (отв. ред.); Билютенко Е.И., кандидат филологических наук, доцент; Брусевич А.А., кандидат филологических наук, доцент; Паньков Е.А., кандидат филологических наук, доцент кафедры польской филологии; Булай К.З., преподаватель; Нелепко Е.П., преподаватель; Павлюкевич А.Т., преподаватель; Трофимец С.К., преподаватель; Хлистовская И.С., преподаватель; Шевцова О.А., преподаватель. П54 Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси : материалы Респуб. науч.-метод. «круглого стола» (Гродно, 17 февр г.) / ГрГУ им. Я.Купалы ; редкол.: Ж.И.Ерома (отв. ред.) [и др.]. Гродно : ГрГУ, с. ISBN Данное издание содержит материалы Республиканского научно-методического «круглого стола» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси», которые освещают широкий круг вопросов, связанных с современными методиками преподавания польского языка и литературы. Включает учебнометодические материалы спецкурсов и спецсеминаров, программы преподавания польской литературы для школ Беларуси, созданные по заказу Министерства образования Республики Беларусь. В организации «круглого стола» и подготовке издания принимали участие кафедра польской филологии ГрГУ им. Я.Купалы и Общественное объединение «Польска Мацеж Школьна». УДК : ББК ISBN Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», 2008

3 От редколлегии Республика Беларусь является многонациональным государством. Ее Конституция и законодательство признают существование национальных общностей как составной части народа Беларуси. В соответствии со статьей 14 Конституции Республики Беларусь государство регулирует отношения между социальными, национальными и другими общностями на основе принципов равенства перед законом, уважения их прав и интересов. Статьей 15 предусмотрено, что государство ответственно за сохранение историко-культурного и духовного наследия, свободное развитие культур всех национальных общностей, проживающих в Республике Беларусь. Язык и литературу можно рассматривать как один из важнейших компонентов духовной культуры любого народа, позволяющий национальным меньшинствам, проживающим в различных уголках земного шара, в полной мере сохранять связь с культурой основного этноса. Этнокультурные связи белорусского и польского народов имеют давние традиции. В настоящее время поляки в Республике Беларусь являются третьей по численности национальной группой после белорусов и русских. В Беларуси проживает 395,7 тысяч поляков (3,9 % от общей численности населения). Наибольшее число поляков 294 тысячи (74,3 % от общей численности польского населения страны) проживает в Гродненской области. Доля поляков в населении области 24,8 %. Возрождение польского языка в Беларуси началось в девяностые годы ХХ века. Министерство образования Республики Беларусь, учитывая заинтересованность национальных организаций, рекомендовало региональным, местным отделам образования организовать изучение национальных языков на трёх уровнях: 1) в местах компактного расселения возможность создания национальных школ; 2) в местах дисперсного расселения возможность создания классов с национальным языком обучения в общеобразовательных белорусских школах и 3) создание школ/ классов выходного дня. Так, в г. Новогрудке, где поляки составляют 5 % от численности населения города, в школах созданы условия для получения образования на польском языке (функционируют классы с польским языком обучения, группы и факультативы по изучению польского языка). Организованы польскоязычные классы в средней школе 9 г. Бреста, классы в двух минских школах и т.д. СШ 36 г. Гродно с польским языком обучения положила начало открытию польских школ в Республике Беларусь. Польский язык активно изучают в вузах Беларуси. В Гродненском государственном университете имени Янки Купалы 17 февраля 2007 года прошел Республиканский научно-методический «круглый стол» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси». Соорганизатором «круглого стола» выступило Обществен- 3

4 ное объединение «Польска Мацеж Школьна». Конференция была проведена на базе созданной в 1990 году кафедры польской филологии, которая является ведущим образовательным центром полонистики в Беларуси. Кафедра осуществляет подготовку студентов по специальности «Славянская филология», обеспечивает преподавание польского языка и польской литературы на филологическом, факультете истории и социологии, юридическом факультетах, студентам специальности «Международные экономические отношения». При кафедре работают магистратура по специальности «Литература народов стран зарубежья (польская литература)», музей Зофьи Налковской, кабинет польской филологии, располагающий богатой библиотекой. Кафедра сотрудничает с Институтом славяноведения (Россия), Гданьским университетом (РП), Краковской Педагогической Академией (РП), Лодзинским университетом (РП), Подлясской Академией в Седльцах (РП), ежегодно проводит международные конференции. Настоящее издание включает материалы научно-методического «круглого стола» «Польский язык и литература в средней и высшей школе в Беларуси», в работе которого приняли участие учителя средних школ Гродно, Гродненской области, Борисова, Витебска, преподаватели вузов Республики Беларусь (Белорусский государственный университет, Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка, Минский государственный лингвистический университет, Брестский государственный университет имени А.С.Пушкина, Витебский государственный университет имени П.М.Машерова, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы), сотрудники Института языкознания Национальной академии наук Беларуси, Белорусской государственной академии искусств, Люблинского католического университета (РП). В представленных в данном издании статьях затронуты вопросы, связанные с особенностями изучения польского языка как иностранного в рамках занятий по фонетике, орфографии и морфологии, а также в рамках лексико-грамматических занятий. Ряд статей раскрывает некоторые аспекты методик преподавания польского языка в качестве первого, второго или третьего иностранного языка. В сборнике представлены рефераты, развивающие тематику использования отдельных методов обучения и групп методов на занятиях по польскому языку в средней и высшей школе. В сборник включены учебно-методические работы по истории польского языка, программы обучения по специальным курсам польского языка, используемые в вузах Беларуси. Большое внимание авторы статей уделяют вопросам преподавания польской литературы, проведения спецкурсов и спецсеминаров по истории польской литературы. Особый интерес вызывает программа по польской литературе для школ Беларуси (5 12 классы), составленная по инициативе Министерства образования Республики Беларусь профессором, доктором филологических наук С.Ф.Мусиенко в соавторстве с ведущими специалистами из Польши: профессором М.Черминьской, профессором Ю.Бахужем, доктором Б.Олексовичем. 4

5 Часть I ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК

6 Ałłа Kożynowa Katedra Językoznawstwa Teoretycznego i Słowiańskiego, Białoruski Uniwersytet Państwowy GRAMATYKA JEST WAŻNA! 1 Według najnowszych badań zainteresowanie nauczaniem języka polskiego jako obcego wzrasta na całym świecie. O popularności języka polskiego, jak pisze wybitny specjalista w dziedzinie glottodydaktyki W.Miodunka, świadczy «wprowadzenie go jako języka obcego do wyboru w gimnazjach i liceach Białorusi, Ukrainy czy Rosji» [5, s. 321]. Wiele już zrobiono w tej dziedzinie, powstają nawet opracowania poświęcone nauczaniu studentów zaawansowanych, na przykład, Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych (Lublin, 2000) [6]. Jednak każdy wykładowca języka polskiego jako obcego w pewnym momencie styka się z następującymi problemami. Pierwszy z nich to: jaki wybrać podręcznik z bogatej oferty proponowanej głównie przez polskie wydawnictwa. Istnieje mnóstwo pomocy dydaktycznych, mogących zdawałoby się zadowolić różne gusty oraz upodobania użytkowników. Oto zaledwie część bardzo interesujących i pożytecznych pozycji tego rodzaju, z których warto i należy korzystać: - dla początkujących: B.Bartnicka, M.Jurkowski, W.Jekiel, D.Wasilewska, K.Wrocławski, Uczymy się polskiego 1. T. 1, 2. Warszawa, 1984 (patrz też późniejsze wydania). J.Kucharczyk, Zaczynam mówić po polsku; Już mówię po polsku. Łódź, B.Serafin, A.Achtelik, Miło mi panią poznąć. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych. Katowice, A.Janowska, M.Pastuchowa, Dzień dobry. Katowice, W.Miodunka, Cześć, jak się masz? Kraków, M.Małolepsza, A.Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1, 2, 3. Kraków, 2006 (podręcznik studenta, podręcznik nauczyciela, zeszyt ćwiczeń); - dla zaawansowanych: 1 Издается в авторской редакции. 6

7 B.Bartnicka, G.Dąbkowski, W.Jekiel, Uczymy się polskiego 2. T. 1, 2. Kielce, E.Bajor, E.Madej, Wśród ludzi i ich spraw. Łódź, E.Lipińska, E.G.Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu... Kraków, 2000 (patrz też nowsze wydanie z płytą CD). M.Szelc-Mays, Coś wam powiem. Kraków, Najczęściej doświadczony lektor wykorzystuje różne podręczniki w zależności od charakteru grupy, z którą pracuje, jak również od celów pracy w ogóle oraz od potrzeb konkretnej lekcji. Wtedy też może skorzystać z bardziej specyficznych pomocy dydaktycznych, na przykład: S.Mędak, Co z czym? Kraków, 2002 (kolokacja, łączliwość wyrazów). D.Gałyga, Ach, ten język polski! Kraków, 2003 (ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących). J.Pyzik, Przygoda z gramatyką. Kraków, 2000 (fleksja i słowotwórstwo imion). P.Garncarek, Czas na czasownik. Kraków, 2002 (fleksja i słowotwórstwo czasowników). A.Majkiewicz, J.Tambor, Śpiewająco po polsku. Katowice, 2006 (piosenki do wykorzystania w trakcie nauki języka polskiego). Może też powstać sytuacja, w której lektor będzie zmuszony do wybrania jednego podręcznika, na przykład, gdy chce, żeby uczestnicy kursów, studenci, słuchacze mieli w rękach ten sam podręcznik i gdy istnieje możliwość jego kupna. Wtedy zadanie staje się bardzo skomplikowane. Wybór jest bardzo trudny. Przede wszystkim z tej racji, że wymienione podręczniki przeznaczone są dla każdego obcokrajowcy, zaczynając od Chińczyka, posługującego się zupełne innym typem języka i grafii, a kończąc na Białorusinie, który a priori rozumie około 30 % tekstu w języku polskim. Oczywiście, podręczniki wydane w Polsce najczęściej pisane są na potrzeby szkół języka i kultury polskiej z myślą o grupach wielonarodowościowych. Jednakże potrzebne są też podręczniki języka polskiego adresowane do nosicieli poszczególnych języków i napisane przez ich rodaków, dobrze rozumiejących problemy jakie może napotkać osoba tej samej co on narodowości ucząc się języka polskiego jako obcego. Taką sytuację prezentował W.Miodunka, wspominając o profesorach «niepolskiego pochodzenia, którzy poświęcili wiele czasu i energii lansowania języka polskiego, gdyż ich wola 7

8 działania pojawiła się wtedy, gdy dla ich współobywateli polskość była pojęciem nieznanym i bezwartościowym. Ich działalność ożywiła się w latach 80. i 90. naszego stulecia, jak o tym świadczą m.in. podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego w USA, Wielkiej Brytanii, Francji, Czechach, Rosji, Japonii czy na Ukrainie lub Słowacji» [5, s. 321]. W tej sytuacji, stykamy się z innym problemem, a mianowicie, problemem napisania własnego podręcznika. I tu powstają nowe trudności. Spróbujemy przedstawić niektóre z nich. Pierwsza trudność dotyczy prezentowania głosek polskich oraz ich pisowni. Z najbardziej rozbudowanym opisem polskiej wymowy mamy do czynienia w podręczniku Uczymy się polskiego, w którym zagadnienia fonetyczne rozpatrywane są nawet w ósmej lekcji, przy czym w sposób dość zawiły, por. «W języku polskim samogłoski nosowe mają wymowę asynchroniczną. Rezonans nosowy jest nieco opóźniony w stosunku do artykulacji ustnej, stąd towarzyszy on częściowo następującej spółgłosce. Jeżeli następująca spółgłoska ma wymowę zwartą lub zwartoszczelinową, słyszymy przed nią spółgłoskę nosową o tym samym miejscu artykulacji» [9, t. 2, s. 57]. Najbardziej skąpo głoski prezentowane są w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1, zajmując połowę strony w Lekcji 0 [4, s. 6]. Na początku przed lekcjami znajdują się głoski w Miło mi panią poznać [7, s ]. Prezentacja głosek jeszcze przed rozpoczęciem właściwej nauki wydaje się najbardziej sensowna, powstaje tylko problem kolejności wprowadzania materiału ilustratywnego, w ten sposób, aby w przytaczanych wyrazach nie występowały jeszcze nie omawiane głoski (na przykład, w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 [4, s. 6] dla ilustracji samogłosek podaje się wyrazy Wałęsa i mleko przed wyjaśnieniem sposobu artykulacji spółgłosek ł i l). Jak się wydaje, prezentacji głosek języka polskiego może być poświęcona oddzielna lekcja, biorąc pod uwagę to, że w języku polskim wiele głosek jest bardzo trudnych dla obcokrajowcy, nawet gdy jego język ojczysty należy do języków słowiańskich. Nie mogę wypowiadać się o wszystkich językach słowiańskich, lecz z własnego doświadczenia wiem, że im dalej posuwamy się od polskiej granicy przez Białoruś do Rosji, tym więcej tych trudności powstaje. W związku z powyższym kolejność prezentacji materiału leksykalnego w lekcji pierwszej mogłaby być uwarunkowana kolejnością wprowadzania głosek języka polskiego od prostszych do bardziej skomplikowanych (na przykład, do nosówek, które, nie dość, że nie występują w innych językach słowiańskich, to jeszcze w poszczególnych pozycjach wymawiane są w sposób odmienny). 8

9 Aby przyswajanie materiału fonetycznego nie było monotonne, można przeplatać go nieskomplikowanym materiałem gramatycznym. Na przykład, wykorzystując rzeczowniki, służące do demonstracji głosek, warto nauczyć się najprostszych pytań Kto to jest? Co to jest? jak również odpowiedzi na nie. Przymiotniki, które też zostały wykorzystane jako ilustracje pozwalają na wprowadzenie pytania Jaki jest...? itd. Jeżeli prezentacja materiału gramatycznego zaplanowana jest inaczej i nie przewiduje łączenia go z nauczaniem wymowy głosek, dla wdrażania materiału fonetycznego można by zaproponować bardzo popularne ćwiczenia, nie związane z obowiązkowym przedstawieniem semantyki, np. można posłużyć się listą miast polskich (patrz Janowska, Pastuchowa, 2002, 8-9 lub Małolepsza, Szymkiewicz, 2006) lub już na zakończenie zaproponować wprawki do szybkiego mówienia (są, na przykład, w Karczmarczuk, 1987), zaczynając od klasycznego zdania doskonalącego artykulację spółgłosek szumiących W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie i kończąc na mniej rozpowszechnionych, lecz też bardzo lubianych przez studentów i pomocnych w ćwiczeniu poprawnej wymowy głosek półotwartych bocznych i nosówek Pchła pchłę pchała, pchła płakała; Król Karol kupił królowej Karolinie korale koloru koralowego; Gęstym lasem, gęstym wszędy idą gęsi krętym rzędem. Wydaje się, że w podręcznikach ostatnich lat gramatyka w ogóle znajduje się na dalszym planie. W dyskusjach na ten temat można spotkać się z opinią, iż potrzeby komunikacyjne wymagają przytoczenia w jednej z pierwszych lekcji «najprostszych» zdań typu Mam 16 lat. Jestem z Polski. Mam siostrę i brata. Mieszkam w nowym bloku. Codziennie chodzę do szkoły. Mam niebieskie oczy. Prawdopodobnie taka opinia powstała w wyniku naśladowania podręczników języka angielskiego, w których, istotnie, już na początku można zaproponować proste zdania angielskie: I m 16 years old. I m from Poland. I have a sister and a brother. I live in a fl at. I go to school everyday. I ve got blue eyes. Zgodzę się, że w języku angielskim języku typu analitycznego to są bardzo łatwe zdania. Pamiętamy jednak, że język polski należy do typu flektywnego (syntetycznego), w którym czasowniki odmieniają się przez liczby, osoby i nawet rodzaje, natomiast imiona odmieniają się przez przypadki i liczby. Proponowane zdania w języku polskim wyglądają w sposób następujący: Mam szesnaście lat. Mieszkam w Polsce (jeśli zaś student zechce powiedzieć, gdzie on mieszka Mieszkam w Mińsku, na Białorusi, w Moskwie. Jeden student o żywej fantazji, przerabiając podobne zadanie w lekcji 1 podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 9

10 [4] zaproponował egzotyczne warianty, z których najprostszym było Mieszkam w Chinach). Mam siostrę i brata (lepiej Mam rodzeństwo, tak?). Mieszkam w mieszkaniu. Codziennie chodzę do szkoły (jeśli ktoś studiuje na uniwersytet). Mam niebieskie oczy. 1. Ile pytań pojawia się naraz, gdy student (najczęściej nawet niefilolog) samodzielnie opanowuje ten materiał. 2. Dlaczego mieszkam i chodzę mają różne końcówki, chociaż w obu przypadkach chodzi o mnie? 3. Dlaczego we frazach w Polsce, w Mińsku, na Białorusi, w Moskwie, w mieszkaniu są różne końcówki i różne przyimki? 4. Dlaczego wyraz mieć w słowniku ma w środku literę e, w ćwiczeniu ona zaś wymienia się na а mam? 5. Jeśli mam 18 lat, to jak mogę to powiedzieć? 6. Jaką dziwną końcówkę ma rzeczownik siostrę? 7. Dlaczego nazywamy brata i siostrę jednym wyrazem? 8. Po co jest czasownik w zdaniach Mam szesnaście lat, Mam niebieskie oczy, przecież w takich samych zdaniach rosyjskich nie ma czasowników? Dlaczego w zdaniach nie ma zaimków, na przykład, zaimka ja? Dla uniknięcia tych pytań musimy na pierwszej już lekcji rozpatrzyć następujące zagadnienia: 1) polski system koniugacyjny wraz z alternacjami; 2) miejscownik rzeczownika z alternacjami (por. w Polsce); 3) biernik rzeczownika; 4) liczebniki; 5) zasady składni polskiej konieczność czasownika w zdaniu (nieobowiązkowego w języku rosyjskim) oraz nieobecność zaimków osobowych w pewnych pozycjach. Niezupełnie rozumiem, dlaczego przez autorów niektórych podręczników obecność tych zdań na początku kursu uważana jest za naturalną. Myślę, że człowiek po wyjściu z pociągu w obcym kraju, pójdzie chociażby do kiosku, żeby kupić bilet autobusowy, kartę telefoniczną, wodę mineralną itd. Istnieją precedensy rozmieszczenia tego, a nie innego tematu właśnie na początku kursu na przykład, w podręczniku Miło mi panią poznać [7]. Uważam za mniej realne to, że człowiek w wymienionej sytuacji będzie rozgłaszać swoje dane personalne. Zdania, proponowane przez wiele podręczników, są potrzebne tylko w jednej sytuacji w grupie takich samych obcokrajowców, którzy uczą się języka polskiego. Z jednej strony, by student nie musiał od razu uczyć się tylu tematów gramatycznych, a z drugiej, by nie powtarzał automatycznie jak papuga wyuczonych zdań, można podjąć próbę połączenia tematów leksykalnych z konstrukcjami gramatycznymi, kierując się tym, jaka konstrukcja gramatyczna jest najczęściej używana w danej sytu- 10

11 acji komunikatywnej. Każdy, kto wykłada język polski jako obcy ma swój schemat połączenia tematów gramatycznych i komunikatywnych, na przykład, omawianie zawodów i funkcji dawałoby się połączyć z przerabianiem narzędnika; biernik i mianownik rzeczowników nieżywotnych z wyżej wymienionym tematem zakupów w kiosku; biernik i dopełniacz rzeczowników żywotnych oraz zaimków, jak również konstrukcja z czasownikiem mieć z tematem relacji rodzinnych (mam siostrę, ale nie mam brata); odmianę czasowników na -ować z zakupami w sklepie spożywczym (por. kosztować, kupować) itd. Listę takich możliwości można przedłużać. W związku z kształceniem umiejętności posługiwania się prawidłowymi formami gramatycznymi powstaje pytanie o konieczność podstawowej wiedzy o języku w podręczniku dla początkujących. R.Grzegorczkowa uważa, że taka wiedza podczas uczenia się języka obcego jest niezbędna: «Nasza młodzież uczy się języków obcych nie tylko drogą konwersacji, ale przez świadome poznawanie odmiennych struktur językowych, musi więc znać aparat pojęciowy, który umożliwi tę naukę. Musi wiedzieć, co to rzeczownik, czasownik, zaimek, co to mianownik, biernik, infinitivus, czas przeszły, tryb przypuszczający itd.» [1, s. 68]. Mogę dodać, że obecnie taka wiedza potrzebna jest jeszcze dlatego, że wielu z tych, którzy uczą się języka polskiego, ma na celu zdawanie egzaminów certyfikacyjnych, w których polecenia sformułowane są w języku polskim. W takim wypadku znajomość metajęzyka gramatyki jest po prostu konieczna. Terminy gramatyczne w języku polskim są wprowadzane w podręczniku «Hurra!!! Po polsku 1» samogłoska, spółgłoska, liczba pojedyncza, mnoga, rodzaj męski, żeński, nijaki, czasownik, bezokolicznik, rzeczownik, przymiotnik, przysłówek, zaimek, przyimek, liczebnik, przypadek, mianownik, dopełniacz, celownik, biernik, narzędnik, miejscownik, wołacz, czas przeszły, teraźniejszy, przyszły [4, s. 9], przy czym w podręczniku dla nauczycieli zaleca się konsekwentne używanie polskich terminów. Kolejny problem dotyczy leksyki, przytaczanej w podręczniku. Nie ma wątpliwości, iż leksyka w podręczniku musi, z jednej strony, prezentować pojęcia ogólnoludzkie, potrzebne każdemu w rozmaitych sytuacjach, z drugiej zaś, odzwierciedlać polską kulturę i zawierać bezekwiwalentną leksykę. Czy w podręczniku trzeba podawać tłumaczenia wymienionych słów? Leksemy w większości podręczników wydanych w Polsce nie posiadają tłumaczeń, ponieważ przeznaczone są dla obcokrajowców różnych narodowości. Czy warto to robić w wypadku, gdy autor jest pewny, że z jego podręcznika będą korzystać wyłącznie ludzie, rozumiejący język rosyjski? Przez część badaczy nawet obec- 11

12 ność słownika dwujęzycznego w procesie nauczania języków obcych postrzegana jest jako negatywna. «Niektórzy badacze twierdzą wręcz, że im szybciej uczący się przestanie korzystać ze słownika dwujęzycznego tym lepiej, ponieważ słownik taki zmusza do ustawicznego tłumaczenia, nie pozwalając swobodnie tworzyć tekstów w języku obcym» [Seretny, 2000, 345]. Nie jestem pewna, czy umiejętność tłumaczenia nie będzie któremuś ze studentów przydatna w przyszłości do wykonywania zawodu tłumacza, co stanie się niemożliwe, jeśli nie przyzwyczai się on do odnajdywania adekwatnych ekwiwalentów obcej leksyki w swoim języku. Znaczy to, że w przytoczonej wyżej sugestii znów spotykamy się z okazywaniem względów podręcznikom typu komunikatywnego. Otóż, przystępując do pisania podręcznika, jego autor musi zdecydować jakiego typu podręcznik zamierza stworzyć i dla kogo ma on być przeznaczony. Nauczanie języka polskiego jako obcego ma długoletnią tradycję zarówno w Polsce, jak i za granicą. Podczas obserwacji rozmaitych podręczników widoczna jest konieczność zintensyfikowania wymiany doświadczeń między wykładowcami języka polskiego jako obcego, zintensyfikowania współpracy między placówkami w Polsce i za granicą w zakresie opracowania pomocy dydaktycznych nowej generacji, wymiany metod i programów nauczania, stworzenia optymalnego podręcznika dla początkujących. Spis literatury 1. Grzegorczykowa, R. Wiedza o języku konieczna / R.Grzegorczykowa // Język polski jako przedmiot dydaktyki uniwersyteckiej: materiały z XXII konferencji ogólnopolskiego konwersatorium «Jezyk a kultura», Lublin, listopada 1998 r.; pod red. J.Bartmińskiego. Lublin, S Janowska, A. Dzeń dobry: Podręcznik dla nauki języka polskiego dla początkujących / A.Janowska, M.Pastuchowa. Katowice, s. 3. Karczmarczuk, B. Wymowa polska z ćwiczeniami / B.Karczmarczuk. Lublin: Polonia, s. 4. Małolepsza, M. Hurra!!! Po polsku 1. Podręcznik studenta: Propozycja programowa na poziom A1 / M.Małolepsza, A.Szymkiewicz. Kraków: Prolog, s. 5. Miodunka, W. Język polski poza Polską / W.Miodunka // Polszczyzna Orędzie o stanie języka na przełomie tysiąclecia; pod red. W.Pisarek. Kraków, S Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych / Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej; J.Mazur (red.). Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, s. 12

13 7. Serafin, B. Miło mi panią poznąć. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych / B.Serafin, A.Achtelik. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 8. Seretny, A. Słowniki bilingwalne w nauce języka obcego pomoc czy utrudnienie? / A.Seretny // Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych / Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej; J.Mazur (red.). Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, S Uczymy się polskiego 1: Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców: w 2 t. / B.Bartnicka [i in.] Warszawa: Wiedza powszechna, T. 2. Olga Morozowa Szkoła Niedzielna przy Kościele Czerwonym w Mińsku WŁASNE PROPOZYCJE DOTYCZĄCE NAUCZANIA FLEKSJI 1 Język polski i rosyjski należą do języków fleksyjnych, dlatego na pierwszych etapach nauczania uczący się powinni zrozumieć i uświadomić sobie, iż bez znajomości sposobów łączenia słów w zdaniu nie da się nauczyć poprawnie rozmawiać, nie da się uniknąć nieporozumień podczas komunikacji. Można mieć bogaty zasób słownictwa, wyćwiczyć poprawną wymowę poszczególnych słów, ale bez opanowania reguł gramatycznych nie sposób tym bogactwem się posługiwać, to znaczy, że nie można samodzielnie produkować zdań i zwięzłych wypowiedzi na różne tematy. Przystępując do nauczania gramatyki, nauczyciel musi wytłumaczyć znaczenie znajomości reguł gramatycznych i ściśle określić cel nauczania, który znajomość gramatyki pomoże osiągnąć. Celem nie jest zdobycie wiedzy teoretycznej z zakresu gramatyki, lecz umiejętność prawidłowego łączenia słów w zdaniu, tzn. mówienie. Lekcji gramatyki nie wolno przekształcać w nudne teoretyczne pogadanki. Nawet najtrudniejszy materiał gramatyczny można podawać na tle ciekawych krótkich tekstów, na przykład dobrać przysłowia, dowcipy, krótkie emocjonalne wiersze, aforyzmy. Chociaż nie zawsze da się uniknąć pewnej monotonii na etapie prezentacji nowego materiału. Nauczyciel i uczący się powinni pamiętać, że w opanowaniu gramatyki polskiej na podstawie gramatyki języka rosyjskiego ważna jest umiejętność krytycznego myślenia i pamięć logiczna, umiejętność analizowania, wychwytywania analogii i zauważania różnic. Potrzebne jest odpowiednie na to nastawienie. Ujawnienie przez nauczyciela pewnych prawidłowości ułatwi zrozumienie reguł gramatycznych, których 1 Издается с изменениями редакционной коллегии. 13

14 nie da się nauczyć drogą automatycznego powtarzania, bo zbyt mała jest w języku polskim powtarzalność struktur. Wtedy nauka gramatyki będzie przyjemna i prosta. Polska gramatyka jest bardzo precyzyjna, logiczna, ma mało wyjątków w porównaniu z gramatyką języka rosyjskiego, nie jest trudna pod warunkiem poznania jej systemu. Ponieważ dorośli uczą się systemu języka, to zadaniem nauczyciela jest udostępnienie tego sytemu. Dokonać tego można, wprowadzając nowy materiał na zasadach stopniowania trudności, zaczynając od tego, co jest wspólne dla obu języków. Przystępując do nauczania gramatyki, warto pomyśleć o podręcznikach. Na Białorusi nie ma podręczników do nauczania gramatyki dla początkujących autorstwa białoruskich polonistów. Najlepszym podręcznikiem, który ukazał się na naszym rynku, jest, moim zdaniem, uzupełniony i poprawiony podręcznik pod redakcją J.I.Krotowskiej [1] (Rosja), jednak prezentowany w nim materiał i tabele nie uwzględniają wszystkich wiadomości, a także wyjątków. Nauczyciel nie jest ograniczony ramami podręcznika i ma prawo decydować, w jakiej kolejności i jaki materiał wprowadzać na lekcjach. Musi tak dobrać materiał, żeby poznawanie reguł gramatycznych umożliwiło komunikację już na pierwszych etapach nauki, żeby po utrwaleniu nowych wiadomości uczący się mogli samodzielnie konstruować zdania i tworzyć krótkie teksty. Nawet najprostsze wiadomości muszą być utrwalone za pomocą ćwiczeń, których przerabianie jest zajęciem pracochłonnym i czasochłonnym. Są dwie grupy ćwiczeń: takie, które mają automatyzować posługiwanie się strukturami językowymi, i takie, których celem jest kształcenie używania języka do celów komunikacyjnych, tzn. samodzielnego produkowania struktur językowych. Nauczanie gramatyki składa się z trzech etapów. 1) Prezentacja nowego materiału. Nauczyciel na tablicy zapisuje nowe wiadomości, tłumaczy je, uczący się koniecznie robią notatki. Proces zapisywania nowego materiału wymaga skupienia, uwagi, uaktywnienia pamięci motorycznej. 2) Praktyka językowa. Uczący się odnawiają słowa, wykonują proste ćwiczenia, utrwalają nowe wiadomości. Praca skupia się wokół słowa, nie produkuje się zdań. Na tym etapie nauczyciel nie od razu poprawia i komentuje popełniane przez uczących się błędy. Bardzo ważna jest autokorekta, tzn. poprawa błędów ze strony samego ucznia. Nauczyciel może tylko 14

15 wskazać na istnienie błędu. W taki sposób on może ocenić stopień rozumienia nowego materiału. Błąd na tym etapie jest zjawiskiem wartościowym. 3) Produkcja językowa. Na tym etapie uczący się powinni zastosować zdobytą wiedzę, samodzielnie układając proste zdania i krótkie teksty, pisząc wypracowania, w których trzeba użyć słów w potrzebnych formach gramatycznych. W miarę «zagłębiania się» w gramatykę wypracowania te powinny stawać się coraz dłuższe i obfitsze co do treści. Z początku produkcja ma polegać na pisaniu, nie na mówieniu, ponieważ pisanie odbywa się w innym tempie, bardziej powolnym, pozwalającym dłużej zastanawiać się nad wyborem poprawnej formy i w taki sposób unikać błędów, które powstają w trakcie mówienia. Moim zdaniem, wprowadzenie materiału gramatycznego, ułożonego na zasadzie stopniowania trudności, można realizować w następującej kolejności: - rodzaje rzeczowników polskich, tematy rzeczowników polskich (warto wprowadzić «robocze» pojęcie tematu stwardniałego na -rz,-ż, -cz, -sz), rzeczowniki męsko-osobowe, czasownik być (czas teraźniejszy), - odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat twardy) w liczbie pojedynczej, - czasowniki III koniugacji (czas teraźniejszy), czasownik mieć, - odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (twardy temat) w liczbie mnogiej, - odmiana przymiotników rodzaju żeńskiego w liczbie pojedynczej, - liczebniki główne, - odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat miękki, na -dz, -c, stwardniały) w liczbie pojedynczej, - liczebniki główne, - czasowniki IV koniugacji (czas teraźniejszy), - odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego (temat miękki, na -dz, -c, stwardniały) w liczbie mnogiej, - odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego w liczbie pojedynczej i mnogiej, - czasowniki II koniugacji (czas teraźniejszy), - odmiana rzeczowników trzech rodzajów męskich w liczbie pojedynczej, - zaimek, - odmiana przymiotników rodzaju męskiego i nijakiego w liczbie pojedynczej, 15

16 - liczebniki porządkowe, - czasowniki I koniugacji (czas teraźniejszy), - przysłówek, - odmiana rzeczowników trzech rodzajów męskich w liczbie mnogiej, - czas przeszły czasowników, - odmiana niektórych «trudnych» rzeczowników (przyjaciel, sędzia, księgowy, rok, człowiek, oko, ręka i inne) w liczbie pojedynczej i mnogiej, - czas przeszły «trudnych» czasowników (wziąć, iść, mieć itp.), - odmiana przymiotników w liczbie mnogiej, - odmiana rzeczowników pluralia tantuam, singularia tantum, - czas przyszły czasowników dokonanych i niedokonanych, - imiesłowy przysłówkowe, - imiesłowy przymiotnikowe, - przyimek, - spójnik, - wykrzyknik. Podawanie nowego materiału w takiej kolejności odpowiada zasadzie stopniowania trudności, uwzględniania tła ogólnosłowiańskiego, unaoczniania bliskości języków na szczeblu gramatycznym. Uczący się już na pierwszych etapach nauczania będą mogli budować zdania i układać je w zwięzłe wypowiedzi, odpowiadać na proste pytania, prowadzić konwersacje. Wykonanie takich czynności nie będzie trudnym zadaniem dla uczących się, pomoże poczuć własne siły, będzie wywoływać same pozytywne emocje i stworzy grunt dla wprowadzenia nowego bardziej złożonego materiału. Moim zdaniem dla grup początkujących warto stosować tradycyjny podział czasowników na cztery koniugacje, który opiera się przede wszystkim na różnicach w końcówkach czasu teraźniejszego. Dla Rosjan i Białorusinów trudne są nie końcówki czasowników, lecz wybór odpowiedniej samogłoski w końcówkach, co tłumaczy się interferencją języka ojczystego, bardzo podobnego do języka polskiego: dla I koniugacji: -e- (piszemy, żyjemy), dla II koniugacji: -i-/-y- (lubimy, leżymy), dla III koniugacji: -a- (kochamy, czekamy), dla IV koniugacji: -e- (rozumiemy), ale ta koniugacja liczy tylko pięć czasowników, które łatwo i warto zapamiętać. Dla szybszego wyrobienia praktycznych nawyków tworzenia form czasowników w czasie teraźniejszym warto czasowniki I i II koniugacji podzielić na podgrupy. Z czasowników I 16

17 koniugacji wyodrębnić grupę czasowników na -owa-/-ywa-: np. budować, rozkazywać: bud-ować bud- +-uj-+-ę bud- +-uj-+-esz bud- +-uj-+-e bud- +-uj-+-emy bud- +-uj-+-cie bud- +-uj-+-ą rozkaz-ywać rozkaz-+-uj-+-ę rozkaz-+-uj-+-esz rozkaz-+-uj-+-e rozkaz-+-uj-+-emy rozkaz-+-uj-+-cie rozkaz-+-uj-+-ą Czasowniki II koniugacji warto podzielić na cztery podgrupy, np.: 1) lubić, ganić, palić, goić i inne, 2) tłumaczyć, suszyć, leżeć, krzyczeć i inne, 3) chodzić, nosić, płacić, widzieć i inne, 4) bać się, spać, stać. Wykrycie pewnych «prawidłowości» w każdej podgrupie pozwoli bez trudu nauczyć się tworzyć formy czasu teraźniejszego. Dla czasowników pierwszej podgrupy charakterystyczne jest zachowanie miękkości spółgłoski tematowej we wszystkich formach czasu teraźniejszego: Lubić: lubię, lubisz, lubi, lubimy, lubicie, lubią. Czasowniki drugiej podgrupy zachowują stwardniały temat: Tłumaczyć: tłumaczę, tłumaczysz, tłumaczy, tłumaczymy, tłumaczycie, tłumaczą. Trzecia podgrupa jest najbardziej trudną, ponieważ zachodzi wymiana spółgłosek: Nosić: noszę, nosisz, nosi, nosimy, nosicie, noszą. Dla grup zaawansowanych, już władających językiem polskim, ale stawiających sobie za cel pogłębienie wiedzy z zakresu gramatyki, można wprowadzić podział czasowników na grupy tematowe wg J.Tokarskiego. Takie podejście wyodrębnia 11 grup tematycznych, za punkt wyjścia przyjmuje się postać i modyfikacje tematu fleksyjnego czasownika w procesie koniugacyjnym. 17

18 Według J.Rusieckiego «...Bliskie pokrewieństwo języków wymaga podawania uczniom pewnych reguł gramatycznych już na stopniu podstawowym, ale w sposób jak najbardziej praktyczny» [2, s. 126]. To nie znaczy, że nauczanie gramatyki bliskich języków polega na porównywaniu ich reguł gramatycznych. Każdy język ma swoje odrębne reguły, porównanie języków pozwoli ułatwić rozumienie tych reguł. Porównanie pomoże wykryć to, co wspólne w obu językach. Nauczanie gramatyki nie może być «sztuką dla sztuki». Dlatego w celu opanowania języka trzeba uczyć się tylko tych reguł, które mają znaczenie funkcjonalne. Gramatyka, raczej opanowanie jej reguł, to tzw. «nić Ariadny» prowadząca do sukcesu do poprawnego mówienia. Sama w sobie gramatyka polska nie jest trudna dla wschodnich Słowian, jednak utrwalenie jej reguł i świadome pokonanie interferencji języka rosyjskiego i białoruskiego wymaga dużo czasu i wytrwałości, co zależy od chęci i motywacji uczących się języka polskiego. Spis literatury 1. Практический курс. Польский язык / Я.И.Кротовская [и др.]. Москва: Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России, «Восток Запад», Rusiecki, J. O nauczaniu języków obcych / J.Rusiecki. Warszawa, Anatol Sawicz Gimnazium nr 2 w Borysowie JAKIM POWINNO BYĆ KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W SZKOLE? 1 Problemy nauczania składni w szkole zawsze zasługiwały i nadal zasługują dokładnego przemyślenia a mówiąc szerzej, są to problemy nauczania gramatyki języka polskiego. Nauka o języku jest przydatna praktycznie, jeśli kształci umiejętności wypowiadania się w mowie i piśmie, tzn. kształci umiejętności komunikacyjne. Uważam, że pierwszą ze sprawności językowych w sensie hierarchicznym musi być umiejętność posługiwania się składniowymi strukturami właściwymi danemu językowi. Najprościej mówiąc, chodzi o opanowanie techniki konstruowania różnorodnych, mniej lub bardziej skomplikowanych struktur syntaktycznych oraz o wypełnienie ich stosownymi elementami leksy- 1 Издается с изменениями редакционной коллегии. 18

19 kalnymi dostosowanymi do siebie nawzajem zgodnie z wymaganiami konotacyjnymi i akomodacyjnymi. Kompetencja językowa jest traktowana na ogół jako wiedza milcząca, tzn. taka, której użytkownik języka nie jest w stanie zwerbalizować, opowiedzieć jej, wyrazić tego, co wie. Mówiąc dosadnie, aby budować zdanie z użyciem podmiotu i orzeczenia, użytkownik języka nie musi nawet znać tych terminów. Podobnie z przypadkami deklinacyjnymi czy kategoriami koniugacyjnymi. Uwaga powyższa odnosi się przede wstystkim do kontrowersyjnej kwestii uczyć języka czy o języku. W innym sformułowaniu jest to pytanie: czy uczyć gramatyki w szkole? Uczyć, ale uczyć nowocześnie. Mankamentem tradycyjnego szkolnego nauczania gramatyki jest działanie na strukturach gotowych nie zaś ich tworzenie z uświadomieniem konieczności stosowania istotnych mechanizmów składniowych, tzn. konotacji i akomodacji. Tradycyjna analiza szkolna nie ukazuje zdaniotwórczej roli czasownika. W ujęciu Klemensiewiczowskim orzeczenie traktowane jest jako człon podrzędny wobec podmiotu. Więc fakt kształtowania przez osobową formę czasownikową schematu zdania jest pomijany. Ale wiedza gramatyczna ma zaprowadzić do operacji zdaniotwórczych, aby uczeń umiał poprawnie budować zdanie w języku polskim, wyrażać swoje myśli i uczucia w sposób najtrafniejszy. Przedstawiam Państwu własne propozycje tego, jak i czego uczyć na lekcjach gramatyki w szkole. Propozycje te zostały opracowane na bazie doświadczeń wyniesionych z pracy w gimnazjum nr 2 miasta Borysowa. U ich podstaw leży refleksja pedagogiczna będąca wynikiem mojej szesnastoletniej pracy w charakterze nauczyciela języka polskiego i metodyka tego przedmiotu. Spośród części mowy zdecydowanie trzeba wyróżnić czasownik. Uznaję go za nadrzędną kategorię językową, za najważniejszy, bo organizujący stosunki składniowe, wyraz w zdaniu. Przegląd form czasownikowych w rozszerzonym paradygmacie czasownikowym I. Formy finitywne. A. Tryb orzekający (indicativus) 1. Czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. piszę, zapraszam. 2. Czas przyszły czasowników dokonanych, np. wyrzucę, przeczytam. 19

20 3. Czas przyszły czasowników niedokonanych: a) czasownik być + bezokolicznik, np. będę pisać; b) czasownik być + imiesłów przeszły na-ł, np będę pisał. 4. Czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. pisał, napisał. 5. Czas zaprzesły, np. pisał był. 6. Formy zakończone na -no, -to [bezosobniki], np. pisano, bito, ale bez partykuły -by. B. Tryb przypuszczający (coniunctivus) 1. Tryb przypuszczający prosty, np. pisałby, biłby. 2. Tryb przypuszczający złożony, np. byłby pisał, byłby czytał. 3. Formy zakończone na -no, -to z partykułą -by, np. pisano by, czytano by. C. Tryb rozkazujący (imperativus), np. pisz, czytajcie. Formy finitywne czasowników mogą pełnić w zdaniu funkcję orzeczenia. II. Formy niefinitywne czasowników właściwych. 1. Bezokolicznik, np. pisać, czytać. 2. Imiesłów przysłówkowy współczesny, np. pisząc, czytając tworzony od czasowników niedokonanych. 3. Imiesłów przysłówkowy uprzedni, np. napisawszy, przeczytawszy tworzony od czasowników dokonanych. III. Formy deklinacyjne czasownika. 1. Imiesłów przymiotnikowy czynny, np. piszący, pisząca, piszące od czasowników niedokonanych. 2. Imiesłów przymiotnikowy bierny, np. pisany, napisany od czasowników dokonanych i niedokonanych. 3. Imiesłów przeszły na -ły, np. osiwiały, wyłysiały człowiek od czasowników dokonanych. 4. Rzecownik odczasownikowy, np. pisanie, czytanie. IV. Czasowniki niewłaściwe. Np., można, trzeba, wiadomo, żal, wstyd. Konotują bezokolicznik. Konotacja zapowiadanie jednych form wyrazowych przez inne tzn.określona cześć mowy, określony przypadek, liczba, rodzaj, określona osoba. Konotacja jest czynnikiem zdaniotwórczym, bo kształt zdania zależy od semantyczno-składniowych właściwości czasownika. Pięć głównych typów czasowników polskich (Typy konotacyjne czasowników) 1. Czasowniki zeromiejscowe, które nie wymagają składniowo żadnych uzupełnień, np. Dnieje. Grzmi. 20