Praktyka wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji w wybranych uczelniach europejskich

Praktyka wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji w wybranych uczelniach europejskich Między autonomią szkół wyższych a urzędniczymi wymaganiami A n d r z e j R o z m u s, K a r o l i n a C y r a n, O l g a K u r e k - O c h m a ń s k a, M o n i k a S t r u c k - P e r e g o ń c z y k, D o m i n i k a M a j - S o l a r z Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie Samodzielny Zakład Badań nad Szkolnictwem Wyższym Rzeszów, 2014 1

Spis treści Wprowadzenie... 4 Część I... 7 Europejska Rama Kwalifikacji etapy rozwoju, stan zaawansowania... 7 Część II... 8 Krajowe Ramy Kwalifikacji oraz zarys systemu szkolnictwa wyższego w Polsce... 8 Część III... 10 Wdrażanie i funkcjonowanie Krajowych Ram Kwalifikacji w Irlandii na przykładzie Dublin Institute of Technology... 10 3.1. Najważniejsze wnioski z wizyty studyjnej w Dublin Institute of Technology dla polskiego szkolnictwa wyższego... 10 3.2. Nota metodologiczna... 11 3.3. System szkolnictwa wyższego w Irlandii...12 3.4. Charakterystyka systemu KRK w Irlandii... 15 3.5. Podstawowe informacje o Dublin Institute of Technology... 18 3.6. Planowanie i kontrola procesu dydaktycznego w Dublin Institute of Technology... 18 3.7. Porównanie organizacji procesu dydaktycznego w Irlandii i Polsce... 23 3.8. Dokumentacja dotycząca procesu kształcenia... 26 Część IV... 43 Wdrażanie i funkcjonowanie Krajowych Ram Kwalifikacji w Niemczech na przykładzie IUBH School of Business and Management w Bad Honnef k. Bonn... 43 4.1. Najważniejsze wnioski z wizyty studyjnej w IUBH dla polskiego szkolnictwa wyższego:... 43 4.2. Nota metodologiczna... 44 4.3. System szkolnictwa wyższego w Niemczech... 45 4.4. Charakterystyka KRK w Niemczech:... 47 4.5. Podstawowe informacje o IUBH:... 49 4.6. Planowanie i kontrola procesu dydaktycznego w IUBH... 50 4.7. Porównanie organizacji procesu dydaktycznego w Niemczech i Polsce... 55 4.8. Dokumentacja dotycząca procesu kształcenia... 57 Część V... 65 Wdrażanie i funkcjonowanie Krajowych Ram Kwalifikacji w Wielkiej Brytanii na przykładzie University of Huddersfield... 65 5.1. Najważniejsze wnioski z wizyty studyjnej w University of Huddersfield dla polskiego szkolnictwa wyższego... 65 5.2. Nota metodologiczna... 65 2

5.3. System szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii... 66 5.4. Charakterystyka KRK w Wielkiej Brytanii... 69 5.5. Podstawowe informacje o University of Huddersfield... 71 5.6. Planowanie i kontrola procesu dydaktycznego w University of Huddersfield... 73 5.7. Porównanie organizacji procesu dydaktycznego w Wielkiej Brytanii i Polsce... 80 5.8. Dokumentacja dotycząca procesu kształcenia... 82 Podsumowanie... 92 Bibliografia... 94 3

Wprowadzenie Informacje o konieczności wprowadzenia w European Higher Education Area uniwersalnej struktury 1 po raz pierwszy pojawiły się w oficjalnym komunikacie z Bergen w 2005 roku pt. Osiągnięcie celów w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Ministrowie szkolnictwa wyższego z poszczególnych krajów mieli ambicje aby: po pierwsze, stworzyć możliwości porównywania kwalifikacji uzyskanych w różnych krajach, w tym wdrożyć elastyczne ścieżki kształcenia oraz stworzyć możliwości uznawania efektów edukacji w innych formach niż oferowane w ramach zorganizowanego kształcenia na poziomie wyższym 2, po drugie, uwzględnić w procesie bolońskim perspektywę uczenia się przez całe życie, wreszcie po trzecie, zapewnić wysoki poziom kształcenia. W Polsce konsekwencją programowych zmian w europejskim szkolnictwie wyższym było Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (Dz.U. 2011.253.1520). Od czasu wejścia w życie rozporządzenia wszystkie uczelnie zostały zobowiązane do opisania programów studiów za pomocą efektów uczenia się, zawartych w trzech kategoriach: wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Wprowadzenie KRK wzbudziło w polskim środowisku akademickim falę dyskusji. Krytyczne uwagi wskazują na m.in.: biurokratyczny przymus tworzenia kart przedmiotów z uwzględnieniem wyżej opisanych efektów kształcenia, co pogwałca w opinii wielu akademików tradycyjną autonomię wykładowców i marginalizuje wieloletnie doświadczenia dydaktyczne; brak przeprowadzenia przez MNiSW badań i konsultacji w kwestii przyjętej koncepcji oraz brak ewaluacji nowego systemu, a co za tym idzie wprowadzenie urzędniczego, ministerialnego reżimu; narzucenie zbyt szybkiego tempa prac, które utrudniało gruntowny namysł nad programami studiów 3 ; problemy z mierzalnością kompetencji i umiejętności studentów, zwłaszcza w obszarze kompetencji społecznych brak wsparcia finansowego i merytorycznego uczelni w wprowadzanych zmianach; 1 J. M. Pawlikowski, Wdrażanie programów kształcenia opracowanych zgodnie z założeniami KRK dla szkolnictwa wyższego, Seminarium bolońskie, http://ekspercibolonscy.org.pl/prezentacje?page=3, [dostęp: 10.10.2014]. 2 J. Choromańska, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, http://www.uniaeuropejska.org/europejski-obszar-szkolnictwa-wyszego, [dostęp: 23.09.2014]. 3 A. Wroczyńska, Jak wprowadzaliśmy KRK na Uniwersytecie Warszawskim, Forum Akademickie, 07-08/2013. 4

równanie poziomem do najmniej zdolnych studentów, poprzez wymóg, że każdy efekt ma być zdefiniowany na poziomie osiągalnym dla przeciętnie zdolnego studenta; rezygnacja z minimów programowych na rzecz opisu efektów kształcenia, oznacza że uczelnie wszak zyskały swobodę w tworzeniu nowych, autorskich kierunków studiów, ale niektórzy wyrażają obawę, czy uczelnie będą się kierowały wymogami rynku pracy a nie tylko ambicjami profesorów, którzy po prostu chcieliby mieć swój kierunek i swoich studentów 4. Za przykład negatywnej oceny zmian niech posłuży następujący cytat: KRK jest jednym z wielu i niestety bardzo klarownym przykładem, pokazującym, jak dobre intencje mogą być wypaczone w praktycznej realizacji. ( ) sporządzono niesłychanie szczegółowy i jednocześnie całkowicie oderwany od realiów szkolnictwa wyższego tabelaryczny wykaz różnych efektów kształcenia, które w większości są albo trywialnie oczywiste, albo całkowicie niesprawdzalne w praktyce 5. Padają również następujące argumenty broniące nowego ładu: ramy kwalifikacji wspomagają mobilność studentów i pracowników nauki oraz ułatwiają międzynarodową uznawalność dyplomów; efekty uczenia się opracowywane są zgodnie z potrzebami europejskiego rynku pracy; dzięki KRK występuje łatwość kontrolowania procedur zapewniania jakości, a tym samym wzrost jakości kształcenia; KRK daje możliwość akumulacji i przenoszenia osiągnięć studentów; KRK umożliwia udostępnienie różnorodnych, dostosowanych do potrzeb uczących się ścieżek uczenia się i dochodzenia do pożądanych kwalifikacji; system KRK wspiera perspektywę uczenia się przez całe życie 6. Wobec powyższych kontrowersji grupa badawcza skupiona wokół Samodzielnego Zakładu Badań nad Szkolnictwem Wyższym przy Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie postawiła sobie za cel przyjrzenie się ramom kwalifikacji w innych krajach europejskich w kontekście autonomii funkcjonujących tam uczelni. Stąd projekt pt. Praktyka wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji w wybranych uczelniach europejskich. Społeczno-pedagogiczne uwarunkowania implementacji zmian w programach kształcenia studentów. Projekt miał na celu przeprowadzenie analizy międzynarodowych praktyk i doświadczeń (metod, technik, narzędzi godnych naśladowania) z zakresu wdrażania ram kwalifikacji w poszczególnych krajach 4 Z. Drozdowicz, Nadzieje na lepsze w szkolnictwie, Forum Akademickie, 03/2011. 5 T. Tadusiewicz, A. Ligęza, Wady i zalety wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji, Nauka, nr 1/2014, ss. 4-5. 6 A. Chłoń-Domińczak, Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania KRK oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Raport Instytutu Badań Edukacyjnych, 2012, s. 6. 5

europejskich. Ponadto interesujące z punktu widzenia podjętej problematyki badawczej były opinie, reakcje i spostrzeżenia kadry akademickiej na temat programów nauczania opartych o rzeczywiste efekty uczenia się i kluczowe kompetencje społeczne. Dodatkowym celem badań była analiza metod nauczania w wiodących krajach europejskich, które posiadają mocno wdrożoną ramę kwalifikacji. W ramach badań przeprowadzono więc wizyty studyjne w Dublin Institute of Technology, University of Huddersflied oraz w IUBH School of Business and Management w Bad Honnef. Wizyty studyjnej miały miejsce w okresie od grudnia 2012 roku do września 2013 roku. Irlandia, Wielka Brytania i Niemcy zostały wybrane nieprzypadkowo, ponieważ kraje te, obok Francji, uznawane są za wzorcowe w kwestii wdrażania ram kwalifikacji. Należy w tym miejscu podkreślić, że wyniki przeprowadzonych wywiadów pogłębionych są jedynie analizą przypadków poszczególnych uczelni, a nie reprezentatywnymi wnioskami dla systemów szkolnictwa wyższego w badanych krajach. Wywiady przeprowadzane były z osobami piastującymi następujące stanowiska: rektorzy, prorektorzy ds. nauczania, dziekani, dyrektorzy pionów rozwojów, przewodniczący uczelnianych komisji ds. jakości kształcenia. W ramach projektu przeprowadzono również analizę źródeł zastanych, w tym dokumentów przekazanych przez badane uczelnie. 6

Część I Europejska Rama Kwalifikacji etapy rozwoju, stan zaawansowania Europejskie Ramy Kwalifikacji (EQF), jako uniwersalna struktura 7, mające za zadanie usprawnianie procesu porównywania i uznawania kwalifikacji absolwentów, składają się z ośmiu poziomów odniesienia, bazujących na efektach kształcenia oraz kwalifikacjach 8. o Przykładowo, w 2012 w Republice Czeskiej przyznano 900 rodzajów kwalifikacji zawodowych prawie 150 000 studentom. W tym samym roku blisko 16,8 mln osób uczących się w Zjednoczonym Królestwie otrzymało około 69 000 rodzajów uregulowanych kwalifikacji 9. W EQF zaangażowanych jest 36 państw, w tym 28 członków UE, 5 kandydatów do Wspólnoty oraz Szwajcaria, Norwegia i Liechtenstein 10. Możliwość porównywania kwalifikacji i umiejętności nabytych podczas formalnej, nieformalnej i pozaformalnej edukacji stało się kluczowe w związku ze strategią Europa 2020 11. Instytut Badań Edukacyjnych obecnie jest na etapie realizacji kilku projektów systemowych, współfinansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego, mianowicie: o Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, o Budowa krajowego systemu kwalifikacji pilotażowe wdrożenie krajowego systemu kwalifikacji oraz kampania informacyjna dotycząca jego funkcjonowania, o Budowa krajowego systemu kwalifikacji - przygotowanie do wdrożenia Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie 12. 7 J. M. Pawlikowski, Wdrażanie programów kształcenia opracowanych zgodnie z założeniami KRK dla szkolnictwa wyższego, Seminarium bolońskie, Łódź 25.03.2013: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/proces_ksztalcenia_a_krk_jp_250 313.pdf 8 Sprawozdanie Komisji dla Parlamentu Europejskiego i Rady. Ocena europejskich ram kwalifikacji (EQF). Wdrażanie zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Bruksela, 19.12.2013, COM(2013) 897 final, s. 2: http://www.ipex.eu/ipexl-web/dossier/files/download/082dbcc5429d1f4a01430aad652941b5.do. 9 Ibidem. 10 Ibidem. 11 tj.: Mobilna młodzież, Program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia oraz Agenda cyfrowa, jak również w kontekście pakietu dotyczącego zatrudnienia zatytułowanego W kierunku odnowy gospodarczej sprzyjającej zatrudnieniu oraz zalecenia Rady w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Ibidem. 12 IBE kwalifikacja po europejsku, http://www.kwalifikacje.edu.pl/pl/. 7

W 2010 roku ustalono 10 kryteriów i procedur odniesienia KRK do EQF 13. Wyznaczono ponadto następujące terminy realizacji zadań, mianowicie 14 : 2010: państwa członkowskie powinny odnieść swoje krajowe systemy kwalifikacji do EQF, w szczególności poprzez odniesienie swoich poziomów kwalifikacji do EQF i w stosownych przypadkach poprzez opracowanie krajowych ram kwalifikacji (NQF); 2012: wszystkie nowe świadectwa, dyplomy i dokumenty Europass potwierdzające zdobyte kwalifikacje, wydane przez właściwe organy, będą zawierały wyraźne odniesienie do odpowiedniego poziomu EQF. Źródło: Sprawozdanie Komisji dla Parlamentu Europejskiego i Rady. Ocena europejskich ram kwalifikacji (EQF). Wdrażanie zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Bruksela, 19.12.2013, COM(2013) 897 final, s. 4: http://www.ipex.eu/ipexl-web/dossier/files/download/082dbcc5429d1f4a01430aad652941b5.do. Część II Krajowe Ramy Kwalifikacji oraz zarys systemu szkolnictwa wyższego w Polsce Najwyższa dynamika wzrostu liczby szkół wyższych i studentów w Polsce obserwowana była w latach 1995-2006. Podłożem tego trendu (oprócz legislacyjnych uwarunkowań, które umożliwiły powstanie niepublicznych uczelni) był wzrost aspiracji edukacyjnych młodzieży wywołany niezaspokojonym w latach PRL-u popytem na studia (edukacyjny boom), a tym samym systematycznie rosnący odsetek osób zdających egzamin maturalny. Warunkiem sprzyjającym był również trwający niemal piętnaście lat demograficzny wyż (poza latami 2000 oraz 2001, kiedy to nastąpił widoczny spadek liczby 19-latków, będący pokłosiem stanu wojennego) 15. Dla zobrazowania skali opisywanego zjawiska niech posłużą następujące dane statystyczne: w roku akademickim 1990/1991 na wszystkich polskich uczelniach studiowało łącznie 403 824 osób natomiast w roku akademickim 13 http://ec.europa.eu/eqf/documentation_pl.htm. 14 Sprawozdanie Komisji dla Parlamentu Europejskiego i Rady. Ocena europejskich ram kwalifikacji (EQF). Wdrażanie zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Bruksela, 19.12.2013, COM(2013) 897 final, s. 4: http://www.ipex.eu/ipexl-web/dossier/files/download/082dbcc5429d1f4a01430aad652941b5.do. 15 D. Antonowicz, B. Gorlewski, Demograficzne Tsunami. Raport Instytutu Sokratesa na temat wpływu zmian demograficznych na szkolnictwo wyższe do 2020 roku, Instytut Sokratesa, Warszawa 2011, s. 3. 8

2012/2013 było ich już 1 670 927 16. W ciągu dwóch dekad zanotowano zatem ponad czterokrotny przyrost liczby studentów, a w kulminacyjnym roku akademickim 2005/2006, kiedy na polskich uczelniach studiowało 1 953 832, niemal pięciokrotny. Od roku akademickiego 2005/2006 liczba studentów systematycznie maleje. W ciągu 7 lat liczba ta zmniejszyła się o 14,2%, a w ciągu ostatniego roku spadek wyniósł 4,9%. Zmiany te związane są ze stale malejącą liczbą ludności w wieku 19-24 lata, a także prawdopodobnie ze zmianą ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, wprowadzającą pobierane opłat od studentów studiujących na drugim i kolejnych kierunkach studiów 17. Wśród 453 szkół wyższych w 2012/2013 roku 132 były uczelniami publicznymi, w których kształciło się 1 217,5 tys. osób (72,6% ogółu studentów), w tym 311,4 tys. osób na pierwszym roku studiów. Na początku roku akademickiego 2012/2013 funkcjonowało 321 uczelni niepublicznych kształcących 459,5 tys. studentów (czyli 27,4% ogółu studentów), w tym 102,6 tys. na pierwszym roku studiów. W porównaniu z rokiem 2011/2012 nastąpił spadek liczby niepublicznych szkół wyższych, ponadto liczba studiującej tam młodzieży zmalała o 11,3%. 18 Tabela 1. Studenci według rodzaju szkoły i form kształcenia Wyszczególnienie Ogółem Na studiach stacjonarnych niestacjonarnych Ogółem 1 676 927 970 135 706 792 Szkoły publiczne 1 217 477 886 420 331 057 Szkoły niepubliczne 459 450 83 715 375 735 Źródło: opracowanie własne na podstawie Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 roku, GUS, Warszawa 2013, s. 33 W roku akademickim 2012/2013 najwięcej osób kształciło się na kierunkach ekonomicznych i administracyjnych (20,9%), społecznych (10,5%) oraz pedagogicznych (10,4%). Są to również najbardziej popularne kierunki w poprzednich latach. Prace nad modelem Ram Kwalifikacji dla edukacji wyższej rozpoczęły się już w Polsce w 2006 roku. W celu stworzenia i wdrożenia Krajowych Ram Kwalifikacji dnia 17 lutego 2010 r. powołano Komitet Sterujący ds. KRK dla uczenia się przez całe życie. Od 2011 r. w polskim szkolnictwie wyższym 16 Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 roku, GUS, Warszawa 2013, s. 32-33. 17 Nowelizacja Prawa a szkolnictwie wyższym z 2014 roku uchyliła pobieranie opłat w uczelniach publicznych za kształcenie na drugim kierunku studiów 18 Szkoły wyższe i, op.cit, s.25. 9

wdrażana jest reforma, której ważnym składnikiem jest zmiana zasad autonomicznego tworzenia programów kształcenia. Ich podstawą są obecnie krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego oraz nowe warunki, jakie musi spełniać opis programu kształcenia i kwalifikacji. Wiąże się z tym likwidacja centralnie ustalonej listy standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów. Polska Rama Kwalifikacji (PRK), podobnie jak Europejska Rama Kwalifikacji (ERK), składa się z ośmiu poziomów kwalifikacji. Każdy z poziomów PRK jest opisywany za pomocą ogólnych stwierdzeń charakteryzujących efekty uczenia się, jakie musi potwierdzać kwalifikacja, aby znaleźć się na danym poziomie. Efekty uczenia się opisano w trzech kategoriach: wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych (tzw. deskryptory dublińskie). Charakterystyki poziomów PRK ujmują całe spektrum efektów uczenia się. 19 Część III Wdrażanie i funkcjonowanie Krajowych Ram Kwalifikacji w Irlandii na przykładzie Dublin Institute of Technology 3.1. Najważniejsze wnioski z wizyty studyjnej w Dublin Institute of Technology dla polskiego szkolnictwa wyższego Tradycyjne przedmioty zastąpione zostały modułami, tj. blokami tematycznymi, realizowanymi za pomocą różnych form (np. wykład, projekt, e-learning). Nauczyciel akademicki nie ma narzuconej odgórnie (np. poprzez kartę przedmiotu) formy prowadzenia zajęć dobiera ją na bieżąco, zgodnie z własnym doświadczeniem dydaktycznym. W praktyce oznacza to, że w ramach jednego spotkania, część zajęć może poprowadzić w formie wykładu podawczego, część w formie burzy mózgów, część w formie debaty, itd. Niezaliczony moduł student może poprawiać dopiero w następnej sesji, czyli za rok. Wynika to z rocznego systemu zaliczania studiów, opartego o punkty ECTS. Karty modułów są bardzo elastyczne, nie narzucają wykładowcom ani form prowadzenia zajęć ani zasad oceny wiedzy, kompetencji i umiejętności studentów. Są pewnym drogowskazem, propozycją. Ponadto każdy prowadzący co roku nanosi zmiany w karcie, bazując na minionych doświadczeniach. 19 Raport referencyjny. Odniesienie polskiej ramy kwalifikacji na rzecz uczenia się przez całe życie do europejskiej ramy kwalifikacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013, s. 16. 10

Obecność studentów na większości przedmiotów nie jest obowiązkowa. Wyjątek stanowią laboratoria. Zaliczenie społecznych kompetencji, wynikających z programów kształcenia, może mieć miejsce poza formalną ścieżką kształcenia, np. poprzez działalność wolontariacką czy zaangażowanie studentów w funkcjonowanie uczelnianych organizacji i klubów. Proporcje modułów wybieranych do narzuconych (wynikających z programu studiów) wynosi 20%: 80%. Interesującym sposobem motywowania wykładowców do dbałości o jakość swoich zajęć są stypendia dydaktyczne (teaching awards) przyznawane za wybitne osiągnięcia dydaktyczne. W tworzeniu i ocenie programów studiów bardzo ważną rolę pełni otoczenie zewnętrzne, najczęściej biznesowe. Programy studiów są bardzo uproszczone, zawierają jedynie informacje na temat: nazw realizowanych modułów, liczby punktów transferowych przypadających na poszczególne moduły, informacji o tym czy dany moduł jest obowiązkowy czy jest do wyboru oraz ile trwa semestrów. Większość wykładowców posiada stopień jedynie magistra i nie stanowi to żadnej przeszkody w prowadzeniu zajęć w formie wykładowej. Wykładowcy poddawani są ocenie dopiero wówczas, gdy z ankiet wypełnianych przez studentów płyną niepokojące sygnały. Irlandzkie uczelnie nie są kontrolowane poprzez wizyty państwowych urzędników. Proces oceny odbywa się pisemnie, na podstawie wysyłanych dokumentów. 3.2. Nota metodologiczna Niniejsze opracowanie powstało w oparciu o: wywiady przeprowadzone podczas wizyty studyjnej w Dublin Institute of Technology w dniach 3-5 grudnia 2012 roku z osobami piastującymi następujące stanowiska: Director of Academic Affairs & Registrar, Head of Learning Development, Head of Marketing School i Quality Assurance Officer; wywiady powstały w oparciu o ustrukturyzowany kwestionariusz składający się z dwóch części: 1. Praktyka funkcjonowania Krajowych Ram 11

Kwalifikacji, 2. Praktyka wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji, z których pierwsza zawierała 5 pytań głównych i kilkadziesiąt pomocniczych, a druga 11 pytań głównych i kilkadziesiąt pomocniczych; odpowiedzi uzyskane drogą mailową, dzięki nawiązanym kontaktom z pracownikami DIT; dokumenty uzyskane dzięki korespondencji mailowej z Quality Assurance Officer z DIT, w tym: Handbook for Academic Quality Enhancement, Continuing Professional Development (CPD). Diploma in Quality Enhancement in Higher Education i Recognition of Prior Learning (RPL) ; krajowe opracowania, w tym: Analiza opisująca Krajowe Ramy Kwalifikacji w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. 3.3. System szkolnictwa wyższego w Irlandii Zasady działalności szkół wyższych określają ustawy z 1997 i 2006 roku. Publiczne szkolnictwo wyższe jest finansowane głównie przez państwo, opłaty studenckie i prywatne darowizny. Na system szkolnictwa wyższego w Irlandii składa się: o 7 uniwersytetów (Trinity College Dublin, University College Dublin, Dublin City University, NUI Maynooth, University College Cork, University of Limerick i NUI Galway) o 14 instytutów technologii (tzw. uczelni technicznych, zlokalizowanych m.in. w Athlone, Blanchardstown Carlow,, Cork, Dublin, Dundalk, Galway, Letterkenny, Limerick, Sligo, Tallaght, Tralee i Waterford) o 5 kolegiów nauczycielskich o 7 prywatnych college ów o oraz otwarte ośrodki prowadzące kształcenie na odległość, np. Oscail -The National Distance Education Centre (Narodowe Centrum Edukacji na Odległość) 20. Dodatkowo, w Irlandii istnieją instytucje wyższe, które zapewniają specjalistyczne wykształcenie w dziedzinach sztuki i projektowania, medycyny, biznesu, technologii, muzyki, prawa oraz rozwoju rolnego. Oprócz uczelni finansowanych przez Państwo, w Irlandii istnieje wiele płatnych szkół wyższych, które oferują kształcenie głównie na kierunkach zawodowych i biznesowych. Niektóre z tych uczelni są powiązane z uniwersytetami lub stowarzyszeniami zawodowymi, które udzielają im stosownych akredytacji. Inne uzyskały akredytację Quality and Qualifications Ireland. 20 http://www.hea.ie/en/statistics/overview 12

Strukturę systemu edukacji w Irlandii prezentuje poniższy diagram: Rysunek 1. Struktura systemu edukacji w Irlandii Legenda: Źródło: Struktura systemu edukacji w Irlandii: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures _EN.pdf, s. 5. Największym ośrodkiem akademickim jest Dublin, w którym umiejscowionych jest pięć z siedmiu uniwersytetów, w tym dwa największe i najbardziej prestiżowe, czyli założony w 1592 r. na wzór Oksfordu i Cambridge University of Dublin (Trinity College) i National University of Dublin. Dobrą renomą wśród uczelni technicznych cieszy się Dublin Institute of Technology. Wyższa techniczna i zawodowa edukacja jest oferowana przez Institutes of Technology (dawnej Regional Technical Colleges) i specjalizowane kolegia (colleges). Oferują one dwuletnie studia prowadzące do Certificate, trzyletnie prowadzące do Diploma i czteroletnie do Degree w inżynierii (Engineering) i studiach biznesowych (Business Studies), jak również specjalistyczne kursy. Procesem aplikacji na studia wyższe zajmuje się Centralne Biuro Aplikacji (Central Applications Office CAO). Celem systemu jest przeprowadzenie procedury aplikacyjnej centralnie, tak aby cały proces był skuteczny i sprawiedliwy. Uczestniczące instytucje zachowują możliwość podejmowania decyzji o przyjęciu. Higher Education Authority (HEA) ustawowo jest organem planującym i dbającym o rozwój wyższej edukacji i badań naukowych. Służy on jako władza doradcza dla całego sektora wyższej edukacji oraz finansuje instytucje szkolnictwa wyższego. Uczelnie wyższe są odpowiedzialne za wdrożenie krajowych planów w plany instytucjonalne i ich realizację, mogą one zmieniać swoje plany po konsultacji z HEA. 13

W Irlandii działa również Grupa ekspertów ds. przyszłych potrzeb w zakresie umiejętności (Expert Group on Future Skills Needs <EGFSN>), która zajmuje się badaniem rynku pracy i określa które umiejętności będą najbardziej kluczowe dla przedsiębiorstw i wzrostu zatrudnienia. Grupa skupia przedstawicieli środowiska akademickiego, państwa i przemysłu, którzy wspólnie wskazują najważniejsze wymagane umiejętności. Zapewnieniem jakością kwalifikacji i wiedzy dostarczanych na uniwersytetach w Irlandii zajmuje się również Irish Universities Quality Board. IUQB wydaje katalog z recenzjami jakości uniwersytetów. Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Irlandii - w 2011 roku powstała Narodowa strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do 2030. Zakłada ona realizację 3 głównych celów 21 : o stworzenie bardziej elastycznego systemu edukacji z większym wyborem świadczeń i sposobów uczenia; o udoskonalenie jakości doświadczeń zdobywanych przez studentów, jakości nauczania i uczenia oraz rezultatów edukacji; o efektywne połączenie edukacji z potrzebami społeczeństwa, ekonomii i przedsiębiorstw co pozwoli absolwentom znaleźć wartościowe zatrudnienie i pozytywnie wpływać na społeczeństwo. Dane ilościowe 22 : o W Irlandii studiuje ponad 196 000 studentów w trybie full-time (w tym 117 000 w uniwersytetach) oraz 33 401 w trybie part-time; najbardziej popularne kierunki to: nauki społeczne, prawo, biznes ok. 21% wszystkich studentów nauki humanistyczne i artystyczne ok. 15% wszystkich studentów nauki o zdrowiu - ok. 13% wszystkich studentów nauki matematyczne i przyrodnicze - ok. 13% wszystkich studentów o kobiety stanowią 50,4% wszystkich studentów studiów licencjackich (postgraduate) oraz 52,8% wśród studentów studiów magisterskich (undergraduate) o w Irlandii studiuje ponad 32 000 studentów zagranicznych, co oznacza, że wskaźnik umiędzynarodowienia wynosi niemal 14%; studenci zagraniczni pochodzą głównie z USA, Wielkiej Brytanii, Kanady i Chin. 21 Na podstawie: National Strategy for Higher Education to 2030, HEA, Dublin 2011. 22 Dane na podstawie: Higher Education. Key Facts and Figures 2011/12, Higher Education Authority, Dublin 2013. 14

3.4. Charakterystyka systemu KRK w Irlandii 23 Decyzja o stworzeniu Krajowych Ram Kwalifikacji w Irlandii (NFQ - National Framework of Qualifications) została podjęta w 1999 roku pod postacią podpisania przez odpowiednie władze Qualifications Act. Na jego mocy utworzono w 2001 roku The National Qualifications Authority of Ireland, którego głównym zadaniem było kierowanie pracami nad rozwojem i wdrażaniem ram, zbudowanie spójnego systemu umożliwiającego porównanie i uznawanie kompetencji oraz promocja i ułatwienie dostępu, przenoszenia się uczącego z jednego poziomu na drugi, niezależnie od typu uczelni. Wdrożenie ram nastąpiło w roku 2003 po dwóch latach konsultacji z udziałem przedstawicieli odpowiednich ministerstw, instytucji kształcących, pracodawców, związków zawodowych i studentów. Uważa się, że Irlandia jest krajem, w którym poziom funkcjonowania Ram Krajowych jest najbardziej zaawansowany. Ponadto irlandzka NFQ jest Ramą kompletną (wszechogarniającą), obejmującą wszystkie sektory i typy kształcenia. Struktura NFQ składa się z 10 poziomów, opartych tak jak w Polsce na krajowych standardach, obejmujących efekty uczenia się w zakresie wiedzy, umiejętności oraz kompetencji, przy czym szkoły wyższe przyznają stopnie na poziomach od 6 do 10 (uniwersytety: 7-10). Są to: o higher certificate - poziom 6., dwa lata nauki, zwykle przyznawany po ukończeniu akredytowanego programu za 120 punktów ECTS, o ordinary bachelor degree - poziom 7., trzy lata studiów w systemie fulltime, zwykle przyznawany po ukończeniu akredytowanego programu za 180-240 punktów ECTS, o higher diploma lub honours bachelor degree - poziom 8., odpowiednio rok oraz trzy lub cztery lata, tzw. wyższy licencjat, zwykle przyznawany po ukończeniu akredytowanego programu za 60 punktów ECTS, o masters degree - poziom 9., rok lub dwa, zwykle przyznawany po ukończeniu akredytowanego programu za 180-240 punktów ECTS, jego odmianą jest research master degree, dla osób chcących zrobić doktorat, o doctoral degree - poziom 10., tzw. studia badawcze, minimum trzy lata samodzielnych badań, 23 Na podstawie: http://www.education.ie/en/the-education-system/higher-education/ http://www.euroeducation.net/prof/irco.htm http://www.nfq.ie/nfq/en/employer_recruiter.html http://www.nfq.ie/nfq/en/about_nfq/about_the_nfq.html http://www.nfq.ie/nfq/en/fandiagram/nqai_nfq_08.html http://www.studyineurope.eu/study-in-ireland/grades 15

o post-graduate diploma - certyfikat dla studentów studiów podyplomowych, najczęściej po jednorocznym kursie zawodowym, zwykle przyznawany po ukończeniu akredytowanego programu za 180-240 punktów ECTS. Rysunek 2. Struktura Narodowych Ram Kwalifikacji w Irlandii, Źródło: http://www.nfq.ie/nfq/en/fandiagram/nqai_nfq_08.html http://www.nqai.ie/documents/eqfreferencingreportfinaljune2009.pdf Początkowo za wydawanie dyplomów i świadectw odpowiedzialne były: The Further Education and Training Awards Council (FETAC), na poziomach 1-6 oraz The Higher Education and Training Awards Council (HETAC) na poziomach 6-10. W późniejszym okresie prawo wydawania dyplomów uzyskały także upoważnione Instytuty Technologii (Institutes of Technology with delegated authority). Rodzaje dyplomów wydawanych przez uczelnie: o Major - dyplomy wydawane na każdym poziomie, potwierdzające pełne osiągnięcie danego poziomu. o Minor - potwierdzają częściowe osiągniecie efektów przypisanych do dyplomu typu Major i umożliwiają budowanie z nich własnej ścieżki kształcenia. 16

o Świadectwa specjalnego przeznaczenia (special purpose award types)- stworzone są dla celów szczególnych, np. świadectwo potwierdzające odbycie kursu BHP. o Supplemental awards - odnoszą się do kształcenia dodatkowego w stosunku do poprzedniego świadectwa i mogą dotyczyć aktualizacji bądź odświeżania wiedzy, lub umiejętności, lub potwierdzenia ciągłego rozwoju zawodowego 24. W Irlandii istnieją dwa różne dyplomy Bachelor, przy czym przynajmniej niektóre (niezależnie od poziomu) potwierdzają kompetencje wyższe niż polski licencjat (np. dyplom Bachelor of Medicine, czy Bachelor of Surgery potwierdzają końcowe kompetencje lekarza). Uznawalnością dyplomów zajmuje się National Qualifications Authority of Ireland. Uznawanie osiągnięć praktykowane jest przez wszystkie instytucje wydające dyplomy i świadectwa, niezalenie od miejsca ich uzyskania (w szkole, na uniwersytetach, Dublińskim Instytucie Technologii, w miejscu pracy, domu lub w społeczności). W 2008 roku uznano zaświadczenia wydawane przez ciała zawodowe: Institute of Chartered Accountants of Ireland (ICAI) oraz Association of Chartered Certified Accountants (ACCA) - jako równorzędne z poziomem 9 Ramy Kwalifikacji. Jako narzędzia do uznawania osiągnięć spoza formalnego systemu stosuje się: suplement do dyplomu, system akumulacji i transferu punktów zaliczeniowych, różne formy oceny i potwierdzania kompetencji nabytych w pracy (portfolio, egzaminatorzy zewnętrzni, itp.). Irlandia posiada rozbudowany system 1-rocznych szkoleń umożliwiających wejście do programu na wyższym poziomie osobom posiadającym dyplomy spoza głównej ścieżki kształcenia (choć mogą to być również dyplomy z obszaru szkolnictwa wyższego vide Bachelor Degree). Zasady uznawania dyplomów przedstawiają się różnie, w zależności od tego czy dotyczą dyplomów już istniejących, czy też studiów (kursów) dopiero wprowadzanych. Uznanie dyplomów już istniejących związane jest z wskazaniem ich miejsca w Ramie ( mapowanie dyplomów). Nowe studia od początku muszą być opisane w zgodności z NFQHE (z określeniem kompetencji absolwentów i szczegółowym opisem efektów uczenia się). Wszystkie kwalifikacje mają gwarancję jakości, co oznacza iż w procesie uznawania dyplomów przez upoważnione instytucje brane jest również pod uwagę istnienie w uczelni systemu zapewniania jakości. 24 http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/adf6b383a09774713770939afb53e7da.pdf, stan na dzień 5.09.2013. 17

3.5. Podstawowe informacje o Dublin Institute of Technology DIT założony został oficjalnie w 1992 roku na podstawie Dublin Institute of Technology Act, lecz działał wcześniej od 1978 roku. Natomiast Początki DIT sięgają aż 1887 roku wraz z ustanowieniem wielu instytutów technicznych w Dublinie. Obecnie na DIT studiuje ok. 20 tys. studentów. DIT jest uczelnią publiczną, mającą prawo do nadawania tytułów naukowych od 1998 roku na poziomach od 6 do 10 (poziom 6: Higher Certificate - tytuł nadawany przez Instytuty Technologii, wymaga dwóch lat nauki; poziom 7: Ordinary Bachelor Degree wymaga trzech lat nauki, polski odpowiednik: licnecjat; poziom 8: Honours Bachelor Degree - otrzymuje się go po 3-4 latach nauki; poziom 9: Masters Degree dwa typy: research (badawczy) i taught (uczony, nauczany); poziom 10: Doctoral Degree doktorat, zazwyczaj studenci studiujący na poziomie research Masters przechodzą po roku nauki na poziom Doctoral. DIT dzieli się na 4 college 25 - College of Arts & Tourism, College of Business, College of Sciences & Health, College of Engineering & Built Environment, te z kolei dzielą się na tzw. szkoły np. w ramach College of Business jest School of Marketing, Accounting and Finance, Management, Retail and Services Management, Graduate Business School. DIT oferuje 122 kierunki (programmes) na zasadzie full-time i 97 kierunków typu parttime na poziomach 6 i 7. Ponadto w ofercie posiadają 4 kierunki doktoranckie oraz kilkadziesiąt CPD (Continuing Professional Development) odpowiednik studiów podyplomowych w Polsce, trwających od 3 miesięcy do 3 lat. 3.6. Planowanie i kontrola procesu dydaktycznego w Dublin Institute of Technology a) Tworzenie procesu dydaktycznego W DIT od 2004 roku obowiązuje system modułowy moduły (modules) zastąpiły tradycyjne przedmioty. Wszystkie przedmioty trwały dawniej cały rok akademicki (podzielony na 3 semestry), teraz jest on podzielony na 2 semestry, a większość modułów trwa 1 semestr, sporadycznie dwa. Moduły mają zazwyczaj 5/10/15 ECTS, a 1ECTS = 20 h. Wlicza się w to zarówno zajęcia jak i pracę własną studenta. Dzięki modułowości łatwiejsze jest tworzenie nowych programów studiów. 25 Słowo "college" jest tutaj użyte w znaczeniu częsci składowej uniwersytetu. Do 1989 r. żaden uniwersytet nie prowadził nauczania czy badań naukowych bezpośrednio, formalnie robiły to poszczególne college. 18

Ekspert DIT: używamy puli istniejących modułów by stworzyć nowe programy, to się zdarza coraz częściej. Creative & Cultural Industries 26 to program, w który w 100% został stworzony z istniejących modułów. Trzeba jednak pamiętać, ze to nie jest takie proste, jak może się wydawać. Wymaga to dużo pracy i oddania żeby mogło zadziałać. W sytuacji kiedy któryś college albo szkoła chce utworzyć nowy kierunek studiów, potrzebuje akceptacji ze strony Academic Affairs (formularz wniosku o powołanie nowego programu znajduje się w załączniku nr 9). Przy tworzeniu nowych programów studiów pierwszym krokiem jest opisanie sylwetki absolwenta, kolejnym odpowiedź na pytanie jakie efekty kształcenia odpowiadają tej sylwetce, a potem analiza modułów, które przyczynią się do uzyskania odpowiednich efektów kształcenia. Ostatnim krokiem jest dobór odpowiednich metod oceny poszczególnych efektów. Dla każdego programu określona jest liczba modułów, a dla każdego modułu jest karta modułu, znacznie prostsza w swej formie w porównaniu z polskimi kartami przedmiotów (module descriptor). Ekspert DIT: To tam opisuje się zawartość treściową i określa efekty kształcenia danego modułu. Potem opisuje się w jaki sposób to będzie oceniane i czy, jeśli jest więcej niż jedna metoda oceny, jak te oceny będą się ze sobą łączyć, jaka będzie relacja między nimi. Jedną z rzeczy, które zazwyczaj wymagamy, jest określenie, która z metod oceny weryfikuje który z efektów, co oznacza, że trzeba się dobrze zastanowić nad metodą oceny, np. jeśli jest egzamin końcowy, to on może zweryfikować niektóre efekty, ale nie wszystkie. Więc potrzebna jest dywersyfikacja metod oceny żeby dobrze dopasować metody weryfikacji do efektów. Nauczanie prowadzą zarówno nauczyciele akademiccy jak i praktycy - proporcje zależą od typu studiów. Ekspert DIT: Jeśli chodzi studia magisterskie z reklamy to mniej więcej pół na pół, gdyż potrzebujemy żeby absolwenci byli gotowi do pracy kiedy skończą studia, muszą wiedzieć co się dzieje w branży, a że to jest szybko zmieniającą się branża. Więc taka osoba [z praktyki dop. Autorzy] przychodzi, prowadzi moduł, ocenia go, a my także szkolimy tych ludzi, bo to nie są zawodowi wykładowcy, uczymy ich jak planować efekty kształcenia, tworzyć egzaminy, dajemy im dużo wsparcia. Około 80% każdego programu jest obowiązkowe (bez wyboru), a pozostałe 20% pozostawia się studentom do wyboru. Nie ma pełnej dowolności jak na przykład w USA. Ekspert DIT: Wybór jest bardzo mały, bardzo wąski i jest to spowodowane kilkoma czynnikami. Jeden to to, że nie mamy takiego systemu wsparcia informatycznego, który pozwalałby nam śledzić wybory studentów, wciąż nad tym pracujemy. Drugi powód, który pojawił się ostatnio to to, że z 26 Więcej o tym programie: http://www.dit.ie/study/undergraduate/programmes/dt597/#d.en.48012 19

powodu ograniczonych środków musimy zredukować liczbę pracowników i to wpływa także na to, że oferowanie większego wyboru studentom byłoby trudniejsze. ( ) ale chcielibyśmy móc zaoferować studentom więcej wyboru. W Irlandii funkcjonuje coś na zasadzie polskiego programu mobilności studentów Most. W roku akademickim 2012/2013 DIT prowadził jeden program studiów z zakresu marketingu wspólnie z Moskow Finance University. Studenci zaliczali jeden semestr modułów w DIT a jeden w Moskwie. Finansowanie uzyskano ze środków pochodzących z programu Erasmus. Kilka programów DIT realizował wraz z Trinity College. W takich sytuacjach studenci uzyskują dyplom z logotypami wszystkich uczelni w których realizowali poszczególne moduły. Są tez inne rozwiązania, warunkowane sytuacją prawną w niektórych krajach, np. w Chinach, wydawane są wtedy podwójne dyplomy. Niezaliczony moduł można poprawiać dopiero w następnej sesji. Ekspert DIT: Wykładowca przygotowuje dwie wersje egzaminu jedną dla tych, którzy go zdają po raz pierwszy, drugą dla zdających powtórnie i one obie idą do egzaminatora zewnętrznego, który sprawdza czy są równorzędne, choć mają inne pytania. Aktualnie na DIT obecność na większości przedmiotów nie jest obowiązkowa. Panuje idea self-directed learning, czyli nauczania nakierowanego na własną kontrolę. W niektórych przypadkach (np. laboratoria) jest próg wymaganej frekwencji - minimum 75-80% zajęć. Taki moduł jak np. opieka społeczna (social care) wymaga obecności na zajęciach ponieważ realizowane są one w oparciu o metody aktywizujące typu odgrywanie ról (role plays) czy mock activities. Ekspert DIT: To jest bardzo dyskutowana i kontrowersyjna obecnie sprawa, gdyż słaba frekwencja obniża wyniki studentów. Bo w jaki sposób uczyć np. kompetencji miękkich przy niskiej frekwencji? Sprawdzanie osiągnięcia przez studentów społecznych efektów kształcenia na DIT odbywa się poprzez: odbywanie praktyk studenckich, które testują miękkie kompetencje; udział studentów w praktykach i stażach, za które dostają referencje od pracodawcy; promowanie idei wolontariatu (ponad 80% studentów DIT włącza się w jakąś formę wolontariatu podczas studiów, a 20- tka najprężniej działających na tym polu studentów uzyskuje dodatkowe punkty ECTS); doświadczenie jakiego studenci nabywają poprzez działalność w klubach i towarzystwach 27. Monitorowanie losów absolwentów w Irlandii odbywa się na poziome krajowym, z wykorzystaniem wywiadów telefonicznych. Są to badania 27 W DIT działa około 70 towarzystw studenckich, których działalność obejmuje dziedziny związane z oferowanymi kierunkami kształcenia, ale także np. sztuki teatralne, religie, język migowy, media studenckie,. Towarzystwa są prowadzone przez studentów dla studentów więcej: http://www.dit.ie/societies/ 20

ilościowe. DIT przy okazji programme reviews i school reviews sam przeprowadza rozmowy ze swoimi absolwentami na temat tego jak potoczyła się ich kariera, jak im w tym pomogła edukacja w DIT, itp. b) Systemy zapewniania jakości dydaktyki Celem dbania o jakość dydaktyki w ramach każdej ze szkół raz na 5 lat wewnątrzuczelniany organ o nazwie Komisja ds. Zapewniania Jakości Akademickiej (Academic Quality Assurance Committee) przeprowadza ocenę, podczas której nacisk kładziony jest na wdrażanie procedur zapewniania jakości. W procesie tym udział biorą studenci oraz zewnętrzni egzaminatorzy z partnerskich uczelni z Wielkiej Brytanii i USA. Na bazie wyników tworzony jest tzw. naprawczy plan działania szkoły rozpisany na 12 miesięcy, po których przeprowadzana jest ponowna ocena/kontrola. Innym systemem wspierającym jakość jest tzw. teaching and learning fellowships, czyli program w którym dydaktycy konkurują o stypendia (awards) na badania dotyczące uczenia się i nauczania, mające na uwadze polepszenie jakości nauczania studentów w przyszłości. Oprócz tego DIT oferuje stypendia dydaktyczne (teaching awards) za wybitne osiągnięcia dydaktyczne. Kolejnym przykładem starań o wysoki poziom dydaktyczny jest skład komisji rekrutacyjnej podczas zatrudniania nowego wykładowcy: Ekspert DIT: Jeśli np. chcemy zatrudnić wykładowcę to w skład panelu będzie wchodzić dyrektor college u, przewodniczący szkoły, body członek ciała zarządzającego, jeden przedstawiciel otoczenia biznesowego i jeden pracownik naukowo-dydaktyczny spoza naszej uczelni. Raz na 5/6 lat Quality and Qualifications Ireland kontroluje każdą uczelnię, a w przypadku DIT poszczególne college. Programy badane są losowo, nie wszystkie. Co roku należy wysyłać do tej instytucji raport na temat postępów w realizacji zaleceń wynikających z kontroli. Poza tym DIT przekazuje kopie wszystkich wewnętrznych ocen, zarówno dotyczące programów, jak i szkół i college. QQI wydaje rekomendacje, prosząc często o przesłanie bardziej szczegółowych dokumentów. Zatem oceniany jest cały college a nie poszczególne kierunki. c) Wpływ interesariuszy zewnętrznych na proces dydaktyczny Wszystkie programy tworzone są z uwzględnieniem potrzeb otoczenia biznesowego, aby umiejętności absolwentów odpowiadały potrzebom rynku pracy. Pracując nad sylwetką absolwenta, DIT współpracuje ściśle z otoczeniem biznesowym. Wybierają oni firmy, które są wiodące w danej dyscyplinie, np. 21

przy opracowaniu programów studiów na Turystyce i zarządzaniu gościnnością DIT współpracuje ze Starbucks, Aer Lingus czy Guinness. Relacje te przybierają albo charakter formalny, tj. podpisywane są umowy i porozumienia, albo na zasadzie nieformalnej, doradczej. Ekspert DIT: My widzimy to jako partnerstwo trójstronne: student-uczelniabiznes, które pracują razem po to by stworzyć absolwenta, który spełnia wymogi akademickie, a jednocześnie jest odpowiednio przygotowany do pracy z punktu widzenia przyszłego pracodawcy. Mamy firmy, które tradycyjnie już zatrudniają naszych absolwentów. Jest to więc relacja budowana przez lata, dziesięciolecia. Ta relacja zbudowana jest na wielu poziomach, np. współpracujemy z firmami w obszarze staży i praktyk, targów pracy dla absolwentów, przychodzą do nas z gościnnymi wykładami, zapraszamy ich by mówili na temat case studies, niekiedy są także członkami rad doradczych dla komisji ds. programów lub, a także w naszych panelach rekrutacyjnych. Kiedy rekrutujemy nauczycieli akademickich w komisji jest zawsze osoba z otoczenia biznesowego, która jest zaangażowana w wybór odpowiedniego kandydata. d) Ocena KRK i systemów zapewniania jakości Mimo tego, że proces wprowadzania KRK w DIT był procesem stopniowym, nie narzucanym z góry, pewne rozwiązania spotkały się z obawami nauczycieli akademickich: Ekspert DIT: Można powiedzieć, że był pewien opór, był lęk związany z przejściem na nowy system, pewien strach przed nieznanym. Ale mieliśmy też dostępne wsparcie, osoby, które z nami pracowały w zakresie pomagania nauczycielom w przeformułowaniu modułów tak żeby odpowiadały kryteriom związanym z efektami kształcenia i tłumaczenia co to w ogóle są efekty kształcenia. Rozmówcy wielokrotnie podkreślali pozytywne aspekty właściwie prowadzonego systemu zapewniania jakości, pojmowanego jako proces, dążenie do udoskonalenia istniejących rozwiązań: Ekspert DIT: należy podkreślić, że całe to pojęcie jakości to coś więcej niż wypełnianie dokumentów, to bardziej nastawienie, postawa wszystkich tych, którzy pracują w obszarze zapewniania jakości, zarówno na etapie planowania, jak i nauczania, w każdym jego aspekcie. To więcej niż odhaczanie zadań z listy, to okazja by przyjrzeć się jakości. ( ) to proces tworzenia tego, to jest bardziej istotne niż sam efekt końcowy. Sam fakt, że staramy się zadawać sobie pytania i zrobić coś w inny sposób, upewniać się To właśnie ten proces jest ważniejszy, jeśli chodzi o obszar zarządzania jakością, niż sam formularz, którego się używa. Sam formularz pobudza do dyskusji o całym procesie, ale to proces jest ważniejszy. I to właśnie dlatego nie można nigdy osiągnąć perfekcji, cały czas staramy się być coraz lepsi i lepsi i lepsi i zastanawiać się, bo różne rzeczy cały czas się zmieniają. To 22

właśnie proces rozwijania zarządzania jakością jest ważniejsze niż same efekty. Rozmówcy podkreślali także wielką wagę posiadania odpowiednich struktur wsparcia, szczególnie jeśli chodzi o wsparcie nauczycieli akademickich: Ekspert DIT: wprowadzenie systemu KRK bez odpowiednich struktur wsparcia, byłoby bardzo niebezpieczne. Ale ponieważ był tutaj gotowy system wsparcia, to właśnie jest bardzo ważne jeśli zamierzacie wprowadzić coś na swojej uczelni, potrzebne są odpowiednie jednostki, miejsca, które będą wspierać nauczycieli. 3.7. Porównanie organizacji procesu dydaktycznego w Irlandii i Polsce 28 Lp. Wskaźnik DIT Jedna z wiodących uczelni w Polsce 1. karta przedmiotu Karta modułu (załącznik nr 1) składa się z 8 części merytorycznych: 1. krótki opis ogólny modułu, zawierający podział na zakres i rodzaj wiedzy, umiejętności oraz kontekst kompetencji - struktura powinna być odwzorowana na efektach uczenia się 2. opis celów modułu 3. opis efektów kształcenia 4. opis proponowanych metod nauczania 5. zawartość treściowa modułu 6. oświadczenie w sprawie metod oceny, które mają być stosowane do pomiaru zamierzonych efektów uczenia z podziałem na zdobytą wiedzę, nabyte umiejętności i kompetencje oraz z opisaniem minimalnych wymagań do zaliczenia modułu 7. zalecana literatura 8. sugestie osoby odpowiedzialnej za moduł co do wielkości grupy, godzin konsultacji do modułu, długości trwania modułu (jednoczy dwusemestralny), itp. Karta przedmiotu (załącznik nr 2) składa się z 4 części merytorycznych: 1. podstawowe informacje o przedmiocie 2. wymagania wstępne (wynikające z następstwa przedmiotów) 3. efekty kształcenia i sposób realizacji zajęć: 4. cele przedmiotu przedmiotowe efekty kształcenia, z podziałem na wiedzę, umiejętności i kompetencje, wraz z odniesieniem do efektów kształcenia dla kierunku i obszaru (obszarów) formy zajęć dydaktycznych oraz wymiar godzin i punktów ECTS metody realizacji zajęć dydaktycznych treści kształcenia (oddzielnie dla każdej formy zajęć) korelacja pomiędzy efektami kształcenia, celami przedmiotu, a treściami 28 Nazwa uczelni znana Autorom 23

2. harmonogra m zajęć studenta 3. sylwetka absolwenta Załącznik nr 3 prezentuje tygodniowy rozkład zajęć studenta Finanse i rachunkowość (Accounting and Finance) w formie stacjonarnej (full-time). Wynika z niego, że student spędza podczas zajęć (warto przypomnieć, że zajęcia nie są obowiązkowe) ok. 15 godzin tygodniowo na uczelni, realizując jednocześnie 6 odmiennych modułów, odbywających się w 60 lub 120 minutowych blokach, w przedziale czasowym od 11 do 18 godziny. Jeden dzień w tygodniu (w tym przypadku poniedziałek) jest dniem wolnym od zajęć. Na harmonogramie umieszczone są informacje o nazwie modułu wraz z jego kodem, miejscu i godzinie realizowanych zajęć oraz nazwisku osoby, która je prowadzi. Nie ma informacji o formie zajęć (np. wykład, laboratorium) ponieważ prowadzący na bieżąco określa formę prowadzonego spotkania. Opis sylwetki absolwenta jest jednolity (niezależny od kierunku) dla każdego programu studiów na danym poziome. W załączniku nr 5 znajduje się opis sylwetki absolwenta, który ukończył 7. poziom studiów, tj. odpowiednik polskiego licencjatu. Opis ten zawiera następujące elementy: nazwa zdobytego tytułu, informację o ukończonym poziomie, opis zakresu zdobytej wiedzy, kształcenia metody weryfikacji efektów kształcenia (w odniesieniu do poszczególnych efektów) kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia literatura Załącznik nr 4 prezentuje tygodniowe obciążenie dydaktyczne studenta studiów I stopnia trybu stacjonarnego na kierunku Finanse i rachunkowość. Wynika z niego, że student spędza podczas obowiązkowych zajęć ok. 11 godzin na uczelni, realizując średnio 9 odmiennych modułów (z planów studiów wynika, że na I semestrze jest ich 8, na II, III i IV po 10, na V i VI - 9), odbywających się w 45 lub 90 minutowych blokach, w przedziale czasowym od 8 do 16 godziny. Jeden dzień w tygodniu (w tym przypadku środa) jest dniem wolnym od zajęć. Na indywidualnym harmonogramie dostępnym dla studenta za pomocą systemu informatycznego umieszczone są informacje o nazwie przedmiotu, miejscu i godzinie realizowanych zajęć, nazwisku osoby, która je prowadzi oraz ich formie (np. wykład, projekt, laboratorium). Zarys sylwetki absolwenta (załącznik nr 6) opisany jest bardzo szczegółowo oraz odrębnie dla każdego z kierunków studiów. Zawiera opis konkretnie nabytej wiedzy, umiejętności i kompetencji. Np. absolwent Finansów i rachunkowości studiów I stopnia: zna podstawowe rynki, podmioty i instytucje finansowe i prawne oraz 24

4. program studiów 5. sposób współdziałani a z interesariusz ami zewnętrznymi umiejętności kompetencji oraz zakres możliwości kontynuowania edukacji. Programy studiów (załącznik nr 7) są bardzo uproszczone, zawierają jedynie informacje na temat: nazw realizowanych modułów, liczby punktów transferowych przypadających na poszczególne moduły, informacji o tym czy dany moduł jest obowiązkowy czy jest do wyboru oraz ile trwa semestrów. DIT oferuje otoczeniu biznesowemu programy studiów dopasowane do potrzeb konkretnych pracodawców: Tworzymy cały program, jak np. czteroletnie studia na poziomie 8. w powiązaniu z konkretną firmą, dokładnie dopasowany do ich potrzeb, z udziałem ich kadry. Takim przykładem jest program Irish Aviation Authority stworzony dla irlandzkich linii lotniczych oraz program z zakresu technologii rozumie zasady ich funkcjonowania; potrafi wykonywać analizy ilościowe i na tej podstawie formułować wnioski i opinie; potrafi myśleć i działać w sposób przedsiębiorczy, itp. Programy studiów (załącznik nr 8) są bardziej rozbudowane, zawierają informacje o: nazwach planowanych przedmiotów wraz z liczbą godzin i formą ich realizowania informacje o tym czy są to zajęcia wymagające bezpośredniego udziału nauczycieli akademickich i studentów czy zajęcia o charakterze praktycznym informacje o numerze semestru na którym realizowany jest poszczególny przedmiot informacje charakterze przedmiotu: ogólnouczelniany, podstawowy, kierunkowy i specjalnościowy liczbie punktów transferowych przypadających na poszczególne przedmioty łącznej liczbie punktów transferowych przypadających na poszczególne semestry. W księdze kierunku Finanse i rachunkowość znajduje się informacja, że władze kierunku współpracują przede wszystkim z przedsiębiorstwami i bankami. Współpraca ta dotyczy głównie: tworzenia programów kształcenia, włączania w proces dydaktyczny osób z doświadczeniem praktycznym w zawodzie, 25

informacyjnej dla firmy Intel. Jeśli dany program jest szczególnie silnie powiązany z otoczeniem biznesowym, tak jak w przypadku studiów magisterskich w zakresie Przemysł reklamowy (Advertising business), w tworzeniu programu biorą udział zewnętrzni egzaminatorzy zarówno z konkretnej branży, jak i z innej uczelni. Tak jest również w przypadku kierunków medycznych, wtedy egzaminatorem zewnętrznym jest lekarz specjalista. organizacji praktyk zawodowych, pośrednictwa w zatrudnianiu osób na stanowiska w działach ekonomicznych, poprzez dystrybucję wybranych ofert oraz współudział w organizowaniu spotkań z pracodawcami. Ponadto projekt programu kształcenia został poddany konsultacjom, w których uczestniczyli przedstawiciele interesariuszy zewnętrznych z lokalnych firm. Konsultacje dotyczyły w szczególności formułowania kierunkowych efektów kształcenia oraz wybranych efektów przedmiotowych, wraz z zawartością merytoryczną poszczególnych modułów. 3.8. Dokumentacja dotycząca procesu kształcenia Załącznik 1: Wzór karty modułu DIT Moduł Kod Nazwa modułu ISCED kod Wymagania wstepne (kod modułu poprzedzającego) Data poprzedniej aktualizacji Punkty ECTS Szkoła: Nazwa szkoły odpowiedzialnej za moduł. Autor modułu: Nazwisko osoby odpowiedzialnej za moduł. Opis modułu: W tej sekcji krótki opis ogólny modułu. Założenia dotyczące podziału modułu na zdobytą wiedzę (szerokość, rodzaj, zakres), umiejętności (zakres i selektywność) i kompetencje (kontekst, role, umiejętność uczenia się, wgląd). Struktura powinna być wzorowana na efektach uczenia się. Cele modułu: Głównym celem modułu jest.. Efekty kształcenia: Po ukończeniu tego modułu, student będzie mógł... Opis wykorzystywanych metod: Podczas projektowania modułu nauczyciele powinni rozważyć różne metody nauczania, które mogą być stosowane w celu osiągnięcia założonych efektów modułu. W tej części 26

należy wymienić konkretne metody, np: wykłady, dyskusje, odgrywanie ról, studium przypadku, video, film, uczenie w miejscu pracy, odczyty, praca projektowa, samokształcenie, praca dyplomowa, nauka za pomocą komputera,, lub połączenie powyższych metod. Zawartość modułu: Opis treści modułu. Ocena modułu: Określenie metod oceny, jakie będą użyte do weryfikacji przyjętych efektów kształcenia. Określenie proporcji punktów przyznawanych każdemu elementowi oceny (praktyczna/teoretyczna/ocena ciągła). Określenie minimalnego poziomu zaliczenia poszczególnych elementów oceny. Literatura obowiązkowa: (autor, data, tytuł, wydawca) Literatura zalecana: (autor, data, tytuł, wydawca) Literatura uzupełniająca: (autor, data, tytuł, wydawca) Polecane strony internetowe oraz czasopisma: Pozostałe szczegóły: np. proponowana wielkość grup, dane kontaktowe, propozycja ile ma trwać moduł (semester lub dwa), itp. Załącznik 2: Wzór karty przedmiotu jednej z wiodących uczelni z Polski KARTA PRZEDMIOTU 1. Podstawowe informacje o przedmiocie NAZWA PRZEDMIOTU ROCZNIK STUDIÓW WYDZIAŁ KIERUNEK STUDIÓW POZIOM KSZTAŁCENIA PROFIL KSZTAŁCENIA SPECJALNOŚĆ OSOBA ODPOWIEDZIALNA 2. Wymagania wstępne (wynikające z następstwa przedmiotów) 3. Efekty kształcenia i sposób realizacji zajęć 3.1. Cele przedmiotu C1 Cn 3.2. Przedmiotowe efekty kształcenia, z podziałem na wiedzę, umiejętności i kompetencje, wraz z odniesieniem do efektów kształcenia dla kierunku i obszaru (obszarów) Odniesienie do efektów Lp. Opis przedmiotowych efektów kształcenia kształcenia dla kierunku dla obszaru Po zaliczeniu przedmiotu student w zakresie WIEDZY potrafi P_W01 P_W02 27

Po zaliczeniu przedmiotu student w zakresie UMIEJĘTNOŚCI potrafi P_U01 P_U02 Po zaliczeniu przedmiotu student w zakresie KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH potrafi P_K01 3.3. Formy zajęć dydaktycznych oraz wymiar godzin i punktów ECTS Studia stacjonarne (ST) W K Ćw L ZP P el ECTS Studia niestacjonarne (NST) W K Ćw L ZP P el ECTS 3.4. Metody realizacji zajęć dydaktycznych Formy zajęć Wykład Konwersatorium Ćwiczenia Laboratorium Zajęcia praktyczne Projekt e-learning (el) Metoda realizacji 3.5. Treści kształcenia (oddzielnie dla każdej formy zajęć) WYKŁAD Lp. Treści kształcenia realizowane w ramach wykładów W1 W2 W3 KONWERSATORIUM Lp. Treści kształcenia realizowane w ramach konwersatorium K1 K2 K3 ĆWICZENIA Lp. Treści kształcenia realizowane w ramach ćwiczeń 28

Cw1 Cw2 Cw3 LABORATORIUM Lp. Treści kształcenia realizowane w ramach laboratorium L1 L2 L3 ZAJĘCIA PRAKTYCZNE Lp. Treści kształcenia realizowane w ramach zajęć praktycznych ZP1 ZP2 ZP3 PROJEKT Lp. Treści kształcenia realizowane w ramach projektu P1 P2 P3 E-LEARNING Lp. Treść kształcenia realizowane w ramach e-learning D1 D2 D3 3.6. Korelacja pomiędzy efektami kształcenia, celami przedmiotu, a treściami kształcenia Efekt kształcenia Cele przedmiotu Treści kształcenia 3.7. Metody weryfikacji efektów kształcenia (w odniesieniu do poszczególnych efektów) Efekt Forma zajęć, w ramach której Metoda oceny kształcenia następuje weryfikacja efektu 29

3.8. Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia Na ocenę 2 Na ocenę 3 student nie student potrafi potrafi Efekt kształcenia P_W1 P_W2 Na ocenę 4 student potrafi Na ocenę 5 student potrafi P_U1 P_U2 P_K1 3.9. Literatura Literatura podstawowa Literatura uzupełniająca 4. Nakład pracy studenta - bilans punktów ECTS Rodzaje aktywności Obciążenie studenta studia ST studia NST Udział w W/K h h Samodzielne studiowanie tematyki W/K h h Przygotowanie do egzaminu/zaliczenia W/K h h Udział w Ćw/L/ZP h h Samodzielne przygotowanie się do Ćw/L/ZP h h Przygotowanie do zaliczenia Ćw/L/ZP h h Przygotowanie do zaliczenia P/eL (w tym konsultacje) h h Sumaryczne obciążenie pracą studenta h h Punkty ECTS za przedmiot ECTS ECTS Obciążenie studenta związane z zajęciami praktycznymi h h ECTC ECTC Obciążenie studenta na zajęciach wymagających bezpośredniego udziału nauczycieli akademickich h ECTS h ECTS 30

Załącznik 3: Tygodniowy plan zajęć studenta studiów licencjackich na kierunku Accounting and Finance na DIT 31

Załącznik 4: Tygodniowe obciążenie dydaktyczne studenta II roku studiów licencjackich na kierunku Finanse i rachunkowość (polska uczelnia). 32

Załącznik 5: Opis sylwetki absolwenta na poziomie 7. w DIT Uzyskany stopień Licencjat Cel Wiedza, umiejętności i nabyte kompetencje przez abslowenta są istotne dla rozwoju osobistego, uczestnictwa w społeczeństwie i lokalnej społeczności, zatrudnienia i dostępu do dodatkowego kształcenia i szkolenia. Poziom 7 Rocznik Zakres wiedzy Specjalistyczna wiedza w wielu różnych dziedzinach Rodzaj wiedzy Zakres umiejętności Rozpoznawanie ograniczeń aktualnej wiedzy. Znajomości źródeł nowej wiedzy. Umiejętność integracji wiedzy z wielu różnych dziedzin. Umiejętność stosowania specjalistycznych, technicznych, twórczych lub koncepcyjnych narzędzi w obszarze studiów. Umiejętności - selektywność Umiejętność podejmowania właściwych decyzji. Kompetencje - kontekst Kompetencje - rola Kompetencje - umiejętność uczenia się Kompetencjewnikliwość Dalszy rozwój Wykorzystanie zdolności twórczych w różnych kontekstach Przybieranie zróżnicowanych ról w grupie, nastawienie na pracę grupową, branie odpowiedzialności za pracę innych osób w określonych obszarach. Podejmowanie inicjatyw edukacyjnych, nastawienie na samorozwój. Umiejętność wyrażania osobistych poglądów na świat, manifestowanie solidarności z innymi Możliowość przystąpienia do programu Honours Bachelor Degree lub do Higher Diploma. 33

symbol K_W01 K_W02 K_W03 K_W04 K_W05 K_W06 K_W07 K_W08 K_W09 K_W10 Załącznik 6: Opis sylwetki absolwenta studiów I stopnia na kierunku Finanse i rachunkowość (polska uczelnia) kierunkowe efekty kształcenia po ukończeniu studiów pierwszego stopnia na kierunku FINANSE I RACHUNKOWOŚĆ absolwent: WIEDZA zna podstawową terminologię używaną w obszarze nauk ekonomicznych i rozumie jej zastosowanie ma elementarną wiedzę o miejscu ekonomii i nauk o finansach w systemie nauk oraz o jej powiązaniach przedmiotowych i metodologicznych z innymi dyscyplinami naukowymi zna podstawowe rynki, podmioty i instytucje finansowe i prawne oraz rozumie zasady ich funkcjonowania ma podstawową wiedze o rodzajach więzi występujących pomiędzy strukturami i instytucjami ekonomicznymi ma wiedzę o procesach zmian podstawowych rynków i instytucji finansowych, o przyczynach, przebiegu, skali i konsekwencjach tych zmian ma wiedzę o narzędziach, technikach i źródłach danych wykorzystywanych dla analizy podstawowych rynków i podmiotów finansowych ma wiedzę o człowieku jako podmiocie konstytuującym struktury otaczającej go rzeczywistości i wiążących go z nimi relacjach ma podstawową wiedzę na temat człowieka, jego potrzebach, a także sposobach ich zaspokajania i dokonywaniu przez niego wyborów ekonomicznych zna i rozumie podstawowe pojęcia i zasady z zakresu ochrony własności przemysłowej i prawa autorskiego zna zasady tworzenia podmiotów gospodarczych oraz zarządzania nimi odniesienie do efektów kształcenia dla obszaru S1P_W01; S1P_W02 S1P_W01 S1P_W02; S1P_W03; S1P_W04; S1P_W09 S1P_W03; S1P_W04 S1P_W02; S1P_W08; S1P_W09 S1P_W06 S1P_W05, S1P_W07 S1P_W05 S1P_W10 S1P_W05; S1P_W11 K_W11 rozumie użyteczność narzędzi ilościowych dla opisu zjawisk i procesów finansowych oraz podejmowania decyzji S1P_W06 K_W12 rozumie mechanizmy gospodarcze, występujące w sferze międzynarodowych relacji pomiędzy podmiotami i instytucjami gospodarczymi S1P_W01; S1P_W02; S1P_W03 K_W13 ma wiedzę na temat zasad ewidencjonowania operacji gospodarczych w przedsiębiorstwie --- K_W14 zna normy i zasady skutecznego funkcjonowania w środowisku społecznym --- K_W15 zna pojęcia i posiada wiedzę z zakresu objętego modułem nr 1 w ramach Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych (ECDL - European Computer Driving Licence) S1P_W06 K_W16 zna zasady bezpieczeństwa i higieny pracy S1P_W07 K_W17 zna kulturowe normy i reguły procesu komunikowania się S1P_W05; S1P_W07 K_W18 K_U01 K_U02 K_U03 K_U04 posiada wiedzę o narzędziach i metodach analizowania w zakresie skutecznego i poprawnego myślenia UMIEJĘTNOŚCI potrafi dokonywać obserwacji oraz prawidłowej interpretacji podstawowych zjawisk ekonomicznych, uwzględniając aspekty finansowe potrafi analizować powiązanie zjawisk finansowych z różnego rodzaju obszarami działalności gospodarczej potrafi w oparciu o podstawową wiedzę teoretyczną dokonywać praktycznej analizy jednostkowych zjawisk finansowych potrafi przewidywać praktyczne skutki konkretnych procesów, zjawisk i decyzji finansowych, posługując się standardowymi metodami i narzędziami S1P_W06 S1P_U01; S1P_U02 S1P_U03 S1P_U02; S1P_U03 S1P_U03; S1P_U04 34

K_U05 K_U06 K_U07 K_U08 K_U09 K_U10 K_U11 prawidłowo posługuje się wybranymi normami i regułami prawnymi i etycznymi dla rozwiązania konkretnego zadania z obszaru ekonomii, finansów, zarządzania posiada umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy z zakresu finansów do wykonywania prostych zadań związanych z funkcjonowaniem podmiotów gospodarczych posiada umiejętność przygotowania typowych prac pisemnych w języku obcym (zgodnie z wymaganiami określonymi dla poziomu B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego) z zakresu finansów z wykorzystaniem podstawowych ujęć teoretycznych, a także różnych źródeł posiada umiejętność przygotowania wystąpień ustnych w języku obcym (zgodnie z wymaganiami określonymi dla poziomu B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego) z zakresu finansów z wykorzystaniem podstawowych ujęć teoretycznych, a także różnych źródeł potrafi wykonywać analizy ilościowe i na tej podstawie formułować wnioski i opinie potrafi w podstawowym zakresie interpretować elementarne zapisy prawne dotyczące funkcjonowania instytucji gospodarczych potrafi przygotować założenia do powołania do życia podmiotu gospodarczego S1P_U06 S1P_U06 S1P_U09; S1P_U11 S1P_U10; S1P_U11 S1P_U04 --- S1P_U01; S1P_U02; S1P_U04; S1P_U05 S1P_U09; S1P_U10 K_U12 potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności korzystając z różnych źródeł w języku rodzimym i obcym K_U13 posiada elementarne umiejętności badawcze pozwalające na analizowanie S1P_U02; przykładów badań oraz samodzielne prowadzenie prostych badań S1P_U07; ekonomicznych, a także potrafi formułować wnioski i rekomendacje oraz S1P_U08 dokonywać ich prezentacji potrafi efektywnie komunikować się w zakresie komunikacji interpersonalnej; K_U14 używać języka specjalistycznego, porozumiewania się w sposób precyzyjny i S1P_U10 spójny przy użyciu różnych kanałów i technik komunikacyjnych K_U15 potrafi ocenić przydatność typowych metod, procedur i dobrych praktyk do rozwiązywania zadań związanych z różnymi sferami działalności gospodarczej S1P_U04 potrafi posługiwać się zasadami i normami etycznymi w podejmowaniu i K_U16 prowadzeniu działalności. Dostrzega i analizuje dylematy etyczne określonych S1P_U05 decyzji finansowych K_U17 potrafi formułować strategię finansową podmiotów gospodarczych S1P_U07 K_U18 potrafi analizować i ewidencjonować operacje gospodarcze w przedsiębiorstwie --- ma umiejętności z zakresu objętego modułem nr 2-7 w ramach Europejskiego K_U19 Certyfikatu Umiejętności Komputerowych (ECDL - European Computer S1P_U04 Driving Licence) K_U20 posługuje się wybraną techniką aktywności fizycznej ---- K_U21 posiada umiejętności diagnozowania zjawisk, wyciągania wniosków oraz S1P_U02; pozyskiwania wiedzy jak wnioski te wdrażać w przyszłości w praktyce S1P_U03 KOMPETENCJE SPOŁECZNE K_K01 rozumie potrzebę uczenia się przez całe życie S1P_K01 K_K02 potrafi współdziałać i pracować w grupie, przyjmując w niej różne role S1P_K02 K_K03 potrafi odpowiednio określić priorytety służące realizacji określonego przez siebie lub innych zadania S1P_K03 K_K04 prawidłowo identyfikuje i rozstrzyga dylematy związane z wykonywaniem zawodu S1P_K04 K_K05 umie uczestniczyć w przygotowaniu projektów gospodarczych, uwzględniając aspekty prawne i ekonomiczne S1P_K05 K_K06 potrafi uzupełniać i doskonalić nabytą wiedzę i umiejętności S1P_K06 K_K07 potrafi myśleć i działać w sposób przedsiębiorczy S1P_K07 K_K08 cechuje go nieustanna gotowość i otwartość do zrozumienia S1P_K03; zagadnienia/problemu S1P_K04 35

Załącznik 7: Program studiów na kierunku Accounting and Finance na poziomie licencjatu (3 letnie studia typu full-time) na DIT Nazwa modułu Kod Rodzaj modułu Punkty ECTS Liczba semestrów Rok 1 Rachunkowość Obowiązkowy 10 Cały rok Finanse w firmie 1 Obowiązkowy 10 Cały rok Komunikacja w biznesie Obowiązkowy 10 Cały rok Ekonomia Obowiązkowy 10 Cały rok Technologia Obowiązkowy 5 Cały rok informacyjna 1 Zarządzanie organizacją Obowiązkowy 5 Jeden semestr 1 Analiza ilościowa Obowiązkowy 10 Cały rok Rok 2 Finanse w firmie 2 Obowiązkowy 10 Cały rok Systemy informatyczne Obowiązkowy 5 Jeden semestr w biznesie Sprawozdania finansowe Obowiązkowy 10 Cały rok Zarządzanie Obowiązkowy 10 Cały rok rachunkowością Zarządzanie wiedzą Obowiązkowy 5 Jeden semestr Zarządzanie organizacją Obowiązkowy 5 Jeden semestr 2 Prawo biznesowe Do wyboru 10 Cały rok Unijne środki Do wyboru 5 Jeden semestr Teoria makroekonomii Do wyboru 10 Cały rok Matematyka w finansach Do wyboru 5 Jeden semestr i ekonomii Rok 3 Mikroekonomia Do wyboru 10 Cały rok Zaawansowane Do wyboru 10 Cały rok sprawozdania finansowe Audyt Do wyboru 10 Cały rok Finanse korporacji Do wyboru 10 Cały rok Krytyczne analizy Do wyboru 10 Cały rok finansowe Pochodne Do wyboru 10 Cały rok Finanse w instytucjach Do wyboru 10 Cały rok publicznych Ekonometria Do wyboru 10 Cały rok System monetarny Do wyboru 5 Cały rok Zarządzanie strategiczne Do wyboru 5 Jeden semestr 1 Zarządzanie strategiczne Do wyboru 10 Jeden semestr 2 System podatkowy 1 Do wyboru 10 Cały rok System podatkowy 2 Do wyboru Cały rok 36

Załącznik 8: Program studiów na kierunku Finanse i rachunkowość na poziomie licencjatu (3 letnie studia typu stacjonarnego) polska uczelnia L.p. Przedmioty ogólnouczelniane Nazwa przedmiotu Razem Punkty ECTS Godziny zajęć w tym w tym Razem UB ZP W K C L P el 1 Język obcy 28 4 16 300 0 0 0 120 0 180 2 Przedmiot humanistyczny do wyboru 1 2 1 0 30 15 0 0 0 0 15 3 Przedmiot humanistyczny do wyboru 2 2 1 0 30 15 0 0 0 0 15 4 Technologia informacyjna 7 3 6 60 15 0 0 45 0 0 5 Wychowanie fizyczne 1 1 1 30 0 0 30 0 0 0 6 Tutorial (w tym moduł Ochrona własności intelektualnej) 1 1 1 16 10 0 6 0 0 0 7 Szkolenie BHP 1 1 0 4 4 0 0 0 0 0 8 Proseminarium 1 1 1 8 0 0 8 0 0 0 9 Wiedza o państwie i prawie 4 1 1 35 15 0 10 0 0 10 10 Podstawy krytycznego myślenia 2 1 1 24 12 0 12 0 0 0 11 Komunikacja interpersonalna 3 1 3 25 0 0 15 0 10 0 12 Komunikacja międzykulturowa 1 1 0 10 10 0 0 0 0 0 Przedmioty podstawowe 13 Matematyka 7 4 4 80 40 0 40 0 0 0 14 Statystyka 4 1 4 40 10 0 20 0 10 0 15 Ekonometria 3 1 2 30 15 0 15 0 0 0 16 Mikroekonomia 6 2 2 60 30 0 20 0 0 10 17 Makroekonomia 5 2 2 60 20 0 20 0 0 20 18 Podstawy finansów 6 1 4 50 15 0 20 0 15 0 19 Zarządzanie 6 1 5 50 14 0 20 0 16 0 20 Rachunkowość 4 1 4 50 15 0 20 0 15 0 37

Przedmioty kierunkowe i specjalnościowe 21 Matematyka finansowa 3 1 2 40 15 0 15 0 10 0 22 Analiza finansowa 6 1 5 55 15 0 20 0 20 0 23 Rachunkowość finansowa 4 1 2 50 15 0 20 0 0 15 24 Rynki finansowe 2 1 1 25 15 0 0 0 10 0 25 Finanse publiczne 2 1 0 25 15 0 0 0 0 10 26 Finanse przedsiębiorstwa 4 1 2 40 15 0 15 0 0 10 27 Gra decyzyjna - zarządzanie przedsiębiorstwem 1 1 1 18 0 0 0 18 0 0 28 Bankowość 3 1 2 40 15 0 15 0 0 10 29 Ubezpieczenia 4 1 2 40 15 0 15 0 0 10 30 Finanse międzynarodowe 3 1 3 30 10 0 10 0 10 0 31 Rynek funduszy inwestycyjnych i emerytalnych 3 1 2 35 15 0 10 0 10 0 32 Marketing 3 1 3 30 10 0 10 0 10 0 33 Przedmiot do wyboru 1 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 34 Przedmiot do wyboru 2 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 35 Przedmiot do wyboru 3 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 36 Przedmiot do wyboru 4 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 37 Przedmiot specjalnościowy 1 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 38 Przedmiot specjalnościowy 2 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 39 Przedmiot specjalnościowy 3 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 40 Przedmiot specjalnościowy 4 4 1 3 35 15 0 10 0 10 0 41 Seminarium dyplomowe 10 2 10 30 0 0 30 0 0 0 42 Praktyka zawodowa 10 0 10 240 0 0 240 0 0 0 Razem blok główny 184 52 126 1970 530 0 496 183 216 305 38

Załącznik 9: Wniosek o otwarcie nowego programu studiów na DIT CZĘŚĆ 1 DANE JEDNOSTKI Nazwa Uczelni Uczelnia partnerska (jeśli jest) Dyrektor szkoły Autor proponowanego programu Telefon E-mail CZĘŚĆ 2 DANE DOTYCZĄCE PROGRAMU STUDIÓW Uzyskany tytuł Rodzaje dyplomów (np. Major, Minor, Supplemental, Special Purpose) Data rozpoczęcia W pełnym wymiarze godzin/ w niepełnym wymiarze godzin/ na odległość Czy to jest nowy program? Kod programu oraz tytuł jeśli program już istnieje Liczba punktów ECTS Czas trwania Poziom KRK Klasyfikacja dyplomu Nazwa dyplomu, tytułu w momencie, gdy będzie on przyznawany z partnerem Szczegóły dotyczące partnera (jeśli są) Czy partner był wcześniej akredytowany przez DID Profesjonalny/zewnętrzny organ akredytacyjny CZĘŚĆ 3 SPÓJNOŚĆ ZE STRATEGIĄ DIT W jaki sposób proponowany program wpisuje się w cele strategiczne DIT? W jaki sposób proponowany program wpisuje się w aktualny program DIT? W jaki sposób proponowany program związany będzie z tematyką badań w DIT? Jakie jest zapotrzebowanie na zaproponowany program jeśli chodzi o realia rynkowe? Czy proponowany program będzie miał wsparcie od przemysłu/ sektora publicznego? Jeśli program ten jest warunkiem koniecznym, aby powstał/mógł funkcjonować inny program, proszę o podanie szczegółów? CZĘŚĆ 4 STAN LICZEBNY Jakie są planowane liczby studentów w każdym roku realizacji programu w ciągu najbliższych pięciu lat Rok 1 Rok 2 Kraje UE 20xx 20xx 20xx 20xx 20xx Kraje z Kraje Kraje z Kraje Kraje z Kraje Kraje z Kraje Kraje z poza UE UE poza UE UE poza UE UE poza UE UE poza UE 39

Rok 3 Rok 4 CZĘŚĆ 5 OPIS PROGRAMU Cele* Efekty kształcenia* Elementu warte zaznaczenia/wyszczególnienia * N.B. może się zmienić w przypadku rozwoju programu CZĘŚĆ 6 WPŁYW WPROWADZENIA NOWEGO PROGRAMU NA AKTUALNE MOŻLIWOŚCI (CZY TRZEBA BĘDZIE COŚ KUPIĆ, ZBUDOWAĆ, KOGOŚ ZATRUDNIĆ ITD.) Jak i gdzie program będzie umieszczony? W jaki sposób zmiany zostaną wprowadzone oraz jaki będzie miało to wpływ na inne programy? Jakie urządzenia oraz inne specjalne środki (jeżeli występuje) są potrzebne do realizacji tego programu? Proszę podać szacunkowe koszty i skalę czasową Czy są wymagane dodatkowe zasoby biblioteczne? (Należy je zgłosić Dyrektorowi Biblioteki) Wykład Laboratorium/ Warsztaty Tutorial Inne Suma Uszczegółowienie proponowanego programu nauczania (kontakt ze studentem)/ godziny tygodniowo * Rok 1 Rok 2 Rok 3 Rok 4 Istniejąca Nowa Osoby zatrudnione na kontrakt tymczasowo Osoby w niepełnym wymiarze Koszty osobowe Wsparcie techniczne Wsparcie administracyjne Materiały dydaktyczne Mieszkanie/ Zakwaterowanie Sprzęt Całkowita wymagana liczba godzin Rok 1 Rok 2 Rok 3 Rok 4 Zestawienie kosztów Rok 1 Rok 2 Rok 3 Rok 4 40

Szacunkowy koszt jednostkowy Rok 1 Rok 2 Rok 3 Rok 4 CZĘŚĆ 7 WPŁYW NA ZASOBY NOWEGO PROGRAMU Przychód: Recurrent Grant Allocation Funding (RGAM): Unweighted '11/12 Rate (if applicable)* Pomoc bezzwrotna Ilość Śródków przeznaczonych na dany/dane kierunki Poziom Weighting* Całkowita kwota Czesne Wkład własny studenta Przychód na studenta Prognozowane dochodowy na podstawie prognozowanej liczby studentów Koszty nauczania Stawka godzinowa Liczba godzin Koszty nauczania Koszty pozapłacowe Koszty ogólne w wysokości 40% z całkowitego przychodu Całkowity koszt Zysk / Strata na program w oparciu o prognozy Zestawienie dochodów i wydatków Szkoły: Prognozowane dochodowy na podstawie prognozowanej liczby studentów Minus: Zysk zatrzymany na pokrycie ogólnych kosztów centralnych Prognozowany Przychód przeznaczony dla uczelni Koszty szkoły Koszty nauczania Inne koszty szkoły Całkowite koszty szkoły Zysk dla szkoły *RGAM, Subject and Level Weighting są dostępne w biurze finansowym 41

CZĘŚĆ 8 POTWIERDZENIE WSPARCIA Podpis...... Rektor uczelni Data Podpis...... Dyrektor Collegu Data Podpis...... Współpracujący Dyrektor (o ile jest) Data CZĘŚĆ 9 ZATWIERDZENIE Podpis...... Dyrektor of AA & R Podpis...... Dyrektor Finansów & badań i zasobów Data Data Data of SLT Approval:. 42

Część IV Wdrażanie i funkcjonowanie Krajowych Ram Kwalifikacji w Niemczech na przykładzie IUBH School of Business and Management w Bad Honnef k. Bonn 4.1. Najważniejsze wnioski z wizyty studyjnej w IUBH dla polskiego szkolnictwa wyższego: Na większych uniwersytetach pojawiają się głosy sprzeciwu, głoszące że KRK uderza w wolność wykładowcy. Powszechna świadomość istnienia KRK jest znikoma: Ekspert IUBH: Wielu wykładowców nie zdaje sobie sprawy z tego, że istnieje KRK ( ) jestem pewien, ze gdybyśmy przeprowadzili ankietę na tym piętrze niewiele osób zdawałoby sobie sprawę z istnienia KRK. Nie potrzebują takiej wiedzy ze względu na to, że znają zasady ustalane przez FIBAA 29, jak również wiedzą w jaki sposób mają kształcić. W ramach KRK Niemcy uznają kwalifikacje zdobyte poza formalną edukacją. Ekspert IUBH: Uznawanie jest jednak sprawą indywidualną, rozpatrywaną odmiennie dla każdego przypadku. Karta przedmiotu pozostawia nauczycielowi akademickiemu pewien stopień swobody nauczyciel posiada dowolność w sposobie prowadzenia zajęć (karta określa zakres tematyczny przedmiotu, cele, metody aktywizujące studentów oraz sposób zaliczenia przedmiotu). Metody aktywizujące stanowią 50% metod stosowanych podczas zajęć. Wymiana doświadczeń pomiędzy nauczycielami akademickimi pozwala stale ulepszać jakość kształcenia. Nie przywiązuje się tak dużej wagi do zaliczania kompetencji społecznych. Student może je zaliczyć np. poprzez prezentację wyznaczonego materiału. Obecność na zajęciach jest obowiązkowa. Stanowi podstawę do przystąpienia do egzaminu końcowego. Student posiada możliwość wyboru przedmiotów pomiędzy dostępnymi programami studiów (kierunkami). Uczelnia współpracuje z biznesem w procesie tworzenia programów studiów, jak również jego ciągłego udoskonalania. Ekspert IUBH: Poprosiliśmy o stały feedback nt. zmian zachodzących w danej branży w celu aktualizowania programu studiów. Co więcej, 1-2 razy do roku przygotowywany jest tzw. raport doradczy (advisory report), gdzie dyskutowane są główne kierunki rozwoju uczelni, np. dual studies. 29 Foundation for International Business Administration Accreditation 43

Wysoki wskaźnik zatrudnienia (80%) w ciągu 3 miesięcy od ukończenia studiów wskazuje na ścisłą współpracę uczelni z biznesem. Rama niemiecka nie przystaje do ram w pozostałych krajach europejskich, nie działa tu uznawalność dyplomów międzynarodowych. Ekspert IUBH: Jeśli jedziesz do Irlandii, posiadając kwalifikacje na poziomie 5 albo 6 z turystyki, zaczynasz tam studia na poziomie 7, co trwa 1 rok i otrzymujesz odpowiedni stopień naukowy. To jest właśnie europejska idea KRK. Ale w Niemczech to nie działa. Przyjeżdżasz do Niemiec, będąc na poziomie 5 lub 6. Na wstępie dyrektor danego programu pyta cię czego się uczyłeś, czyli próbuje ustalić jakie umiejętności posiadasz. Musisz udowodnić, że dysponujesz umiejętnościami przypisanymi do poziomu 5 lub 6 i wtedy dopiero możesz rozpocząć studia na poziomie 7. Niemcy KRK traktują jako pewną instrukcję: Ekspert IUBH: Jeśli jesteś dobrym pisarzem nawet nie potrzebujesz pytań naprowadzających, po prostu wiesz co masz pisać. Co bystrzy nauczyciele potrafią. Sądzę więc, że dla mniej bystrych wykładowców KRK jest pomocne, ponieważ wiedzą jakie kwestie mają poruszyć podczas zajęć ze studentami. 4.2. Nota metodologiczna Niniejsze opracowanie powstało w oparciu o: wywiady przeprowadzone podczas wizyty studyjnej w IUBH School of Business and Management w Bad Honnef w dniach 25-27 września 2013 roku z osobami piastującymi następujące stanowiska: prof. dr hab. Peter Thuy rektor, prof. dr Claudia Bornemeyer rektor ds. nauczania, prof. dr Jeschke Kurt dziekan Wydziału Biznesu i Zarządzania oraz Bettina Dörner asystent rektora; wywiady powstały w oparciu o ustrukturyzowany kwestionariusz składający się z dwóch części: 1. Praktyka funkcjonowania Krajowych Ram Kwalifikacji, 2. Praktyka wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji, z których pierwsza zawierała 5 pytań głównych i kilkadziesiąt pomocniczych, a druga 11 pytań głównych i kilkadziesiąt pomocniczych; odpowiedzi uzyskane drogą mailową, dzięki nawiązanym kontaktom z pracownikami IUBH; dokumenty uzyskane dzięki korespondencji mailowej Bettiną Dörner, w tym: programy studiów dla poszczególnych kierunków, karty modułów, sylwetki absolwenta; krajowe i międzynarodowe opracowania, w tym: Analiza opisująca Krajowe Ramy Kwalifikacji w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/07. Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach, The Compatibility of the Qualifications Framework for German Higher Education Qualifications with the Qualifications Framework for the European Higher Education Area. 44

4.3. System szkolnictwa wyższego w Niemczech 30 W Niemczech jest łącznie ponad 400 uczelni, w tym: o 102 uniwersytety szerokoprofilowe (Universitaten) - oferują pełen zakres tematyczny studiów, przygotowują do pracy naukowej i badawczej; o 170 uniwersytetów nauk stosowanych (Fachhochschule) - ich działalność opiera się głównie na szkoleniu praktycznym; w ich zakresie leżą głównie kierunki techniczne, ekonomiczne, inżynieryjne, ekonomiczne oraz sektor społeczny, nie można tam studiować medycyny czy prawa; wyższe szkoły zawodowe nie mogą nadawać stopnia doktora, a dyplom ich ukończenia nie upoważnia też do bezpośredniego podjęcia studiów doktoranckich na uniwersytecie; o 69 uczelni prywatnych, zorientowanych na zastosowanie praktyczne, o 53 państwowe uczelnie artystyczne, w tym uczelnie sztuki, muzyki i filmu, o 38 Berufsakademien (uniwersytety kształcenia spółdzielczego) - choć nie są to instytucje szkolnictwa wyższego, to niektóre ich kwalifikacje są uznawane za porównywalne z tymi zdobywanymi na wyższych szkołach zawodowych; instytucje te oferują specjalistyczne kształcenie z zakresu biznesu, technologii lub sektora społecznego w połączeniu z programem szkolenia zawodowego; o dodatkowo, istnieją instytucje szkolnictwa wyższego takie jak: kościelne kolegia oraz uczelnie wyższe specjalizujące się w nauczycielstwie i administracji; o Strukturę systemu edukacji w Niemczech prezentuje poniższy diagram: 30 Na podstawie: http://www.hochschulkompass.de/en/ 45

Rysunek 3. Struktura systemu edukacji w Niemczech Legenda: Źródło: Struktura systemu edukacji w Niemczech: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures _EN.pdf, s. 5. Dane ilościowe: o ogólna liczba studiujących w roku akademickim 2011/2012 wynosiła 2,38 mln i była najwyższa w historii niemieckiego szkolnictwa wyższego; o jak wynika z danych Federalnego Urzędu Statystycznego, liczba studentów rośnie systematycznie od r. 2006 o 8,5% rocznie 31 ; o najbardziej obleganymi kierunkami są prawo, ekonomia i socjologia; o wskaźnik umiędzynarodowienia wynosi 11,9%, z czego wśród blisko 264 tys. zagranicznych studentów w roku akademickim 2010/2011 w Niemczech było ponad 10 tys. Polaków; o zaledwie 4% studentów płaci za studia wybierając uczelnie prywatne; o łącznie w ofercie niemieckich uczelni jest 15 tys. programów studiów, w tym 1000 w języku angielskim. Formy studiów: o Studiowanie w pełnym wymiarze godzin dotyczy większości kierunków i wymaga regularnego uczestnictwa w wykładach, seminariach i ćwiczeniach. Taka forma studiowania pozwala zdobyć tytuł licencjata w 6 do 8 semestrów, a magistra od 2 do 4 semestrów. 31 Rekordowe zainteresowanie studiami w Niemczech, Polska Agencja Prasowa, http://prawo.rp.pl/artykul/839712.html?print=tak&p=0, stan na dzień 24.03.2014. 46