Wczesnoszkolne innowacje - program nauczania dla klas 1-3 uwzględniający specyfikę zdegradowanych obszarów miejskich i wiejskich

Transkrypt

1 Wczesnoszkolne innowacje - program nauczania dla klas 1-3 uwzględniający specyfikę zdegradowanych obszarów miejskich i wiejskich Teresa Janicka - Panek Katarzyna Jadczak

2 Kielce, 2014 Spis treści Wstęp Założenia programowe Możliwości i potrzeby dziecka młodszego a praca pedagogiczna nauczyciela Rola kształcenia zintegrowanego w edukacji wczesnoszkolnej Szkoła i jej rola w środowisku społecznie zdegradowanym Konstruktywistyczna perspektywa wychowania (z uwzględnieniem TIW H. Gardnera) Zindywidualizowany proces kształcenia Nauczanie języka obcego w edukacji wczesnoszkolnej oraz pojecie wielokulturowości Cele edukacji wczesnoszkolnej Potrzeba i znaczenie indywidualizowania w kontekście polskich i europejskich standardów Treści kształcenia oraz przewidywane efekty edukacyjne Tematyka zajęć i proponowane środki dydaktyczne Metody, formy i środki dydaktyczne w kontekście indywidualizacji procesu kształcenia i wychowania Projekt edukacyjny aktywizującą metodą pracy Sposoby oceniania Bibliografia

3 Wstęp Współczesne wychowanie zmierza do wszechstronnego rozwoju człowieka. Wszystkie elementy osobowości tworzą całość. Podmiotem wychowania i kształcenia jest dziecko i jego indywidualność, dlatego punktem wyjścia w procesie edukacji powinny być jego potrzeby rozwojowe, zainteresowania, sukcesy i niepowodzenia. Pierwszym szczeblem systemu kształcenia ogólnego jest edukacja wczesnoszkolna. Stanowi ona łagodne przejście od wychowania rodzinnego i przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym, a w klasach I-III edukacji zintegrowanej, która jest istotną podbudową dalszego kształcenia. Dziecko w szkole powinno mieć możliwość wszechstronnego rozwoju osobowości: rozwijać się fizycznie, moralnie i duchowo, kształcić zmysły, uczyć się kierować emocjami, nabywać sprawności intelektualne. Przemiany zachodzące we wszystkich obszarach rzeczywistości wyznaczają nowe zadania edukacji szkolnej, która powinna wspierać i ukierunkowywać rozwój dziecka, zachowując właściwe proporcje między wiedzą a umiejętnościami. Edukacja szkolna, szczególnie w początkowym okresie nauczania, powinna w możliwie największym stopniu integrować poszczególne dziedziny wiedzy, by uzyskać scalony obraz świata. Spełnienie tych oczekiwań wymaga umiejętnego łączenia treści, metod, form pracy w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania, ponieważ dziecko doświadcza, przeżywa, poznaje scaloną rzeczywistość poprzez aktywne działanie, aktywny kontakt ze światem. Proces działania dziecka i nauczyciela powinien stać się otwartym nauczaniem i uczeniem się wspierającym dziecko na drodze rozwoju. Dziecko powinno, więc działać w sytuacjach życiowych, skoncentrowanych wokół zintegrowanych propozycji edukacyjnych. Taką możliwość daje realizacja programu nauczania w kl. I-III, którego treści integrują całą działalność dziecka. Zmiany edukacyjne (6-latek w I klasie) stawiają wyzwanie nauczycielom i określają zasady tworzenia, adaptowania i realizacji podstawy programowej, w tym programu zintegrowanego. Podjęcie tego wyzwania wymaga od nauczycieli wiedzy, twórczego podejścia do zadań edukacyjnych, a przede wszystkim przekonania o potrzebie modyfikacji sposobów pracy z dziećmi z uwagi na potrzeby rozwojowe sześciolatków i pozostałych młodych uczniów. Program ma pomóc nauczycielowi tak zorganizować pracę, by każde dziecko miało szansę na wszechstronny rozwój, a na kolejnych etapach edukacyjnych mogło stawać się samodzielną i niezależną jednostką, zarówno w kontekście własnych przeżyć, jak i doświadczeń rodzinnych oraz systemu oczekiwań społecznych.

4 W tematyce zaproponowanych kręgów uwzględniono specyfikę obszarów docelowych (zdegradowane obszary polskich miast), a ponadto założono prezentację zagadnień, które mogą się okazać interesujące dla uczniów i konkurencyjne w stosunku do zagrożeń środowiskowych (prewencja ryzyka niedostosowania społecznego). Pragniemy podkreślić, że pobyt w szkole jest dobrym i rozwijającym doświadczeniem, a interesujący przebieg nauczania/uczenia się wzbudzi motywację do dalszej edukacji, myślenia o przyszłości, wyborze drogi życiowej (zawodu). Przygotowano wobec tego specyficzny Program nauczania pozwalający uczniom niwelować wszystkie negatywne obciążenia, jakie wynoszą ze swojego środowiska: zaniżoną samoocenę, brak wiary w zmianę dotychczasowych warunków życia, brak motywacji do nauki. W pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasach I-III uczeń poznaje otaczający świat w kontakcie z różnymi środowiskami, toteż prezentowany Program edukacyjny oparty został o podstawę programową a jego innowacyjności polega na: 1. Odejściu od sytemu frontalnego na rzecz poznania i zrozumienia swojego miejsca, to jest środowiska rodzinnego, społecznego, przyrodniczego, klasowego, szkolnego, rodzinnej miejscowości, regionie kraju ojczystego. Jest to nauczanie uczenia się z zachowaniem podmiotowości dziecka oraz trójpodmiotowości oddziaływań w relacji szkoła (nauczyciel) uczeń dom (rodzice). 2. Uwzględnieniu zagadnień z zakresu edukacji kulturalnej i medialnej opisanej w podstawie programowej do realizacji w sposób alternatywny np. z wykorzystaniem zasobów kulturowych danego miasta co skutkować będzie przeciwdziałania marginalizacji i wykluczeniu społecznemu. 3. Pochyleniu się nad problemem zróżnicowania edukacyjnego w dzielnicach wielkich miast oraz podaniu konkretnych propozycji ich niwelowania. Przedstawieniu narzędzi umożliwiających przeciwdziałanie powstawaniu i utrwalaniu się nierówności edukacyjnych, jakie pogłębiają się między szkołami, zapewnieniu uczniom równego dostępu do edukacji, przy uwzględnieniu dużych różnic w statusie społeczno-ekonomicznym ich rodziców, a także pokazaniu sposobów wsparcia uczniów zagrożonych lub wykluczonych społecznie. 4. Włączeniu nauki języka obcego nowożytnego jako integralnej części poznania świata, realizacji tego zadania przez tego samego nauczyciela. Maksymalizacji kontaktu uczniów z językiem obcym przez tworzenie spójne struktur z aktualnie realizowanymi treściami nauczania.

5 5. Nabyciu umiejętności potrzebnych do życia w społeczeństwie zmieniającym się z coraz większą intensywnością, kształtowaniu tych kompetencji już u sześciolatków, poprzez przyśpieszenie procesu socjalizacji uczniów, budowanie świadomości związków między przeszłością, teraźniejszością i przyszłością oraz kreowaniu postawy gotowości do poznawania nowego. 6. Wychowaniu człowieka samodzielnego, odpowiedzialnego, kreatywnego, niebojącego się występować z inicjatywą, zaradnego, zdobywającego wiedzę życiową (preorientacja zawodowa), mającego marzenia i plany zmiany swojej aktualnej sytuacji życiowej (w związku z zamieszkaniem w zdegradowanym środowisku miejskim). 1. Założenia programowe 1.1. Możliwości i potrzeby dziecka młodszego a praca pedagogiczna nauczyciela Edukacja wczesnoszkolna jest złożonym przedmiotem dociekań naukowych, a także rozległą dziedziną wiedzy prakseologicznej. Obejmuje bardzo szeroki zakres wiedzy merytorycznej, dotyczącej edukacji polonistycznej, społecznej, etycznej, językowej (lingwistycznej), matematycznej, środowiskowej, plastycznej, muzycznej, technicznej, motoryczno-zdrowotnej, a także wiedzę z zakresu psychologicznych, filozoficznych, medycznych i fizjologicznych podstaw edukacji oraz wiedzę obejmującą problematykę pracy wychowawczej. Okres nauczania początkowego jest bardzo ważnym etapem w rozwoju dziecka. W tym, bowiem okresie dziecko przebywa drogę rozwoju od dzieciństwa po początek dorastania. Od tego, jaki poziom sprawności i umiejętności zostanie przez dziecko osiągnięty, zależy w dużym stopniu jego dalszy bezkolizyjny rozwój twierdzi R. Więckowski (1991) i Misiorna (1997). Stąd też ranga pracy pedagogicznej z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym powinna być umacniana w naszym systemie edukacyjnym. Wymagają tego potrzeby dziecka. Esencjonalnie i przekonująco ujmuje to R. Więckowski (1994), pisząc: poznawanie dziecka jest podstawą pracy pedagogicznej: potrzeby i aspiracje dziecka określają treść i charakter edukacji: zamiast kontrolowania, oceniania i testowania osiągnięć szkolnych ucznia, wartościuje się wysiłek edukacyjny dziecka przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych, a zewnętrzną formą wspomnianego wartościowania jest ocena opisowa. Stanowisko to pozostaje w zgodzie ze stwierdzeniem J. Brunera (1964), który zakłada, że podstawowym warunkiem rozwoju dziecka jest planowanie i realizowanie pracy edukacyjnej, obejmującej próby urzeczywistnienia poznawczych i transgresyjnych koncepcji rozwijającego się dziecka. W pierwszym przypadku dziecko jest układem przetwarzającym napływające informacje, natomiast w drugim jest układem twórczym.

6 W pierwszym przypadku istota pracy pedagogicznej jest tworzenie możliwie bogatego środowiska informacyjnego, natomiast w drugim tworzenie warunków umożliwiających wszechstronną aktywność dzieci, czyli wychodzenie poza dostarczone informacje. Spośród wielu warunków, decydujących o efektach edukacji szkolnej ucznia, teoretycy i praktycy pedagogiki na plan pierwszy wysuwają świadomość w środowisku edukacyjnym (nie tylko nauczycielskim) roli i znaczenie dzieciństwa w całej dalszej biografii szkolnej ucznia, gdyż błędy pedagogiczne popełniane wobec dziecka są nie do naprawienia. Szkoła i nauczyciele posiadający właściwą w danym środowisku ofertę programową są w stanie minimalizować szkodliwe oddziaływania środowiska, a nawet mieć charakter terapeutyczny, wspierający, konkurencyjny. Rozwój psychiczny dziecka ma charakter indywidualny, uwarunkowany różnymi czynnikami oddziałującymi nań stymulująco lub hamująco. Niemniej możemy dostrzec pewne zjawiska i prawidłowości bardziej ogólne, typowe dla danego wieku dziecka (6-10 lat). Fakt ten, powszechnie stwierdzany przez psychologów, upoważnia do wyodrębnienia pewnych etapów w rozwoju psychicznym. Etapy te nie mają charakteru statycznego, lecz dynamiczny. Granica między nimi jest płynna, uzależniona od indywidualnie oddziałujących, określonych czynników. Etapy rozwoju dziecka są formalnymi strukturami, dość często nie zależą od wieku jako takiego, ale od konkretnych treści, jakie dziecko opanowuje w procesie własnego rozwoju. Tak więc dziecko w zakresie różnych treści może znajdować się na różnych etapach, każde dziecko bowiem ma przecież indywidualną drogę własnego rozwoju (Przetacznikowa i Wróbel, 1997). Współczesna psychologia rozwojowa przyjmuję tezę o ścisłej zależności i wzajemnym przenikaniu się czynników dziedzicznych, środowiskowych, własnej aktywności jednostki oraz roli nauczania i wychowania w kształtowaniu osobowości człowieka. Pedagogiem, który zwrócił uwagę na wzajemne relacje między nauczaniem a rozwojem, był L.S. Wygotski (1960), głoszący tezy o nauczaniu rozwijającym, czy też konieczności uwzględnienia przy ocenie poziomu rozwoju dziecka tzw. strefy najbliższego rozwoju. Uwzględnienie dwóch poziomów rozwoju aktualnego i informacyjnego o procesach dopiero się kształtujących umożliwia psychologom i pedagogom organizację nauczania wyprzedzające rozwój. L.S. Wygotski (1960) twierdzi, że prawidłowo zorganizowany proces nauczania wiedzie rozwój umysłowy dziecka za sobą, dając początek wielu procesom rozwojowym, które bez nauczania stałyby się niemożliwe.

7 Ważność aktywności dziecka w procesie rozwoju akcentował również J. Piaget (1966), który w przeciwieństwie do L. S. Wygotskiego i innych psychologów uważał, iż nauczanie jest wprawdzie czynnikiem koniecznym, ale niewystarczającym do stymulowania i ukierunkowania rozwoju, gdyż struktury umysłowe kształtują się stopniowo, osiągając coraz wyższy poziom przede wszystkim w procesie dojrzewania. Nauczanie i wychowanie może w pewnym stopniu przyśpieszyć ich kształtowanie, ale efekty są widoczne dopiero wtedy, gdy u dzieci wcześniej rozwinęły się zaczątki tych struktur, stanowiąc podstawę powstania struktur nowych i bardziej złożonych. Nadal istnieją kontrowersje, dotyczące zakresu możliwości wpływania na rozwój (Karwowska Stryczuk, 2000). Zagadnienie relacji między czynnikiem dojrzewania i środowiska przedmiotowego i osobowego w rozwoju człowieka podejmowano w psychologii, pedagogice i innych naukach od dawna. Nawet jeżeli akceptujemy pisze M. Karwowska- Struczyk, że rozwój dziecka jest rezultatem dynamicznej interakcji między jego genetycznym, biologicznym wyposażeniem a oddziaływaniami środowiska, to i tak wciąż zadajemy sobie pytanie, w jaki sposób środowisko oddziałuje na dziecko (Broberg, 1989) i jakie są tego efekty. Inne, zasadnicze pytanie, to udział dziecka we własnym rozwoju (tamże). Nie wnikając w dzieje toczącego się przez długie lata sporu o czynniki i uwarunkowania rozwoju, należałoby zdefiniować jego pojęcie. Rozwój jest procesem ciągłym, rozpoczynającym się w momencie poczęcia dziecka i trwającym całe życie. Koncepcja ciągłości i zmian rozwojowych nie oznacza jedynie zmian pozytywnych, chociaż wielu psychologów i pedagogów zakłada proces ku lepszemu i doskonalszemu. Obserwuje się zróżnicowanie tempa rozwoju w odniesieniu do poszczególnych sfer, a także preferencje do rozwoju określonych zdolności. Rozwój przebiega zgodnie z następującymi po sobie uniwersalnymi stadiami, a ich tempo i przejawy mają charakter indywidualny i zróżnicowany. Dziecko rozpoczynające edukację szkolną, znajduje się na przełomie dwóch stadiów rozwojowych, które dawniej nazywano okresem drugiego i trzeciego dzieciństwa, według zaś przyjętej terminologii określa się jako wiek przedszkolny (3-7 lat) i młodszy wiek szkolny (7-11 lat). Każdy okres rozwoju jest konsekwencją (efektem) stadium poprzedzającego i wyjaśnia okresy następne (Piaget i Inhelder, 1993). Stadium 7-10 lat to oczywiście tylko orientacyjny etap, w którym można wyróżnić pewne symptomatyczne cechy zachowań, potrzeb i możliwości dzieci.

8 Wśród wielu symptomatycznych form aktywności na szczególną uwagę zasługuje założenie, że podstawą aktywności dziecka są jego własne doświadczenia. Aktywność dziecka ma charakter czynnościowy i sytuacyjny, myślenie dziecka ma charakter praktyczny, konkretno-obrazowy, uwaga ma charakter mimowolny i uwarunkowany aktualną sytuacją. Procesy pobudzania dominują nad procesami hamowania, w rozwoju fizycznym występuje zjawisko stałego głodu ruchu. Zakłada się, że miernikiem wejścia dziecka do stadium młodszego wieku szkolnego jest osiągnięcie przez nie dojrzałości szkolnej, czyli takiego stopnia rozwoju fizycznego i psychicznego, który czyni je podatnym i wrażliwym na oddziaływanie szkoły i umożliwia regularną naukę w klasie pierwszej (Radwiłowicz i Morawska, 1986). Autorki określają, że dzieci dojrzałe do nauki szkolnej są wystarczająco rozwinięte fizycznie i ruchowo. Dzieci te posiadają także odpowiedni zasób wiedzy o świecie i orientację w najbliższym środowisku (otoczeniu). Są zdolne do porozumiewania się z innymi. Za nie mniej ważne uważa się pozaintelektualne właściwości psychiki dziecka. Zalicza się do nich zdolność do działania intencjonalnego, tj. do podejmowania czynności zmierzających do celu i doprowadzenia ich do końca, oraz pewien stopień uspołecznienia, który pozwala na rozwiązywanie i utrzymanie zgodnych, przyjaznych kontaktów z kolegami, jak również wykonywanie poleceń nauczyciela, skierowanych do całej klasy. Dzieci 7-letnie posiadają już umiejętności opanowywania popędowych emocji i afektów, a ponadto potrafią hamować złość, lęki, obawy i w sposób gwałtowny, niepohamowany nie uzewnętrzniają stanów uczuciowych. Nie oznacza to wcale, aby każdy siedmiolatek charakteryzowała się takim właśnie poziomem rozwoju. Jest to tylko orientacja ogólna, gdyż w zespole klasowym są również uczniowie pozostający w tyle za innymi, co świadczyć może o braku harmonijności w procesie rozwoju i specjalnych potrzebach edukacyjnych tych dzieci. Rozpoznanie dojrzałości szkolnej na podstawie obserwacji lub badań jest zadaniem nauczyciela, często realizowanym we współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, psychologiem (Tamże). Dzieci młodsze nastawione są pozytywnie do otaczających je przedmiotów i zjawisk realistycznych. Interesują się przede wszystkim światem rzeczy, a nie światem pojęć. Ich orientacja w rzeczywistości jest oparta na bezpośrednim działaniu. Dzieci siedmioletnie mają już dość bogate doświadczenie, lecz często odnosi się ono do konkretnych i jednostkowych faktów i zdarzeń. Uczniowie rozpoczynający naukę w szkole wykazują niejednokrotnie zdumiewającą spostrzegawczość. Kłopoty sprawia dzieciom łączenie pojęć, rozumienie zawartych w tekstach idei myśli przewodnich, zwłaszcza jeśli są to relacje logiczne: przyczynowo-skutkowe lub czasowe, nie zaś naocznie dane stosunki przestrzenne.

9 Wyobraźnia uczniów klas młodszych jest żywa i plastyczna, niepodporządkowana jednak określonym zadaniom lub regułom. Tok wyobrażeń i myśli jest swobodny i nieskrępowany, co przejawia się w twórczości rysunkowej dzieci oraz w ich mowie w sposobie wypowiadania się o zdarzeniach i przeżyciach. Wypowiedzi dzieci cechuje obrazowość, często i oryginalność, ale i chaos. Stopniowo dziecko nabywa umiejętności wypowiadania się w sposób zwięzły, uporządkowany i nieodbiegający od tematu (Przetacznikowa, 1977). Rola mowy, jako odrębny moment w organizacji praktycznego zachowania dziecka, jest decydująca dla zrozumienia nie tylko struktur, ale i genezy złożonych form jego działalności dowolnej. U progu rozwoju dziecka mowa staje się najważniejszym, decydującym czynnikiem tego rozwoju. Dziecko, które mówi podczas rozwiązywania praktycznego zadania, wymagającego użycia narzędzi, oraz łączy mowę i działanie w jedną strukturę wnosi element społeczny w swe działanie i tym samym określa jego los i przyszłą drogę rozwoju swego zachowania twierdzi L.S Wygotski (1978). Dla nauczycieli wczesnoszkolnej edukacji zintegrowanej są to bardzo ważne wskaźniki do zaplanowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym sytuacji i ćwiczeń w swobodnym wypowiadaniu się i budowaniu kilkuzadaniowych, logicznie powiązanych wypowiedzi na określony temat. Psychologia rozwojowa uwydatnia również istotne prawidłowości w dziedzinie pamięci dzieci w młodszym wieku szkolnym. Jest to pamięć chłonna, ale nieukierunkowana jeszcze przez logikę myślenia na selekcję istotnych treści materiału nauczania. Dzieci w wieku od sześciu do dziesięciu lat zapamiętują to, co spostrzegają w otoczeniu i to, co słyszą od nauczyciela, a także wiersze i łatwe teksty czytanek, jeśli dotyczą one spraw bliskich ich doświadczeniu. Zapamiętany materiał odtwarzają często wiernie i długo zachowują w pamięci, jeśli tylko pobudza ich ciekawość i wywołuje różne uczucia. Znacznie trudniej jest im zapamiętać lub odtworzyć prawo lub zasadę, na przykład regułę ortograficzną lub gramatyczną, mimo że dzieci rozumieją jej sens i potrafią zastosować w działaniu (Przetacznikowa, Wróbel, 1977). Dziecko sześcio- i siedmioletnie chętnie wykonuje to, co sprawia mu przyjemność i kojarzy się z zabawą. Inaczej łatwo się zniechęca, zwłaszcza, gdy zajęcia są monotonne i niewidoczne są natychmiastowe efekty działań. Warto o tym pamiętać, uwzględniając fakt obecności sześciolatków w szkole. Uczniowie uczestniczą z zainteresowaniem w zajęciach, które dają im okazję do popisywania się posiadaną wiedzą w różnych sytuacjach zadaniowych, a tym samym wdrażają ich do samodzielnego odkrywania nowej wiedzy, na stopniowo coraz wyższych poziomach ogólności, korzystania z warunków jakie tworzy środowisko szkolne. W toku dalszego rozwoju następuje proces interioryzacji czynności praktycznych i dziecko w większym stopniu opiera swoją aktywność na wyobrażeniach czy symbolach. Opierając się na swoich właściwościach dziecka

10 w młodszym wieku szkolnym, możemy przytoczyć za R. Więckowskim (1991), że symptomatyczną formą aktywności jako aktywność sytuacyjna, czynnościowa, czy tzw. kontekstowa. Wielu uczonych stawia pytanie o to, czy w procesie edukacji uczniów należy kłaść nacisk na ilość faktów, jakie ma dziecko poznać, na zasób wiadomości, które ma przyswoić, czy też raczej akcentować to, co może z tymi faktami zrobić, jak je przekształcać, by w sposób twórczy i możliwie samodzielny dokonywać odkryć na drodze intensywnej pracy umysłowej (Bruner, 1978). Jest zagadką epistemologiczną stwierdza J.S. Bruner dlaczego w tradycyjnym kształceniu kładzie się tak często nacisk na ekstensywność i wszystkoizm uczenia się, a nie na intensywność i pogłębienie (Tamże). Odpowiedź na to pytanie zawarta jest m.in. w stwierdzeniu, że rozwój umysłowy dziecka jest tylko jednym z wielu zadań, które realizuje się w przedszkolu (i szkole), dlatego nauczyciel musi je analizować i realizować w szerszym kontekście rozwoju różnych stron osobowości dziecka. Nie potrafi dobrze tego zrobić bez gruntownej i rzetelnej wiedzy psychologicznej, która powinna być ściśle zintegrowana z wiedzą pedagogiczną i metodyczną. Nauczyciel powinien znać kontekst społeczny życia ucznia (rodzina, środowisko społeczne, zasoby kulturowe rodziny, dzielnicy, miejscowości), marzenia i tęsknoty swoich uczniów, aspiracje. Często decydującą rolę odgrywa dojrzałość społeczna, zależna, czy to od usposobienia, czy od warunków wychowania. Uczęszczanie dzieci do oddziału pięciolatków, a następnie podjęcie nauki szkolnej zmienia sytuację społeczną dziecka, jego prestiż i status w środowisku, jego prawa, obowiązki oraz relacje z najbliższymi. Jak pisze S. Guz (1987), już sam fakt podjęcia przez dziecko nowych i ważnych z punktu widzenia społecznego obowiązków, modyfikuje wzajemny stosunek rodziców do dziecka. Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci zaczynają dążyć do nowej pozycji społecznej, do wykorzystania działalności o wysokiej randze społecznej. Wraz z postępem społecznego współdziałania między dziećmi i skorelowanym z tym postępem operacyjnym, dziecko styka się z nowymi stosunkami moralnymi, opartymi na wzajemnym szacunku i prowadzącymi do pewnej autonomii. W młodszym wieku szkolnym daje się zauważyć przestrzeganie reguł traktowanych jako święte, nietykalne, gdyż pochodzące od osób znaczących (nauczyciela, rodzica). Gromadząc i porządkując doświadczenie wynoszone z różnych działań i sytuacji oraz z wykonywania zadań, dziecko buduje coraz bardziej krystalizujący się obraz samego siebie zarówno w wymiarze ja realne i ja idealne. Rozwija się jednocześnie i określa regulacja, nastawiona na zabezpieczenie indywidualnych interesów dziecka (Guz, 1987).

11 Początek pobytu dziecka w szkole jest dla niego pewnego rodzaju wstrząsem fizjologicznym, spowodowanym zmianą trybu życia. Jak twierdzi K. Wlaźnik (1998), w okresie wczesnoszkolnym trwa intensywny proces osyfikacji szkieletu, wzmocnienie mięśni oraz połączeń kostnostawowych. Wszystko to sprawia, iż stopniowo organizm dziecka krzepnie, wzrasta siła, wytrzymałość i ogólna sprawność. Dziecko, rozpoczynając naukę szkolną, ma już opanowane wszystkie podstawowe formy ruchu: jednakże należy doskonalić ich koordynację. Zgodnie z opinią lekarzy i psychologów, dziecko w młodszym wieku szkolnym potrzebuje dla prawidłowego rozwoju psychofizycznego 3-4 godziny ruchu dziennie (Wlaźnik, 1998). Niezaprzeczalna wartość ruchu jako czynnika stymulującego rozwój wymaga, aby w edukacji zintegrowanej zaplanować sytuacje dydaktyczne, zawierające zajęcia ruchowe. Młodszy wiek szkolny można podzielić na dwa podokresy: pierwszy to faza stopniowego przystosowywania się do nowego sytemu szkolnego, drugi to okres pełnej adaptacji do wymagań szkoły. Sylwetka ucznia w pierwszej fazie została już zarysowana, natomiast warto jeszcze wskazać na nowe formy zachowania, które pojawiają się w toku trzyletniej edukacji początkowej. Postawa dziecka w stosunku do otaczającej rzeczywistości jest nadal realistyczna, rozszerza się jednak krąg zainteresowań i wzrastają możliwości umysłowe i społeczne, wzrasta zaciekawienie światem. Myślenie jest nadal konkretne i dotyczy jednostkowych faktów i zdarzeń, lecz ich poznanie staje się bardziej dokładne, analityczne i wielostronne. Dzięki lepszej orientacji przestrzenno-czasowej uczniowie wyobrażają sobie zdarzenia z przeszłości i potrafią je przewidywać. Technika czytania i pisania jest już na tyle opanowana, że dziecko odnajduje przyjemność w czytaniu, pisaniu, obserwowaniu i możliwości wypowiadania się. Uczniowie 10-letni są bardziej wytrwali i cierpliwi oraz bardziej panują nad swymi emocjami niż ich koledzy w wieku 7 czy 6 lat. Dziecko 10 letnie przyjęło i zaakceptowało rolę ucznia, zna swoje prawa i obowiązki i jest znacznie mniej nastawione egocentrycznie niż trzy lata wcześniej, gdyż przekroczyło próg szkolny. Uczniowie trzecich klas przeważnie wiedzą, jak należy przygotowywać się do zajęć i wypełniać różne obowiązki szkolne, aby zdobyć uznanie nauczyciela i kolegów. Wagę i walor pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasach I-III edukacji wczesnoszkolnej zintegrowanej określa szczególna plastyczność psychiki dziecka oraz jego podatność na wpływy zewnętrzne, a także szczera chęć pracy, bycia aktywnym i twórczym. Praktycznie rzecz biorąc, nie ma dzieci leniwych, opornych, niechętnych i niezdolnych do pracy nad sobą twierdzą M. Przetacznikowa i T. Wróbel (1997).

12 Nauczyciele edukacji zintegrowanej w oparciu o posiadaną i ciągle aktualizowaną wiedzę merytoryczną i metodyczną, powinni troszczyć się o tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi dziecka. Nauczyciel często w sposób dość intuicyjny określa miejsce i pozycję dziecka uczestniczącego w edukacji, czyli odpowiada sobie na pytanie: kim jest dziecko uczestniczące ze mną w edukacji, jakie jest jego miejsce? We współczesnym polskim systemie edukacyjnym, także reformowanym, jest urzeczywistniany wizerunek behawioralny dziecka, gdyż w pracy pedagogicznej kierujemy uwagę przede wszystkim na zachowanie zewnętrzne dziecka, bezpośrednio obserwowalne: zdarza się, że w działalności edukacyjnej nie uwzględniamy potrzeb, dążeń, aspiracji i oczekiwań dziecka (koncepcja testowania, egzaminowania, promowania, oceniana oparta jest na systemie nagród i kar). Ten Program wypełnia lukę obserwowaną w tym zakresie na rynku edukacyjnym, proponując indywidualizację i kontekst środowiskowy (miejski). Dziecko jest układem dynamicznym. Oznacza to, że zewnętrzne zachowania, spostrzegane przez nauczyciela mają swoje wewnętrzne źródła. Podstawowym założeniem pracy pedagogicznej, opartej na wizerunku dynamicznym jest terapia. Jest to swoista eliminacja zaburzeń czy napięć przede wszystkim o charakterze emocjonalnym. Przyczyny czy źródła są złożone. Samo zjawisko terapii polega na uzewnętrznieniu (wyrzuceniu z siebie) myśli o doznanych przykrościach, upokorzeniach, konfliktach itd. W związku z tym terapia, najkrócej rzecz ujmując, umożliwia zapomnienie o doznanych przykrościach czy problemach. Spośród wielu sposobów pracy, mających także znaczenie terapeutyczne, można wymienić: rozmowę indywidualną z dzieckiem, spontaniczna wypowiedź plastyczną, zabawy muzyczno- ruchowe itp. Jeśli chodzi o wizerunek poznawczy dziecko jest układem poznawczym. Intuicyjnie odbiera ono dopływające doń informacje, ale tylko te, które mają dla niego znaczenie (są interesujące, odpowiadają jego potrzebom poznawczym itp.), powodują aktywność. W wypadku traktowania dziecka jako układu poznawczego, nauczyciel przede wszystkim tworzy w klasie środowisko informacyjne, stymulujące rozwój ciekawości poznawczej świata. Wszystko, co dziecko postrzega, także nasze zachowania, są dlań źródłem informacji. Ma to wpływ na jego aktywność. Jeśli chodzi o wizerunek transgresyjny, atrybutem każdego dziecka jest akt twórczy. Wszystko, co dziecko wytwarza jest w sensie subiektywnym i intencjonalnym dlań nowe. Zjawisko to określa się jako wychodzenie poza dostarczone informacje. Nauczyciel, chcąc aktualizować ten wizerunek przede wszystkim dostarcza dzieciom materiałów do twórczego działania. Najlepszymi materiałami do twórczego działania są materiały

13 nieustrukturyzowane: plastelina, glina, tkaniny, klocki, materiały nietypowe oraz interesująca dla uczniów aranżacja przestrzeni dydaktycznej (wycieczki). Coraz częściej w poglądach teoretyków nauczania daje się zauważyć pogląd, że każde dziecko postrzegane jest jako odrębna jednostka, posiadająca sobie właściwe tempo rozwoju. Programy są dostosowane do indywidualnych różnic pod względem zdolności i zainteresowań. Przy różnych projektach nauczycielskich i uczniowskich są uwzględniane różne poziomy zdolności i umiejętności, różne style nauczania i uczenia się. Dzieci mają swobodę w zdobywaniu umiejętności związanych z czytaniem, pisaniem, rozumieniem pojęć liczbowych i formuł matematycznych itp. Nie każde dziecko w wieku sześciu - ośmiu lat potrafi opanować naukę czytania: niektóre osiągają biegłość w tej dziedzinie w wieku lat dziewięciu - dziesięciu, inne czytają doskonale już wieku sześciu lat. Uczniowie różnią się między sobą umiejętnością wnioskowania, kojarzenia związków przyczynowo skutkowych, sprawnością fizyczną. Strategia zgody na pójście przez dziecko własną drogą rozwojową jest niezbędna dla jego indywidualnego rozwoju, realizacji potrzeb i aspiracji Rola kształcenia zintegrowanego w edukacji wczesnoszkolnej Nauczanie zintegrowane oraz programy zintegrowane to ważny element polskiej szkoły. Tymczasem zagadnienie integracji nie zostało w polskiej dydaktyce wystarczająco opracowane pisze B. Baraniak (2001) oraz T. Janicka-Panek (2002, 2004, 2007). Nauczanie zintegrowane definiowane jest jako proces dydaktyczny łączący kompetencje (osiągnięcia) i treści nauczania wielu przedmiotów wraz z treściami wychowawczymi (Sielatycki, 1995). W praktyce szkolnej jest to nauczanie bezprzedmiotowe, w którym dotychczasowe treści kształcenia zostały przeorientowane i ustrukturyzowane według autorskich kryteriów. Na rynku edukacyjnym dostrzec można wielość programów nauczania z różnym układem treści, np. według pór roku, według sfer osobowości, według dziedzin edukacyjnych i naukowych, a także z punktu widzenia niezbędnych na pierwszym etapie umiejętności. Wprowadzona zmiana edukacyjna jest kolejną, uzasadnioną próbą z tego zakresu. System pracy zintegrowanej jest osnową pracy w edukacji przedszkolnej. Klasa pierwsza, następująca tuż po edukacji przedszkolnej, jest łącznikiem między edukacją w przedszkolu i w szkole, toteż powinna zachować wiele ze specyfiki pracy, szczególnie dotyczy to metod, form i sposobów przygotowania się nauczycieli do pracy. Jest w psychologii rozwojowej takie twierdzenie, że dzieci w młodszym wieku szkolnym postrzegają świat synkretycznie, tzn. całościowo. Wobec tego edukacja wczesnoszkolna powinna ułatwić im poznanie rzeczywistości

14 w taki sposób, żeby mogła odkrywać związki między poznawanym przedmiotem a jego otoczeniem, żeby mogła doświadczyć oddziaływania na swoją własną osobę całości poznawanego fragmentu rzeczywistości, żeby chciały i umiały racjonalnie działać w poznawanym świecie. Skoro świat istnieje i oddziałuje na człowieka jako zwarta całość, to już dzieci powinny poznawać jego strukturalną budowę, uczyć się działać w takim scalonym świecie, próbować go twórczo doskonalić i zmieniać (Kujawiński, 1996). Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem do wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma on charakter zintegrowany. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel lub nauczyciele według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel (nauczyciele) powinien układać zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności. Wskazane jest takie organizowanie procesu dydaktyczno wychowawczego, aby w każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których łączny tygodniowy czas powinien wynosić co najmniej 3 godziny. Cele edukacyjne tego etapu edukacyjnego służą między innymi kształtowaniu: 1) umiejętności służących zdobywaniu wiedzy (czytania, pisania, rachowania) 2) umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z innymi dziećmi, dorosłymi, z osobami niepełnosprawnymi, przedstawicielami innej narodowości i rasy, itp., 3) poczucia przynależności do społeczności szkolnej, środowiska lokalnego, regionu, kraju, 4) umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, 5) rozbudzania kontaktu z przyrodą. Edukacja wczesnoszkolna ma sprzyjać kształtowaniu predyspozycji wszystkich sfer rozwoju, nabywaniu wiedzy o sobie i o otoczeniu, nabywaniu metod poznawania siebie i rzeczywistości, opanowaniu umiejętności komunikowania się w formie bezpośredniej, pośredniej, porozumiewania się za pomocą słów, liczb, dźwięku, ruchu, gestu, barw. Efektem tego wspomagania rozwoju powinno być wykształcenie osobowości dziecka, pozwalające mu na funkcjonowanie w rzeczywistości jako jednostki biologicznej, społecznej, kulturalnej (Hanisz, 1999). Proces dydaktyczno wychowawczy w klasach I-III powinien w szczególności przygotować uczniów do tego, by potrafili oni:

15 uczestniczyć w życiu rodzinnym, klasy, szkoły oraz w pracy innych grup społecznych w najbliższym środowisku, ocenić postępowanie własne i kolegów oraz innych osób, dostrzegać wartości estetyczne w zachowaniu i wyglądzie własnym oraz innych osób, zachować ład i porządek w otoczeniu, współżyć ze środowiskiem przyrodniczym i umiejętnie je chronić, odczuwać potrzebę poszerzania wiedzy o świecie, posługiwać się językiem ogólnopolskim w mowie i piśmie oraz korzystać z literatury pięknej i popularnonaukowej, rozumieć podstawowe pojęcia i operacje matematyczne oraz posługiwać się nimi w życiu, wyrażać piękno tkwiące w przyrodzie i w wytworach pracy ludzkiej oraz przeżycia związane z bieżącymi wydarzeniami, troszczyć się o swoje zdrowie, dbać o bezpieczeństwo własne i innych oraz przestrzegać higieny osobistej, higieny nauki, pracy i wypoczynku, stawiać sobie określone zadania i własnym wysiłkiem je pokonywać (Więckowski, 1997). Dokonując systemowej analizy aktualnie obowiązujących programów, da się wyraźnie zauważyć kilkuczłonową ich strukturę. Stanowią ją: cele kształcenia i wychowania, treści kształcenia, procedury osiągania celów, przewidywane efekty kształcenia (umiejętności), propozycje oceny umiejętności i wiadomości, ewaluacja programu. W tym ujęciu treści kształcenia powinny podlegać systematyzacji, czyli powinny być uporządkowaną całością, złożoną z właściwych dla siebie składników, wchodzących w odpowiednie związki ze sobą i z innymi podstawowymi składnikami. Treści te powinny uwzględnić możliwości percepcyjne podmiotu. Systematyczność jest przeciwieństwem chaosu, który, jeśli pojawia się w programach, łatwo może zagościć w uczniowskich głowach. Przy planowaniu szczegółowym, uwzględniając, że treści kształcenia w ujęciu systemowym ułatwiają uczniom ich opanowanie, nauczyciel powinnien przestrzegać poniższych zasad: 1) stosowania strukturyzacji w treściach kształcenia i w procesie uczenia się, 2) przechodzenia od układów i struktur prostych do złożonych i odwrotnie, 3) możliwie szerokiego uwzględniania struktur wspólnych dla wielu przedmiotów lub w przypadku rezygnacji z systemu przedmiotowego różnych działów programu kształcenia.

16 Dydaktycy są zgodni, iż treści kształcenia mają strukturę złożoną z trzech następujących elementów: 1) Wiadomości w postaci materiału nauczania (hasła programowe), 2) Zmiany, która ma nastąpić w wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości podmiotu, czyli w strukturze, kompozycji tych wiadomości, 3) Samych czynności podmiotu, które sprawiają, iż zachodzą zmiany w działalności człowieka. O integralności systemu edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do programów nauczania początkowego można mówić wówczas, gdy: 1) Integralnie (całościowo) ujęto cele kształcenia i wychowania z uwagi na niepodzielną osobowość podmiotu dziecka, 2) Treści (tematyka i ćwiczenia) powiązano tematycznie (systemowo) według przyjętych kryteriów, które stanowić mogą kręgi środowiskowe, w których przebywa i rozwija się dziecko, kalendarz przyrody, wydarzenia w życiu szkoły i najbliższego środowiska, 3) Całości ujęto umiejętności dziecka, znaczące i niezbędne dla dalszej edukacji, takie jak: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, liczenie, obserwowanie, doświadczanie, odtwarzanie, tworzenie, działanie na rzecz zdrowia i bezpieczeństwa, 4) Uwzględniono powiązania między poszczególnymi komponentami struktury programu: celami ogólnymi, treściami kształcenia, doborem działań edukacyjnych, przewidywanymi osiągnięciami uczniów, dostosowanym systemem opisywania postępów w nauce i rozwoju ucznia, aktywizującym ujęciem metod, form i środków dydaktycznych, 5) Możliwa jest realizacja treści ujętych w kręgi, bloki, projekty lub moduły, aby następnie rozważyć ich realizację w postaci dni aktywności. Organizacja dnia aktywności sześcio i siedmiolatków W edukacji wczesnoszkolnej podstawowym założeniem organizacji zajęć jest dzień aktywności dziecka. Tak więc obserwujemy pracę dziecka w danym dniu. Nauczyciele przygotowują zajęcia obejmujące cały dzień projektowanej aktywności dziecka. W analizie pracy próbujemy określić sposób przechodzenia od jednego rodzaju aktywności do drugiego, od drugiego do trzeciego i tak dalej. Organizacja pracy dziecka powinna być zgodna

17 z tzw. rytmem biologicznym wydolności psychicznej. Ta kategoria obserwacyjna zakłada konieczność zmian w organizacji pracy dziecka ze względu na stopień zmęczenia. Każdy nauczyciel powinien mieć pomysł organizowania aktywności dziecka. Może być wiele koncepcji edukacji. Wstępnie możemy wyróżnić co najmniej cztery. 1. Po pierwsze istotą pracy pedagogicznej nauczyciela jest organizowanie warunków, aby dzieci w różny sposób mogły wyrażać siebie. Jest to zjawisko tzw. eksterioryzacji (uzewnętrzniania): osobowość dziecka jest obecna w pracach przezeń wykonywanych czy w jego wytworach. Wyrażanie to dokonuje się za pomocą systemu znaków językowych, zróżnicowanych ze względu na rodzaj organizowanej aktywności dziecka. W tym kontekście powinnością nauczyciela jest tworzenie sytuacji pozwalających na poznawanie przez dzieci znaków językowych. 2. Po drugie praca pedagogiczna może także polegać na organizowaniu szeroko rozumianego doświadczenia dziecka. Doświadczenie może być praktyczne, społeczne, umysłowe i autokreacyjne. Wszystko to razem prowadzi do zmian, a zmiana jest podstawowym wskaźnikiem rozwoju. 3. Po trzecie koncepcja czy teoria edukacji może być także oparta na urabianiu dziecka według zewnętrznie przyjmowanych wartości, lub też na rozwijaniu. W pierwszym przypadku: kształtujemy, wdrażamy, stosujemy rygory zewnętrzne itp. w drugim zaś nauczyciel proponuje, udziela odpowiedzi, informuje, oponuje, akceptuje itp. Jeśli chodzi o pierwsza koncepcję, nauczyciel naucza, w drugiej zaś tworzy warunki do własnej aktywności dziecka. 4. Po czwarte aktywność edukacyjną dziecka określają tzw. rozbieżności. Wszystko, co dziecko postrzega, a więc także i nasze zachowanie werbalne i niewerbalne, są dla dziecka źródłem informacji, intuicyjnie przyswajanych. Stymulują one określone oczekiwania dotyczące pracy nauczyciela, rówieśników, warunków funkcjonowania w szkole, a brak możliwości ich zaspokojenia (czyli rozbieżności) powoduje zachowania obronne w postaci: bierności, uporu, apatii, agresji, a także destrukcji. W przypadku tej koncepcji, najogólniej tu wyrażonej, nauczyciel przede wszystkim próbuje poznawać oczekiwania czy potrzeby poznawcze dziecka i w miarę możliwości je zaspokajać. Ta koncepcja eksponuje przede wszystkim potrzebę tworzenia przez nauczyciela, w warunkach systemu edukacyjnego, możliwie bogatego środowiska informacyjnego, wspierającego rozwój potrzeb i ciekawości poznawczej świata.

18 Dzień aktywności powinien być, tak zorganizowany, aby dzieci były nieustannie zachęcane do podjęcia aktywności przy pozostawieniu im wyboru rodzaju zabawy, pracy. Mogą bawić się lub pracować w grupach lub indywidualnie. Kierowanie dziećmi jest dyskretne, niezbyt autokratyczne, sugeruje się im pracę w określonym centrum, które jest ciągle wzbogacane o nowe materiały, przemodelowane, aby dostarczyć dzieciom coraz to nowych możliwości działań i możliwości ich wyboru. Nauczyciele i uczniowie wspólnie rozwijają i opracowują nowe projekty. W celu uniknięcia monotonii zajęcia urozmaica się w różny sposób, np. organizując wizyty w klasie różnych ciekawych ludzi. Urządza się też wycieczki, np. do ogrodu zoologicznego, botanicznego, parku i tym podobnych miejsc, organizuje wspólne wyjście do kina, teatru, na film lub sztukę o tematyce dziecięcej, do różnych zakładów pracy, urządza się konkursy, quizy etc. Dzieci dowiadują się dzięki temu wielu ciekawych rzeczy, zaspokajają zainteresowania, rozwijają zasób słownictwa, doskonalą sztukę pisania, czytania, słuchania, kojarzenia faktów etc. Sztuki plastyczne, literatura, śpiew, muzyka, ruch, dramat, taniec, technika połączone są w planie dnia z innymi rodzajami aktywności. Dzieci mają dzięki temu nieustanną możliwość wykazania się aktywnością twórczą w interesującej je dziedzinie, zgodnie ze swoimi zdolnościami, kształcą zmysł estetyki, zaspokajają potrzebę ruchu, mogą wyrazić swoje odczucia, realizować własne odczucia, realizować własne pomysły, badać, eksperymentować, odkrywać swoje uczucia. Aktywność ruchowa planowana jest codziennie, tak, aby dzieci mogły rozwijać duże grupy mięśniowe, wyładować energię witalną, odprężyć się, uczyć gier i zabaw. Tematykę integrującą można i należy zmienić. Może być ona zaczerpnięta z plastyki, muzyki i czy zajęć ruchowych, a następnie uzupełniona starannie dobrymi zadaniami z różnych (innych) obszarów aktywności. Celem nauczania i uczenia się jest nie tyle przyswajanie przez uczniów wiedzy i konkretnych, określonych umiejętności i sprawności, ile samodzielne pokonywanie trudności związane z odkrywaniem, poznawaniem świata i zdobyciem tych umiejętności, osiąganie sukcesu, samodoskonalenie, samokontrola. Pozytywne rozwiązanie problemu promowane jest nie przez tradycyjny system ocen, lecz np. przez pochwałę i powierzenie uczniowi, który najlepiej wykonał zadanie, zadania nowego, bardziej skomplikowanego, o większym stopniu trudności. Tego rodzaju podejście wzbudza kolejną motywację do dalszej pracy i poszukiwań coraz bardziej doskonałych rozwiązań (Adamek, 2000) Szkoła i jej rola w środowisku społecznie zdegradowanym

19 Współcześni uczniowie coraz bardziej nie lubią szkoły co więcej, częściej i głośniej o tym mówią. Taka postawa jeszcze od niedawna obserwowana w szkołach średnich staje się znamienna także w początkowych etapach kształcenia. Kim powinno być dziecko przychodzące do szkoły? Człowiekiem, Europejczykiem, Polakiem, istotą społeczną, indywidualnością, niespokojnym, aktywnym, otwartym, pewnym siebie, sprawiedliwym, dojrzałym, pracowitym, ciekawym i doświadczającym dzieckiem swoich rodziców, potrafiącym poznawać świat, przeżywać, celowo działać, reagować, podejmować decyzję. Powinno przebywać w swojej rodzinie, we wspólnocie, wśród życzliwych mu osób, w bezpiecznym miejscu. Transformacja ustrojowa państwa doprowadziła do zróżnicowania w strukturach społecznych. Dzisiaj widoczne jest duże rozwarstwienie społeczne. Zjawisko to dotyczy wielkich aglomeracji, problem dziedziczenia biedy i bezradności dotyczy szczególnie starych dzielnic dużych miast. Status społeczno ekonomiczny ma ogromny wpływ na rozwój edukacyjny dziecka. Dzieci, które wychowują się w rodzinach przebywających w środowisku społecznie zdegradowanym, nie posiadają poprawnych wzorców oraz wykształconych norm społecznych ich rodziny często odrzucają wartości, normy i wzory zachowań powszechnie uznawane za pożądane, co doprowadza do nieprzystosowania społecznego dzieci i niewypełniania funkcji rodzicielskich w zakresie odpowiedzialności za edukację. Znaczący wpływ na przebieg procesu wychowania oraz postępy dziecka w nauce ma współpraca rodziców ze szkołą, będąca w dużym stopniu również wyznacznikiem poziomu zainteresowania sprawami dziecka oraz zaspokajania jego potrzeb. Ścisła współpraca, uzgadnianie sposobów oddziaływania na dziecko i dobre wzajemne relacje wzmacniają wychowawcze oddziaływania obu środowisk. Dla konstruktywnej współpracy istotne mogą być: Spotkania informacyjne dla rodziców, szczególnie w okresie adaptacji szkolnej sześciolatków i siedmiolatków, Rozmowy indywidualne nauczyciela z rodzicami ucznia, z udziałem lub nie dziecka; rozmowy te mogą dotyczyć między innymi wyników diagnozy, Omawianie prac ucznia, porównywanie postępów edukacyjnych w obserwowanych wytworach,

20 Współudział rodziców w życiu organizacyjnym klasy/szkoły, np. podczas wycieczek szkolnych i zajęć terenowych, zajęć pozalekcyjnych, w realizacji projektów, Włączanie rodziców do wybranych zadań edukacyjnych np. dorosły czyta dzieciom, opowiadamy o zawodach, Rozmowy o zainteresowaniach dziecka i możliwościach ich rozwijania, o rodzaju wsparcia udzielanego w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Szkoła jako koordynator działań mających na celu pomoc uczniowi z rodziny z problemem ubóstwa materialnego stała się przedmiotem zainteresowań badawczych Grażyny Cęcelek (2011). System wspierania rodziny w miejscu zamieszkania powinien być oparty przede wszystkim na dokładnym i rzetelnym rozpoznaniu potrzeb. Polityka społeczna państwa powinna wspierać rodzinę, ale nie wyręczać jej w pełnieniu podstawowych funkcji. Dlatego też szczególnie należy eksponować i stosować w praktyce zasadę pomocniczości, natomiast zasada interwencji powinna być stosowana jedynie w sytuacjach szczególnie trudnych i konfliktowych. B. Krzesińska-Zach wymienia trzy kierunki działań, jakie może przybierać pomoc rodzinie w środowisku lokalnym: Kompetencja społeczna, Profilaktyka wychowawcza, Ratownictwo (2001, s.100). Postępowanie socjalno-wychowawcze należy, według autorki, najczęściej zaczynać od podjęcia działań kompensacyjnych, które mogą być stosowane równolegle z profilaktyką, a czasem nawet ją wyprzedzać. Profilaktyka jest traktowana jako działalność związana z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie rozwoju biosocjokulturalnego. Polega ona na ujawnieniu zarówno uwarunkowań negatywnych, zaburzających rozwój, jak też tych elementów środowiska, które obecnie nie wywołują zagrożenia, ale w przyszłości mogą zaburzyć prawidłowy przebieg rozwoju jednostki. Działania profilaktyczne mogą być bezpośrednio ukierunkowane na dziecko, w celu stymulowania jego rozwoju oraz zapobiegania występowania skutków negatywnych stanów, bądź koncentrować się na rodzinie i obejmować głównie wzbogacanie wiedzy rodziców o uwarunkowaniach przebiegu procesu rozwoju dziecka w rodzinie. Działania ratownicze natomiast polegają m.in. na czasowej lub stałej izolacji dziecka od rodziny i są podejmowane w rodzinach niewydolnych wychowawczo, w których próg zagrożenia dziecka określa się jako krytyczny.

21 Najważniejszą rolę w procesie wyrównywania szans edukacyjnych jest szkoła, ponieważ system szkolny znacząco kształtuje ścieżki edukacyjne uczniów, a tym samym ich późniejsze szanse na rynku pracy. Za pośrednictwem szkoły bowiem i dzięki uczęszczaniu do niej uczeń może korzystać z pomocy materialnej i rzeczowej, pomocy w nauce oraz wsparcia psychologiczno-pedagogicznego. Ogromną rolę w przeciwdziałaniu skutkom trudnej sytuacji rodzinnej badanych uczniów pełni działalność opiekuńcza i wychowawcza prowadzona na terenie szkół. Jej kierunek w zasadniczy sposób wyznacza praca pedagoga szkolnego, nauczyciela powołanego według W. Okonia do sprawowania opieki wychowawczej nad młodzieżą w szkole i poza szkołą oraz do koordynowania współpracy szkoły z domem (2003, s. 284). Rola pedagoga szkolnego jest niezwykle ważna dla całokształtu działań wychowawczych w szkole, a w szczególności dla organizowania procesu wspomagania uczniów wymagających szczególnej uwagi. Głównym jego celem jest dbanie o to, aby proces wychowania i przeciwdziałania zagrożeniom prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży przebiegał prawidłowo. Niezwykle ważną funkcję w procesie wychowania młodego pokolenia pełni świetlica szkolna, której celem działalności jest zapewnienie młodzieży szkolnej zorganizowanej opieki wychowawczej, pomocy w nauce, wspieranie psychofizycznego rozwoju uczniów oraz wszechstronne rozwijanie osobowości wychowanków. Jest to placówka przeznaczona przede wszystkim dla uczniów, którym rodzice nie mogą zapewnić opieki w czasie wolnym od zajęć szkolnych oraz dla dzieci pochodzących z rodzin problemowych. Aby skutecznie przeciwdziałać skutkom niekorzystnej sytuacji rodzinnej ucznia, konieczne są stanowcze, zintegrowane działania, podejmowane przez wiele podmiotów. W ramach realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych oraz profilaktycznych, zapobiegawczych i naprawczych ważnym partnerem szkoły jest poradnia psychologiczno-pedagogiczna, której celem jest udzielanie dzieciom i młodzieży oraz rodzicom i nauczycielom specjalistycznej pomocy pedagogicznej i psychologicznej. W działaniach mających na celu wsparcie dziecka oraz rodziny z problemem ubóstwa, często połączonego z innymi niekorzystnymi czynnikami, ważną rolę odgrywa także instytucja pomocy społecznej, do której zadań należy zaspokajanie niezbędnych potrzeb życiowych osób i rodzin oraz umożliwienie im bytowania w warunkach odpowiadających godności człowieka; doprowadzenie w miarę możliwości do życiowego usamodzielnienia się osób i rodzin oraz ich integracji ze środowiskiem; zapobieganie powstawaniu trudnych sytuacji życiowych (Kazimierczak 1998, 250).

22 We współpracy z ośrodkiem pomocy społecznej szkoła organizuje dla potrzebujących dzieci bezpłatne posiłki. Pośredniczy także w przyznawaniu stypendiów szkolnych i zasiłków szklonych przyznawanych przez Wydział Spraw Społecznych Urzędu Miasta, wydając opinie na temat jakości funkcjonowania dziecka w szkole, a więc jego obowiązkowości, pilności, komunikatywności itp. Stypendium szkolne może być udzielane uczniom w formie całkowitego lub częściowego pokrycia kosztów udziału w różnych zajęciach edukacyjnych realizowanych w szkole i poza szkołą oraz pomocy rzeczowej o charakterze edukacyjnym, w tym na zakup podręczników, pomocy dydaktycznych oraz pomocy szkolnych, stroju sportowego i przyborów szkolnych. Jak podkreśla Grażyna Cęcelek priorytetem szkoły jest podejmowanie wszelkich możliwych działań w celu wspomagania rodzin problemowych oraz poprawy jakości funkcjonowania wychowujących się w nich dzieci. Niezmiernie ważne jest, aby rodziny te mogły liczyć na wsparcie polityki edukacyjnej w celu wyrównywania szans młodego pokolenia w dostępie do wszystkich szczebli kształcenia. Konieczna jest w związku w tym współpraca między instytucjami wychowawczymi oraz pozostałymi sektorami społeczeństwa. Zapobieganie dziedziczeniu biedy poprzez zapewnianie równości w dostępie do kształcenia, dającego perspektywy na zdobycie wykształcenia, pracy i poprawę losu, powinno być jednym z najważniejszych celów polityki społecznej państwa (2011; 216). Zdobywana i rozwijana przez dziecko wiedza, konstrukcja rzeczywistości nie stanowi kopii obiektywnego świata. Każdy z nas w trakcie swojego rozwoju buduje wiedzę, która stanowi coraz lepsze przybliżenie tego, co nazywamy rzeczywistością. Wiedza fizyczna, logiczna, matematyczna i społeczna nie jest pobierana bezpośrednio, lecz konstruowana przez jednostkę (Piaget i Inhelder, 1993) oraz (Klaus Stańska, 2000). Zadaniem edukacyjnym i wychowawczym szkoły jest tworzenie sytuacji dydaktycznych sprzyjającym tworzeniu schematów (struktur poznawczych). Dzieci konstruują wiedzę eksplorując aktywnie swoje otoczenie. Poprzez czynności na przedmiotach budowana jest wiedza fizyczna. Istotnym czynnikiem, o którego funkcjonowanie winni troszczyć się nauczyciele, jest tworzenie sytuacji, w których uczniowie stykają się z doświadczeniami sprzecznymi ze swoimi przewidywaniami. Piaget nazwał to zaburzeniem równowagi lub konfliktem poznawczym. W teoriach konstruktywistycznych dzieci motywowane są do restrukturyzacji swojej wiedzy wtedy, gdy ich przewidywania nie spełniają się. Zaciekawić ucznia, wzbudzić zainteresowanie to zadanie nauczyciela i szkoły. Szkoła konstruktywistyczna odwołuje się do prawdziwej aktywności uczniów, do spontanicznej pracy, wnikającej z osobistej potrzeby i zainteresowania.