1/ Czasopismo Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu ISSN

Transkrypt

1 Czasopismo Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu 1/ ISSN Fragment pracy dyplomowej Moniki Kopeć absolwentki Liceum Plastycznego w Poznaniu

2 NASZE REKOMENDACJE Nowości wydawnicze w Bibliotece Pedagogicznej w Poznaniu Jurek Anna: Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Warszawa: Harmonia, Autorka omawia przyczyny niepowodzeń u dzieci i młodzieży w uczeniu się języka polskiego i języków obcych. Przedstawia typy dysleksji oraz metody jej pokonywania (m.in. algorytmizacji i programowania, apozycji ilościowej, przeszukiwania leksykalnego, dedukcji, indukcji). Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli języka polskiego, języków obcych, nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, pedagogów, terapeutów oraz rodziców. Wychowanie. T. 4, Pojęcia, procesy, konteksty/pod red. Marii Dudzikowej i Marii Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP, Publikacja stanowi czwartą część wielotomowej serii. Pierwsze 3 tomy zawierają rozprawy i eseje skupione wokół zagadnień istoty, sensu i celu wychowania. T. 4. jest poświęcony wychowaniu obywatelskiemu, patriotycznemu, ideologicznemu oraz problematyce władzy i nierówności w szkole. Prace prezentują ujęcie interdyscyplinarne (poglądy psychologów, socjologów, filozofów, prawników, kulturoznawców, etnografów, filologów, pedagogów). Autorzy wskazują na procesy zagrażające edukacji i demokracji. Zachęcają do tworzenia warunków sprzyjających rozumieniu i doświadczaniu patriotyzmu oraz przyjmowaniu postaw obywatelskich. Edukacja historyczna w szkole, Ewa Chorąży, Danuta Konieczka-Śliwińska, Stanisław Roszak, Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN, Publikacja składa się z trzech części. W części 1. omówiono zagadnienia teoretyczne, takie jak: dobór treści kształcenia, kontekst pedagogiczny i społeczny edukacji historycznej. W części 2. przedstawiono praktyczny wymiar nauczania historii: cele i formy edukacji, metody, środki dydaktyczne, pozalekcyjne i pozaszkolne formy edukacji historycznej (lekcja w archiwum, w muzeum) oraz ocenianie wiedzy uczniów. W ostatniej części ukazano zadania nauczyciela, dobór optymalnego programu nauczania, opis pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz współpracę z rodzicami. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera/Johannes Kiersch, Kraków: Impuls, Publikacja otwiera cykl książek z tego obszaru tematycznego, zapowiadanych przez wydawnictwo. Stanowi syntetyczne wprowadzenie w jedną z odmian pedagogiki alternatywnej początku XX w. Zawiera informacje dotyczące filozofii wychowania, kształcenia oraz organizacji w szkole waldorfskiej. Jest adresowana do nauczycieli poszukujących skutecznych metod pracy w zmieniających się realiach współczesnej szkoły. Biblioteka Pedagogiczna w Poznaniu ul. Bułgarska 19, tel

3 Od redakcji W spiekocie dnia pewien mężczyzna przemierzał ze swoim synem ulice miasta Keszan. Syn prowadził osła, na którym jechał ojciec. Biedny chłopiec powiedział jeden z przechodniów. Ledwie może nadążyć.to niebywałe, że możesz patrzeć, jak twoje dziecko tak się męczy. Ojciec wziął sobie tę uwagę do serca. Za najbliższym rogiem zsiadł z osła i posadził na nim chłopca.wkrótce jednak inny przechodzeń wykrzyknął: Co za wstyd! Brzdąc siedzi sobie wygodnie jak sułtan, a jego ojciec musi dreptać obok. Słowa te bardzo chłopca poruszyły, więc poprosił ojca, aby usiadł za nim. Nie ujechali jednak daleko, gdy zbeształa ich jakaś kobieta: Czy ktoś widział coś podobnego? Co za okrucieństwo wobec zwierząt! Ten nicpoń i jego synalek myślą pewnie, że siedzą sobie na latającym dywanie. Biedne stworzenie ugina się prawie do ziemi i ledwie powłóczy nogami. Obaj jeźdźcy bez słowa zeszli z osła i dalej szli pieszo. Po kilku chwilach jakiś mężczyzna zaczął się z nich wyśmiewać: A to dopiero! Nie widziałem jeszcze takiej głupoty. Po co wam to zwierzę, skoro wcale z niego nie korzystacie, zdzierając sobie nogi na tych zakurzonych drogach? Ojciec podał osłu garść siana, po czym zwrócił się do syna: Niezależnie od tego, co byśmy uczynili, zawsze znajdzie się ktoś, kto będzie miał coś przeciw temu. Musimy więc sami decydować o tym, co jest dla nas najlepsze. Benedykt Krzysztof Peczko: Trudno zadowolić wszystkich, (w: Drogocenna perła. Zbiór przypowieści Środkowego Wschodu) T ym opowiadaniem witam Państwa w nowym roku szkolnym. W rzeczywistości oświatowej, wśród ciągłych reformatorskich przedsięwzięć, nie zmienia się jedno powszechne przekonanie, że na pracy nauczyciela znają się wszyscy. Każdy uważa, że może dorzucić swoje trzy grosze i zaproponować lepsze rozwiązanie. Tendencje te są bardzo wyraźne w publikacjach prasowych i podczas wypowiedzi w mediach. Także wiele organizacji stara się upowszechniać swoje działania właśnie poprzez szkoły i nauczycieli, uważając, że wspierają proces wychowawczy i bez nich nauczyciel sobie nie poradzi. Ostatecznie jednak wybory dotyczące kształtu i form pracy z uczniem podejmuje nauczyciel i właśnie on odpowiada za efekty swoich działań. Wiele decyzji wymaga szczególnej rozwagi, profesjonalizmu, rzetelnej wiedzy i ciągłej refleksji. Mam nadzieję, że zawartość naszego pisma będzie dla Państwa wsparciem w momentach, gdy burza huczy wokół nas, że będą Państwo także na łamach Uczyć lepiej dawali świadectwo swojej odpowiedzialności za przebieg i efekty pracy z uczniami. Jak zawsze zapraszamy do współredagowania naszego pisma. Wprowadzone nowe działy dają szersze możliwości prezentacji różnorodnych inicjatyw szkół i nauczycieli. Mamy czym się pochwalić i czyńmy to właśnie tu, w piśmie, które dociera do szkół, do osób znających problemy szkolnictwa od podszewki i umiejących docenić dobrą praktykę. Dla Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu jest to rok szczególny, gdyż obchodzimy 60-lecie naszej działalności. W kolejnych numerach spróbujemy przybliżyć krótką historię tej placówki. Jest ona ściśle związana z tym wszystkim, co działo się na przestrzeni lat w oświacie z podejmowanymi reformami, trudnościami i sukcesami. Ewa Superczyńska dyrektor ODN w Poznaniu Informacje, aktualności... 4 Wokół jubileuszu Z kart historii Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu... 5 Globalnie i lokalnie Daleka i wyboista droga do Europy, czyli Raport o Kapitale Intelektualnym Polski... 6 Kapitał intelektualny Polski w pokoju nauczycielskim... 7 Diagnostyka Diagnoza polskiej edukacji... 8 Dylematy wynikające z oceniania testu czytania ze zrozumieniem... 9 Rozwój zawodowy nauczyciela Profesor oświaty Kształcenie nauczycieli jak to się robi w Finlandii Spis treści Dydaktyka Trudna sztuka kształcenia umiejętności rozumienia tekstów i poleceń do zadań Komunikacja językowa Wpływ nowych mediów na poziom kultury języka współczesnej młodzieży Wychowanie O etosie nauczycielskim Salto mortale! Zarządzanie szkołą Jak pozyskaliśmy fundusze dla szkoły Prezentacje: ludzie, miejsca, zdarzenia Blin! Rok na Ukrainie Nasze rekomendacje Powstanie Wielkopolskie nasza wspólna historia Adres redakcji Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli ul. Kanclerska 31, Poznań tel , fax uczyclepiej@odn.poznan.pl Konto KB S.A. III O/Poznan Redakcja Redaktor naczelny: Ewa Superczyńska Sekretarz redakcji: Joanna Marchewka Zespół redakcyjny: Stanisława Łowińska, Tadeusz Nowik Reklamy i ogłoszenia różne warianty reklam (kolor okładka; odcienie szarości wewnątrz numeru); konkurencyjne ceny (od 150 do 1200 zł); szeroki krąg odbiorców związanych z oświatą Kontakt: Stanisława Łowińska (tel ) lub Joanna Marchewka (tel ) Korekta Krystyna Klimontowicz Nasi autorzy Maria Balsamska nauczyciel konsultant Michał Bartz nauczyciel konsultant Agnieszka Borucka nauczyciel w II LO w Poznaniu Kalina Grzelak nauczyciel w SOSW w Owińskach Dariusz Judek doradca metodyczny Krystyna Kajuth nauczyciel w ZSB nr 1 w Poznaniu Albert Łukaszewicz nauczyciel, dyrektor Gimnazjum w Borowie Joanna Marchewka nauczyciel konsultant Ewa Superczyńska dyrektor ODN w Poznaniu Hanna Skrzypczak doradca metodyczny Beata Udzik pracownik naukowy UAM Iwona Wysocka kierownik Pracowni Kształcenia Ustawicznego Barbara Zatorska dyrektor WSNP Kuratorium Oświaty w Poznaniu Opracowanie graficzne Paweł Gołębiewski Autorzy grafiki Monika Kopeć absolwentka Liceum Plastycznego w Poznaniu (okładka) Tomasz Pawłowski uczeń Liceum Plastycznego w Poznaniu (rys. do tekstu) Iwona Wrzosowska filmoznawca, studentka Akademii Sztuk Pięknych w Poznaniu (rys. do tekstu) Druk Zakład Poligraficzny A. Frąckowiak ul. Unii Lubelskiej 3, Poznań tel./fax afdruk@icpnet.pl Redakcja zastrzega sobie prawo adiustacji i skracania tekstów oraz zmiany tytułów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Za treść płatnych ogłoszeń nie odpowiadamy. Uczyć lepiej 1/2008 3

4 Informacje, aktualności OŚRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W POZNANIU POLECA Kurs doskonalący w zakresie: pozyskiwanie funduszy dla szkół budowanie projektu edukacyjnego i zarządzanie nim TERMIN: kolejne zajęcia odbędą się listopada 2008 MIEJSCE: ODN w Poznaniu, ul. Kanclerska 31 (przyjmujemy zgłoszenia na szkolenia w szkołach) Kurs: Wykorzystanie umiejętności matematycznych w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych Adresatem kursu są nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjów uczący matematyki, przyrody, chemii, fizyki, biologii i geografii. Celem kursu jest nabycie umiejętności wykorzystania różnorodnych obliczeń matematycznych w nauczaniu przedmiotowym. TERMIN: , 10:00 15:00 KONTAKT: Krystyna Krzak-Marcinkowska gł. specjalista ds. pozyskiwania funduszy na rzecz edukacji, tel , krystyna.marcinkowska@odn.poznan.pl, MIEJSCE: ODN w Poznaniu, ul. Kanclerska 31 KONTAKT: Lidia Zarańska kierownik kursu, tel , lidia.zaranska@odn.poznan.pl Konferencja: Rola edukacji międzykulturowej w kształtowaniu postaw ucznia MIEJSCE: sala sesyjna Wielkopolskiego Urzędu Wojewódzkiego TERMIN: , 9:00 13:00 KONTAKT: Gabriela Wojciechowska kierownik Pracowni Doradztwa ODN w Poznaniu, tel , gabriela.wojciechowska@odn.poznan.pl Minirecital zespołu Tatra Roma Miklosz Deki Czureja Wielokulturowość analiza krytyczna koncepcji dr Izabela Skórzyńska, UAM Dylematy edukacji międzykulturowej dr Izabela Czerniejewska Wykorzystanie metody WebQuest w edukacji międzykulturowej dr Krystyna Dyba Przerwa na kawę catering Dyskusja problemy wielokulturowości zidentyfikowane przez uczestników konferencji Gabriela Wojciechowska Problemy edukacyjne Romów w Polsce Anna Markowska, Miklosz Deki Czureja Interkulturowa edukacja w polskiej szkole z doświadczeń projektowych Stefania Misiarek Tożsamość regionalna, narodowa i europejska w kontekście zadań szkoły i nauczycieli Iwona Wysocka XIII Targi Edukacyjne EDUKACJA BADANIA INNOWACJE Termin: marca 2009 Miejsce: Międzynarodowe Targi Poznańskie Zgłoszenia: do 20 grudnia 2008 MTP Zespół Projektowy Targów Edukacyjnych, ul. Głogowska 14, Poznań, tel , fax , edukacja@mtp.pl ODN Ewa Superczyńska ewa.superczynska@odn.poznan.pl tel MTP Anna Idaszak anna.idaszak@mtp.pl tel Uczyć lepiej 1/2008

5 Wokół jubileuszu Z kart historii Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu W tym roku Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli świętuje jubileusz 60-lecia pracy na rzecz wielkopolskiej oświaty. Nazwy placówki zmieniały się kilkakrotnie, podobnie jak główne zadania i jednostki prowadzące. Moje wspomnienia zawodowe związane z Ośrodkiem sięgają ostatnich 26 lat. W latach 80. placówka funkcjonowała pod nazwą Instytut Kształcenia Nauczycieli Oddział Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Merytorycznie podlegała IKN-owi w Warszawie, ale była finansowana przez Kuratorium Oświaty w Poznaniu. W działaniach dydaktycznych instytucji nacisk położono na organizację kursów kwalifikacyjnych, głównie pedagogicznych. Prowadzono je w Poznaniu, ale także w Lesznie i Koninie, stąd częste wyjazdy pracowników do tych miejscowości. Do dzisiaj dla wielu nauczycieli dokument wydany przez IKN stanowi podstawę prawną do wykonywania pracy pedagogicznej. Do 1982 roku prowadzono kursy i egzaminy równoważne z wyższymi studiami zawodowym (tzw. EK). Pozwalały one nauczycielom przedmiotów zawodowych z dłuższym stażem pracy na uzyskanie pułapu finansowego porównywalnego z uposażeniem nauczycieli z wykształceniem magisterskim i umożliwiały przepracowanie w zawodzie pozostałych lat do emerytury. Z Instytutem związani byli metodycy z całego województwa poznańskiego. Metodycy z Poznania, Piły, Leszna i Konina co najmniej dwa razy w miesiącu przyjeżdżali na spotkania szkoleniowe i byli zobowiązani organizować konferencje dla nauczycieli, śledzić na bieżąco nowości przedmiotowe i metodyczne, a przede wszystkim obserwować zajęcia dydaktyczne nauczycieli i wskazywać kierunki ich doskonalenia Po wprowadzeniu w 1983 roku stopni specjalizacji zawodowej dla nauczycieli, IKN stał się jednostką prowadzącą całość postępowania, a wówczas jeszcze doc. dr hab. Jerzy Kujawiński był pierwszym przewodniczącym Międzywojewódzkiej Komisji Kwalifikacyjnej ds. stopni specjalizacji zawodowej. Przez 13 lat (do 1996 roku) byłam sekretarzem tej komisji i przez moje ręce przeszło około 8 tysięcy dokumentów nauczycieli, nie tylko z województwa poznańskiego. Procedura postępowania w sprawie nadania stopnia awansu zawodowego przebiegała dwuetapowo. Zaczynała się od rozpatrzenia złożonych dokumentów pod względem zgodności z wymaganiami, następnie powoływano zespół specjalistów (pracownik IKN-u o specjalności zgodnej ze specjalnością nauczyciela, metodyk i dyrektor szkoły), który hospitował dwa zajęcia prowadzone przez nauczyciela. Po uzyskaniu pozytywnej oceny przez ubiegającego się o awans, powoływano zespół egzaminacyjny składający się z 5 osób. Przewodniczącym był najczęściej pracownik naukowy wyższej uczelni w danej specjalności, natomiast Uczyć lepiej 1/2008 członkami zespołu: pracownik IKN-u, metodyk, psycholog i pedagog. Pytania na egzaminie dotyczyły znajomości zagadnień merytorycznych, metodycznych, psychologicznych i pedagogicznych. I to był drugi etap postępowania. Największe zainteresowanie uzyskaniem stopnia specjalizacji przypada na pierwsze lata od wprowadzenia tej drogi awansu zawodowego. W roku 1984 nadanych zostało 1264 stopni, co plasowało Poznań na drugim miejscu w kraju. Ogółem przez 17 lat stopień specjalizacji uzyskało ok nauczycieli. Dodatki związane z uzyskaniem kolejnych stopni specjalizacji (I, II, III najwyższy) nie były wysokie, ale prestiż za to ogromny. Uzyskaniem III stopnia szczyciło się niewiele osób w kraju. W 1989 roku powstał Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, który przejął z IKN-u doradztwo metodyczne. Natomiast IKN zmienił nazwę na Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie Oddział w Poznaniu. Obie placówki przez ponad rok funkcjonowały pod jednym dachem, a od 1 stycznia 1991 roku pozostał już tylko WOM, który po rozwiązaniu z dniem 31 grudnia 1990 roku Oddziału Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu przejął całość działalności. WOM był finansowany przez Kuratorium Oświaty i miał służyć doskonaleniu nauczycieli. Zatrudnieni zostali w nim na podstawie konkursów konsultanci, a doradcy metodyczni pracowali w zespołach przedmiotowych pod opieką konsultantów. Nadal funkcjonowała procedura związana ze stopniami specjalizacji zawodowej, chociaż zainteresowanie zmniejszyło się znacznie. W 1999 roku po reformie samorządowej WOM stał się placówką prowadzoną przez samorząd województwa wielkopolskiego, a wkrótce nastąpiła zmiana nazwy na Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Od 2003 roku Ośrodek pracuje na podstawie Rozporządzenia MENiS z 23 kwietnia 2003 r. Rozporządzenie to określiło całokształt zadań ośrodka i sposoby ich realizacji. Ewa Superczyńska dyrektor ODN w Poznaniu 5

6 Globalnie i lokalnie Daleka i wyboista droga do Europy, czyli raport o kapitale intelektualnym Polski Z espół Doradców Strategicznych Premiera opracował dokument, który ma stać się przyczynkiem do publicznej debaty na temat rozwoju Polski, opartym na wiedzy, przedsiębiorczości i kreatywności obywateli. W istocie chodzi o wytyczenie kierunków Kapitał intelektualny to wg definicji prof. L. Edvinssona: zdolność do tworzenia przyszłego dochodu. działań, które zapobiegną staniu się przez Polskę najbiedniejszym krajem UE. Raport o Kapitale Intelektualnym Polski przedstawia wyniki pomiaru w ujęciu generacyjnym. W ocenie potencjału rozwojowego różnych pokoleń Polaków wyodrębniono pięć grup społecznych (dzieci, młodzież, studenci, dorośli, seniorzy) i pokazano Polskę na tle 16 krajów Komponentami Kapitału Intelektualnego są: kapitał ludzki (wyrażający się w wykształceniu, postawach, umiejętnościach), strukturalny (zgromadzony w placówkach oświatowych, naukowych, badawczych, infrastrukturze teleinformatycznej, własności intelektualnej), społeczny (przyjęte normy postępowania, zaufania i zaangażowania) i relacyjny (związany z wizerunkiem Polski na zewnątrz, poziomem integracji z globalną gospodarką). Unii Europejskiej. Eksperci postawili diagnozę i wskazali kierunki priorytetowych działań. W niniejszym sprawozdaniu z Raportu uwzględnimy kwestie związane z edukacją dzieci i młodzieży. Wyniki badań Udział polskich dzieci (3 5 lat) w edukacji jest najniższy w Europie. Niski procent uczniów deklarujących zainteresowanie przyszłą pracą związaną z nauką sytuuje Polskę na 13. miejscu spośród 16 krajów europejskich. Polska ma najwyższy poziom zagrożenia ubóstwem wśród dzieci i młodzieży. Polska edukacja najsłabiej wypada w dziedzinie nauk przyrodniczych (12. miejsce) iwmatematyce (10. miejsce). Polskie szkoły są nieefektywne w rozwijaniu kompetencji poznawczych, świadczą o tym przeciętne rezultaty w matematyce osiągane nieproporcjonalnie dużym nakładem sił. W zakresie nauk przyrodniczych, czas przeznaczony na naukę w polskiej szkole należy do najniższych w krajach UE. Polska należy do krajów o bardzo silnym wpływie pochodzenia społecznego i statusu ekonomicznego na wybory edukacyjne młodzieży (zajmujemy 3. miejsce za Węgrami i Włochami). Wynagrodzenie początkującego nauczyciela w Polsce jest najniższe w krajach UE, ale roczna pensja nauczyciela o dużym stażu lokuje się już na 7. miejscu. Diagnoza dotycząca: a) relacji: rodzina szkoła Polski system oświaty nie docenia wpływu edukacyjnego domu rodzinnego, tymczasem jest to czynnik silnie oddziałujący na edukację i postawy młodzieży (uczniowie z rodzin niepełnych są bardziej skłonni do zachowań autodestrukcyjnych; poziom wykształcenia rodziców przekłada się w znacznej mierze na osiągnięcia uczniów). Szkoła i dom są bardzo często w konflikcie i podważają swoje pozycje. Zaangażowanie rodziców w proces uczenia dzieci i młodzieży jest bardzo niskie. Tylko nieco ponad połowa rodziców uczęszcza na wywiadówki, a 92% z tej grupy nie utrzymuje żadnych innych kontaktów ze szkołą. b) modelu edukacji Obowiązujący model nauczania w polskich szkołach (o rodowodzie z czasów rewolucji przemysłowej XIX w.) nie odpowiada potrzebom nowoczesnej gospodarki wiedzy, nastawionej na kreatywność postaw społecznych. W edukacji nie uwzględnia się w wystarczającym stopniu zróżnicowanych potrzeb i predyspozycji uczniów. Słabą stroną szkół w Polsce jest też to, że nie zapewniają doradztwa edukacyjnozawodowego, co utrudnia później młodzieży wejście na rynek pracy. c) kadry nauczycielskiej Anachroniczny jest system kształcenia przyszłych polskich nauczycieli (encyklopedyczna wiedza o doktrynach pedagogicznych i psychologicznych zamiast zajęć o charakterze praktycznym, brak kształcenia umiejętności interpersonalnych potrzebnych dla lepszej współpracy z gronem pedagogicznym izrodzicami). Wpływ wysokiej jakości pracy nauczyciela na wyniki uczniów jest kluczowy ważniejszy od wielkości klas, wyposażenia szkół czy nakładów finansowych na edukację. Jednak wynagrodzenie nauczyciela w niewielkim stopniu zależy od charakteru i jakości jego pracy. Awans zawodowy jest obecnie formalną procedurą, nie zaś sposobem na nagradzanie najlepszych. Rozpiętość wynagrodzenia między nauczycielem stażystą a dyplomowanym ogranicza napływ młodych, zdolnych do tego zawodu. Dyrektywy 1. Nauczyciele powinni stać się jedną z najbardziej prestiżowych grup zawodowych w Polsce. 2. Należy zadbać o dopływ wysokiej jakości kadry nauczycielskiej poprzez praktyczny model kształcenia studentów oraz zarobki powyżej średniej krajowej już na początku kariery zawodowej. 3. Konieczna jest reforma systemu awansu zawodowego, by nadać mu bardziej motywujący i selektywny charakter. 4. Szkoły mają za zadanie przygotować uczniów nie tylko do dalszej edukacji, ale też kształtować postawy i umiejętności społeczne, takie jak kreatywność, otwartość, odpowiedzialność. 5. Działalność edukacyjną musi cechować indywidualne podejście do ucznia (uwzględnianie zróżnicowania płci, typów inteligencji, stylów uczenia się, potrzeb edukacyjnych). 6 Uczyć lepiej 1/2008

7 Globalnie i lokalnie 6. Konieczne jest efektywne rozwijania kompetencji, w szczególności związanych z matematyką i naukami przyrodniczymi (w najbliższych dekadach nastąpi przesunięcie popytu na pracę wymagającą wysokich kwalifikacji w tych dziedzinach). 7. Uczniowie muszą rozwijać się w spójnym środowisku. Konieczne jest więc przeniesienie odpowiedzialności za wychowanie na dom i wyposażenie rodziców w skuteczne środki współpracy ze szkołą. 8. Efektywny system edukacji powinien godzić funkcje egalitarne z elitarnymi. (konieczność wyrównywania szans). Na podstawie Raportu o Kapitale Intelektualnym Polski opracowała Joanna Marchewka nauczyciel konsultant Kapitał intelektualny Polski w pokoju nauczycielskim Lektura Raportu o Kapitale Intelektualnym Polski powinna być powszechna wśród wszystkich, którzy w jakikolwiek sposób wpływają na życie i losy innych od rodziców, poprzez nauczycieli, dyrektorów, samorządowców, dziennikarzy oraz polityków różnych szczebli. Wyniki badań zaprezentowane w Raporcie winny skłonić do refleksji nad kondycją naszego społeczeństwa, ale też wyzwolić energię do mądrze ukierunkowanej pracy dla najbliższych i dalszych pokoleń. Uczyć lepiej 1/2008 S trategia Lizbońska przyjęta w 2000 roku przez kraje Unii Europejskiej zawiera program rozwoju państw UE do 2010 roku. Dokument w znaczącej części poświęcony jest edukacji, która jako kluczowy element Strategii została opisana w wielu innych dokumentach europejskich i polskich. Narodowy Program Rozwoju na lata uznaje wykształcenie, wiedzę, informację i kulturę za fundament społeczno-gospodarczego rozwoju Polski. Raport ekspercki z lipca tego roku dowodzi, że ta sfera działań jest zdecydowanie najtrudniejsza w transformacji, wymaga bowiem czasu i determinacji wielu decydentów politycznych, wsparcia medialnego i ogólnonarodowej debaty. Polska edukacja, po odzyskaniu przez kraj w 1989 roku suwerenności, zaczęła powoli wyzwalać się z komunistycznego gorsetu, odpowiadać na wyzwania zmieniającego się w zawrotnym tempie świata i potrzebom ucznia. Przyjmowane do realizacji idee, dokumenty i konkretne akty prawne korespondują z tymi wypracowanymi w Europie i świecie. Czym innym jednak są dokumenty, a czym innym praktyka codziennego życia szkolnego, społecznego czy akademickiego. Odnosząc się do Raportu, chciałabym pokazać wybrane aspekty w zdiagnozowanych obszarach oraz dorzucić własne refleksje. Ogłoszony przez MEN Rok Przedszkolaka oraz w ślad za tym przyjęte zmiany w prawie umożliwiają uruchomienie tzw. alternatywnych form wychowania przedszkolnego. Aktywnie prowadzona kampania społeczna uświadamiająca rodzicom, a także decydentom samorządowym wagę tego okresu w rozwoju człowieka, spowodowały, że wzrasta zapotrzebowanie na inną formę oddziaływań wychowawczych niż tylko opieka domowa, pozbawiona świadomego zaangażowania w edukację i socjalizację małego dziecka. Polskie prawo umożliwiło również od 2005 roku organizowanie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka w zasadzie tuż po urodzeniu. Niestety zbyt mało gmin i powiatów podejmuje się takiego zadania. Współpraca służby zdrowia, szkolnictwa, poradnictwa i jednostek samorządu terytorialnego pozwoliłaby na wczesną diagnostykę, a idące za tym odpowiednie zajęcia prowadzone przez specjalistów przyczyniłyby się w efekcie do wzrostu jakości życia dziecka, stworzyły mu szansę na sukces edukacyjny i społeczny. Duża część dyrektyw czy inaczej rekomendacji Raportu dotyczy bezpośrednio szkoły i nauczycieli. Wielka reforma edukacji, którą z ogromną determinacją i wizją wprowadzał prof. Handke, była pomyślana jako kompleksowa, ale też ewolucyjna zmiana ideowa, programowa, potem strukturalna. Reformowanie szkolnictwa wymaga czasu zdecydowanie dłuższego niż jedna kadencja parlamentarna. Niestety, polska rzeczywistość nie daje szansy w tym względzie edukacji. Kilkuletnia przerwa w realizacji idei reformy z 1999 roku spowodowała, że istotny w świadomości społecznej stał się ustrój szkolny, a nie treści nauczania. Gimnazjum coraz bardziej oddalało się od szkoły ponadgimnazjalnej, a szkoła podstawowa, zamiast stać się szkołą dla dzieci, zaczęła przybierać formę dziewięciolatki. Taki podział nie służy w dłuższej perspektywie ani celom edukacyjnym, ani wychowawczym. Nie ułatwia też wyrównywania szans, a tym bardziej nie wpływa mobilizująco na rozwój zawodowy nauczyciela. Na początku dekady utworzono nieliczne gimnazja przy ówczesnych liceach ogólnokształcących, ale w ostatnich trzech latach są to przypadki sporadyczne. Dlatego więc zamysł zapowiadanych obecnie zmian programowych budzi tyle głosów przeciwnych; nie dostrzega się bowiem procesu kształcenia sześcioletniego, tylko dwa razy trzy. Najbardziej spektakularnym przykładem niewłaściwego rozkładu treści programowych jest nauczanie historii. Sondaże bezlitośnie pokazują, że więcej jak połowa młodych ludzi nie wie, czym był stan wojenny, kto zamordował polskich oficerów w Katyniu, ani jak działał aparat policji politycznej w PRL-u. Oczywista prawda, że najważniejsza jest inwestycja w ludzi i musi się ona rozpocząć od określenia standardów, do których chcemy dążyć. To państwo winno określić paradygmat edukacyjny i konsekwentnie dążyć do jego realizacji, biorąc pod uwagę wszystkie elementy. Podstawa programowa, która w swym wstępie wielokrotnie przywołuje pojęcie wszechstronny rozwój ucznia, powinna być ograniczona w swych treściach, by przyswojenie jej było możliwe przez znaczą część populacji; nauczyciel musi mieć czas na kształcenie umiejętności, na rozwiązywanie problemów. Przykładem takiego działania jest realizowany od dwóch lat przez liczną grupę wielkopolskich gimnazjów projekt Strategia nauczania przedmiotów przyrodniczych w gimnazjach. Po tym okresie wyniki egzaminu w części matematyczno-przyrodniczej były lepsze. W tym roku kontynuowane są podobne działania, a tematyka doskonalenia nauczycieli z tzw. grantów Wielkopolskiego Kuratora Oświaty również obejmuje podobne zagadnienia. Warunkiem naturalnym powodzenia wszelkich działań stymulujących i inspirujących jest dobra wola nauczyciela, a z tym nie zawsze jest dobrze. Jak autorzy Raportu o Kapitale Intelektualnym słusznie zauważają, kształcenie nauczycieli jest w Polsce anachroniczne. Uczelnie są autonomiczne w takim stopniu (oddzielne resorty edukacji i nauki), że nawet uzgodnienie programu kształcenia zgodnego z nabywanymi formalnie kwalifikacjami jest niezmiernie 7

8 Globalnie i lokalnie trudne do ustalenia. Współpraca naszego Kuratorium w tym zakresie z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza jest niewielka, aczkolwiek obie strony mają dobrą wolę i przekonanie, że stałe kontakty na polu nauki przełożą się także w niedalekiej przyszłości na sprawy formalne. Wielkopolski Kurator Oświaty, realizując politykę państwa wobec edukacji, szanuje jednocześnie specyfikę i historię naszego regionu. Określane corocznie przez niego priorytety edukacyjne oraz inne działania nadzoru obejmują w ramach możliwości prawnych gros zagadnień, które opisane zostały w dyrektywach do Raportu. Nauczyciele domagają się jakże słusznie podwyższenia swoich zarobków. System płac musi być jednak powiązany ze zwiększonymi wymaganiami wobec tych osób. Więcej płacić, ale też więcej oczekiwać i wymagać od tych, których działania mają często wpływ na całe życia człowieka. I do tej roli trzeba przygotować odpowiednio studentów kierunków nauczycielskich tak, by byli kreatywni, samodzielni i mieli poczucie odpowiedzialności za rozwój swego ucznia. Kiedy zostaną nauczycielami, powinni otrzymywać mądre wsparcie metodyczne. Niestety doradztwo metodyczne obecnie funkcjonuje tylko i to w okrojonym zakresie w dużych miastach. Zawód nauczyciela musi być konkurencyjny, nie mogą go chronić sztuczne zapisy postkomunistycznego prawa. Podobnie więcej należy oczekiwać od dyrektora szkoły; więcej w sferze pedagogicznej, nie materialnej. Obecne realia i twarde wymagania ekonomiczne sprawiają, że kierujący szkołą nauczyciel więcej czasu poświęca budżetowi szkoły niż nadzorowi pedagogicznemu, w tym autentycznej trosce o warsztat metodyczny nauczyciela. Umocowanie prawne dyrektora, w tym kadencyjność i skład komisji konkursowej też budzi wiele obaw, czy osoba zajmująca to stanowisko jest odpowiednia. Szkoła jest po to, by kształcić i wychowywać, dyrektor jest po to, by tego procesu w całym tych słów znaczeniu pilnować i to powinno mu zajmować lwią część czasu. Od jego Diagnostyka wizji szkoły, umiejętności pozyskania ludzi dla tej wizji (także spoza grona nauczycielskiego), zdolności pedagogicznych, osobistego nauczycielskiego warsztatu, wreszcie od intelektu i zdolności interpersonalnych zależy, czy będzie się o szkole mówić dobrze nie tylko w kontekście surowych wyników egzaminów zewnętrznych. Kończąc rozważania na temat spostrzeżeń zamieszczonych w Raporcie o Kapitale Intelektualnym Polski, chcę podkreślić, że nauczycielstwo winno być wyzwaniem dla najwybitniejszych i najzdolniejszych. Poza nauczaniem biologii czy fizyki nauczyciel musi być po prostu otwartym człowiekiem, a jego formacja intelektualno-duchowa musi przyciągać młodych ludzi, być dla nich atrakcyjna, bo wtedy można będzie zrealizować najbardziej wartościowe idee zawarte w dokumentach i aktach prawnych. Barbara Zatorska dyrektor Wydziału Strategii Nadzoru Pedagogicznego Kuratorium Oświaty w Poznaniu XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej UCZENIE SIĘ I EGZAMIN W OCZACH NAUCZYCIELI Opole września 2008 Diagnoza polskiej edukacji Z akończyło się kolejne spotkanie Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej zorganizowane w tym roku w Opolu. Coroczne spotkania członków tego towarzystwa i zaproszonych gości gromadzą naukowców, nauczycieli, ludzi związanych z edukacją i systemem zewnętrznego oceniania uczniów. Program zbudowany jest zawsze w sposób pozwalający na wnikliwe zapoznanie się z wieloma istotnymi dla diagnostyki edukacyjnej problemami. Konferencji towarzyszy starannie wydana publikacja zawierająca teksty wystąpień kolejnych referentów¹. W ciągu trzech dni słuchacze mieli okazję przysłuchiwać się wykładom prof. Bolesława Niemierki, prof. Mariusza Jędrzejko, dr Romana Dolaty, dr Henryka Szaleńca, dr Krystyny Szmigiel i wielu innych badaczy. Oprócz obrad plenarnych odbywały się zajęcia w czterech sekcjach problemowych (pomiar dydaktyczny, humanistyka, przedmioty ścisłe, diagnostyka i egzaminy) iwtrzech panelach dyskusyjnych (rozwój ucznia, efekt zwrotny egzaminu, opór wobec egzaminu). Szczegółowe tematy, które zostały dostrzeżone i szeroko dyskutowane w różnych gremiach uczestników, to problematyka edukacyjnej wartości dodanej, wprowadzenie egzaminu z języka obcego na poziomie gimnazjalnym oraz obserwacje oceniania szkolnego w zestawieniu z pomiarem zewnętrznym. Liczne badania prezentowane przez naukowców i pracowników komisji egzaminacyjnych pokazują tendencję zawłaszczania szkolnych systemów oceniania przez system egzaminów zewnętrznych. Bardzo mocno podkreślił ten fakt prof. Bolesław Niemierko w swoim wykładzie inauguracyjnym. Przedmiotem wystąpień stała się także świadomość egzaminacyjna nauczycieli i ich odbiór egzaminów w kontekście reformy programowej i nowych wyzwań związanych z europejskim rynkiem pracy. Ogromna liczba słuchaczy, około 180 zarejestrowanych w biurze konferencji uczestników, żywo reagowała na poszczególne wystąpienia. Dużym rezonansem odbiło się wystąpienie prof. Jędrzejko, który przedstawił wyniki swoich badań na temat edukacji multimedialnej zestawionej z edukacją tradycyjną. W kontekście idei kształcenia konkretnych umiejętności, które sprawdzane są również w systemie zewnętrznego egzaminowania, ciekawie wygląda informacja, że 92% uczniów korzysta z Internetu, a 34% z tej grupy przenosi codziennie materiały pozyskane w sieci do swoich prac domowych. Osobną kwestią, podkreśloną przez prelegenta, jest podawanie autorstwa owych materiałów; uczniowie najczęściej nie przywiązują do tej sprawy większej wagi. Niezwykle istotna dla procesu kształcenia jest obserwacja prof. Jędrzejko, że spośród badanej grupy aż 32% uczniów ze szkół ponadgimnazjalnych traktuje Internet jako jedyne źródło wiedzy. Takie badania powinny być dzwonkiem alarmowym dla nas nauczycieli. Nie zbudujemy przecież społeczeństwa wiedzy, opierając się wyłącznie na zasobach internetowych! Inną bardzo ciekawą kwestię poruszył w swoim wystąpieniu dr Henryk Szaleniec. Wraz z zespołem badawczym podjął trudny problem efektu egzaminatora w systemie powszechnych egzaminów zewnętrznych. Na ile konkretny egzaminator i jego subiektywny sposób postrzegania kryteriów punktowania zadań ma wpływ na końcowy efekt pomiaru. Rozważany jest także system e-oceniania polegający na ocenianiu zeskanowanych prac uczniowskich. Odbył się nawet próbny e-egzamin, do którego zaproszono ok. 400 szkół. Egzaminatorzy oceniali prace, patrząc na ekrany komputerów. Nie jest to czysta fantazja, badacze sprawdzają wagę efek- 8 Uczyć lepiej 1/2008

9 Diagnostyka tu egzaminatora w systemie tradycyjnego punktowania prac w zespołach egzaminatorów i podczas e-oceniania, kiedy jest możliwość specjalizowania się na przykład w punktowaniu tylko jednego zadania lub wiązki zadań. Przedmiotem kilku wystąpień były badania związane ze sprawnością językową uczniów oraz poziomem rozumienia poleceń w zadaniach testowych w arkuszach egzaminacyjnych. Nieodmiennie dużą uwagę przypisywano edukacji polonistycznej. Uczenie rozumienia czytanego tekstu jest koniecznością i w szkole podstawowej, i w ponadgimnazjalnej, co w zajmujący sposób przedstawiły panie dr Kornelia Rybicka i dr Beata Udzik z UAM w Poznaniu. Również nauczyciele, jako grupa zawodowa, cieszyli się dużą uwagą występujących naukowców. Interesujące były wyniki badań związanych z opiniami nauczycieli o egzaminach zewnętrznych, o korelacji oceniania zewnętrznego z systemem szkolnym, o zaufaniu społecznym do systemu egzaminowania, o wiarygodności wyników egzaminów. Bardzo ciekawe były również te wystąpienia, które sygnalizowały różne konteksty egzaminu zewnętrznego. Szczególnie interesująca okazała się relacja z badań prowadzonych przez OKE w Gdańsku, zatytułowanych Dlaczego słabsi uczniowie bardziej lubią szkołę niż uczniowie o wyższych wynikach?. W trakcie dyskusji i podczas prezentacji przeprowadzonych badań wyraźnie widoczny był rozdział między wysokimi ocenami uczniów i ich opiniami o szkole zdecydowanie niższymi niż te, które wygłaszali o swojej placówce uczniowie z niższymi wynikami egzaminacyjnymi. Nie ma jeszcze bardzo wyrazistych wniosków, ale temat jest wart uwagi. Konteksty społeczne pobrzmiewały również w wykładach dr. Romana Dolaty i zespołu jego współpracowników. Pytanie, które towarzyszyło tym wystąpieniom, brzmiało: Czy segregacja uczniów ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne zwiększa efektywność nauczania mierzone metodą EWD?. Innymi słowy, trywializując problem można na przykład zapytać, czy skuteczne będzie umieszczenie w jednej klasie wyłącznie uczniów dobrych i bardzo dobrych, a w drugiej słabych i bardzo słabych? Okazuje się, że nie ma jednoznacznych odpowiedzi. Uzyskane współczynniki raczej sugerują odejście od segregacji uczniów, ale znaleziono też pozytywne przykłady klas uczniów z wynikami dobrymi i bardzo dobrymi, gdzie taki celowy dobór był dla uczniów korzystny. Te i inne pytania stawialiśmy sobie podczas wykładów, dyskusji, paneli i rozmów kuluarowych. Następne takie spotkanie odbędzie się w przyszłym roku w Kielcach. Z pewnością nie zabraknie ciekawych tematów, porywających wykładowców, pasjonujących dyskusji. Konferencja to również moment uruchomienia kilku refleksji. Będąc uczestniczką opolskiej konferencji, z przyjemnością obserwowałam sprawną organizację tego wielkiego przedsięwzięcia. Ramię w ramię przyjmowali gości i czynili honory gospodarzy zarówno przedstawiciele władz samorządowych i oświatowych Opola, jak i pracownicy OKE z Wrocławia oraz nauczyciele metodycy z Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Opolu. Dla nas przybyszów z całej Polski, zawsze mieli czas i okazywali należyte zrozumienie dla najdrobniejszych nawet problemów. Korzyści płynące z takich spotkań dla nauczycieli i systemu edukacyjnego są nieocenione. Zachęcam wszystkich do lektury materiałów konferencyjnych i publikacji związanych z diagnostyką edukacyjną. Iwona Wysocka kierownik Pracowni Kształcenia Ustawicznego ¹ Wszystkich zainteresowanych szczegółami wystąpień konferencyjnych odsyłam do materiałów wydanych w formie zwartej publikacji. Można ją zamówić poprzez stroną internetową Prezentujemy skrócony tekst wystąpienia dr Beaty Udzik i dr Kornelii Rybickiej z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na XIV Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej w Opolu Dylematy wynikające z oceniania testu czytania ze zrozumieniem T rudno znaleźć takie narzędzie pomiaru umiejętności czytania ze zrozumieniem, które dawałoby możliwość diagnozowania owej umiejętności w postaci niejako czystej, bez pośrednictwa pisania. Dwa skrajne rozwiązania owego problemu to test z zadaniami zamkniętymi (proponowany przez Tadeusza Patrzałka) i streszczenie. Jak pisze Klaus Schreuder, autor materiałów roboczych przygotowywanych w ramach projektu SMART, obecnie w Holandii jest ono stosowane we wszystkich czterech typach szkół w szkolnictwie ponadpodstawowym. ¹ W polskiej maturze przyjęto propozycję CI- TO, centralnej instytucji egzaminacyjnej w Holandii. Zakłada ona, że uczeń rozumie czytany tekst, jeśli właściwie odbiera go na poziomie znaczeń, struktury i aspektów komunikacji. Narzędzie sprawdzające czytanie to test składający się w większości z zadań otwartych krótkiej odpowiedzi. Zadania zamknięte pojawiają się w nim w niewielkiej ilości (jedno, dwa w teście). Egzaminator ocenia poprawność odpowiedzi w aspekcie treści, natomiast pomija kształt językowo-stylistyczny oraz kwestię zapisu. Konsekwencją takiego rozwiązania staje się stworzenie dwóch perspektyw oceniania: innej dla odbioru tekstu, innej dla tworzenia własnego tekstu. Poziom sprawności językowej oraz zapis oceniane są bowiem w drugiej części arkusza w wypracowaniu. Stanowisko takie wydaje się logiczne, skoro pierwsza część ma sprawdzać czytanie, a druga pisanie w związku z tekstem literackim. Czy jednak można oddzielić czytanie od pisania, jeśli formą sprawdzania poziomu rozumienia tekstu nie jest test składający się tylko, jak chciał Patrzałek, z zadań zamkniętych? Przecież uczeń musi nadać jakiś kształt językowy swoim odpowiedziom, wśród których pojawiają się nie tylko informacje w formie wyliczenia, ale również zdania, a nawet ciągi zdań? Analiza przeprowadzona na przykładzie dwóch zadań z testu czytelniczego matury próbnej 2006 roku pozwala na stwierdzenie, że są takie formy pytań, które niejako generują błąd językowy. Należą do nich zwłaszcza te, w których piszący ma podać przyczynę jakiegoś zjawiska. Traktuje on wówczas pytanie jako część własnego tekstu i rozpoczyna od zdania podrzędnego, którego nadrzędnik pozostaje jedynie w domyśle. Ilustrują owo zjawisko następujące przykłady: Przykład 1. Ponieważ sami staramy się odtworzyć krzywdy jakie doznaliśmy w dzieciństwie. Chcemy, aby one się ujawniły i chcemy, żeby zostały zrozumiane. W życiu postępuje według pewnych wzorów ukształtowanych w dzieciństwie. Wracanie do starych krzywd ma negatywny wpływ na nasze życie. Przykład 2. Ponieważ zło które dosięgło nas w dzieciństwie pozostawia pewien uszczerbek w psychice. Nie każdy potrafi poradzić z nim sobie. Nie potrafi zapomnieć. Nie pomaga w tym także rodzina która żyje według okre- Uczyć lepiej 1/2008 9

10 Diagnostyka ślonych priorytetów: często zapomina o bólu jakie przeżywa jej dziecko, a to odbija się w późniejszym życiu. Elipsa zdania głównego, nadrzędnego wobec okolicznikowego przyczyny rozpoczynającego się spójnikiem upodrzędniającym ponieważ, czyni z odpowiedzi ucznia wypowiedź niezgodną z regułami składniowego kształtowania tekstu pisanego. Choć jest ona komunikatywna, to pozostaje niepełna pod względem formalnym. W obu przykładach mamy także do czynienia z potokiem składniowym, błędami w zakresie konstruowania zdań złożonych, naruszeniem składni rządu oraz potocznością stylu. Oto właściwie, merytorycznie i formalnie, sformułowane pytanie: Dlaczego, według koncepcji Alice Miller, krzywdy doznane w dzieciństwie prowadzą do niepowodzeń i kłopotów w dorosłym życiu? okazało się źródłem błędów językowych w 29,35% odpowiedzi (64 z 218). Wg pomiarowego wskaźnika, jakim jest łatwość, zadanie owo okazało się łatwe (współczynnik łatwości 0,81). Nie oznacza to jednak, że odpowiedzi uznane za właściwe były także poprawne pod względem językowym. W myśl podstawy programowej² szkoła w zakresie nauczania powinna zapewnić uczniom naukę poprawnego wypowiadania się w mowie i w piśmie w języku ojczystym, a nauczyciele powinni tworzyć warunki do nabywania umiejętności poprawnego posługiwania się językiem ojczystym. Kwestie związane z kulturą języka i poprawnością językową obecne są także w standardach wymagań egzaminacyjnych. Jak w takiej sytuacji powinien zachować się nauczyciel sprawdzający i oceniający próbną maturę? Jeśli ma ona spełnić swą funkcję i być diagnozą umiejętności ucznia w kontekście właściwego, tego najważniejszego egzaminu maturalnego, powinna stać się częścią procesu dydaktycznego, oceniania kształtującego, które dostarcza uczniowi oraz jego nauczycielowi danych do indywidualizacji dalszego uczenia się i kształcenia. ³ Nauczyciel powinien więc zaznaczyć, a co najważniejsze, omówić ze swoimi uczniami błędy językowe, które pojawiły się w odpowiedziach. Oceniając jednak prace w zgodzie z kryteriami maturalnymi, uzna odpowiedzi, choć były w nich błędy językowe. Problem nabiera więc wymiaru aksjologicznego. Błędy językowe w wypracowaniu należy skrupulatnie zaznaczać i klasyfikować, ponieważ mają one zdecydowany wpływ na punktację za język, natomiast te same błędy w odpowiedziach na pytanie z testu pozostają bez sankcji. Kryteria oceny wymagają już dziś pogłębionej analizy. Grzechem zaniechania byłoby pozostawienie tak bogatego materiału (cztery masowe sesje egzaminacyjne) bez rzetelnej analizy językoznawczej i dydaktycznej. 4 Skrót wystąpienia przygotowała jedna z prelegentek dr Beata Udzik pracownik naukowy w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka UAM w Poznaniu; nauczyciel języka polskiego w I LO w Jarocinie. ¹ K. Schreuder, Holenderski jako język ojczysty oraz wolność edukacji, Materiały robocze komponentu 02 SMART, s. 15. ² ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODO- WEJ z dnia 23 sierpnia 2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DZ.U. z dnia 31 sierpnia 2007 r. Nr 157, poz. 1100), załącznik nr 3. ³ B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s Patrz: K. Rybicka, B. Udzik, Nauczycieli (czy) egzaminator ocenia test czytania ze zrozumieniem [w zbiorze:] Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela, pod red. B. Niemerki i M. K. Szmigiel, Opole 2008, s oraz kwartalnik Język polski w szkole średniej. Zeszyty kieleckie, 2008/2009, nr 2. Rozwój zawodowy nauczyciela Profesor oświaty K tóż nie pamięta swoich profesorów? Są na uczelniach profesorowie zwyczajni i nadzwyczajni po wielu latach pracy badawczej i pedagogicznej. Są profesorowie zwyczajowi ¹ w szkołach ponadgimnazjalnych. Teraz doczekaliśmy się, że będą profesorowie oświaty (po 10 latach pracy od uzyskania stopnia nauczyciela dyplomowanego). Wraz z wprowadzeniem reformy systemu oświaty, wprowadzono też w 2000 roku stopnie awansu zawodowego. Sygnalizowano, że zwieńczeniem kariery dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli będzie tytuł honorowego profesora oświaty. Jednak dopiero w tym roku z dniem 4 września ukazało się Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej² w sprawie Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty. Rozporządzenie w 1. określa: 1) sposób powoływania i odwoływania członków Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty, zwanej dalej Kapitułą ; 2) tryb pracy Kapituły; 3) kryteria dokonywania oceny dorobku zawodowego nauczyciela zgłoszonego do nadania tytułu honorowego profesora oświaty; 4) sposób i tryb składania wniosków o nadanie nauczycielowi tytułu honorowego profesora oświaty; 5) sposób obsługi administracyjno-biurowej Kapituły. Znamy już członków pierwszej Kapituły. Jednak o wiele ważniejsze są kryteria, które będą decydowały o nominacji kandydatów. Znajdujemy je w 6.1. Kapituła ocenia dorobek zawodowy kandydata do tytułu honorowego profesora oświaty, biorąc pod uwagę w szczególności: 1) jakość pracy prowadzonej z uczniami, 2) pozytywne oddziaływanie na nauczycieli, 3) wysoki poziom kultury pedagogicznej kandydata. Wszystkie trzy kryteria są dodatkowo uszczegółowione. Kapituła bierze także pod uwagę w 6.2. szczególne osiągnięcia kandydata związane z wykonywaniem zawodu nauczyciela, takie jak: 1) opracowanie własnego programu wychowania przedszkolnego lub programu nauczania cieszącego się uznaniem nauczycieli; 2) uznany dorobek zawodowy potwierdzony Medalem Komisji Edukacji Narodowej, nagrodami ministra, kuratora oświaty lub organów prowadzących szkoły i placówki; 3) znaczący udział w przygotowaniu zawodowym przyszłych nauczycieli; 4) publikacje dotyczące oświaty i problematyki edukacyjnej. Czytając wymagania, trudno oprzeć się wrażeniu, że są zbliżone tematycznie do wymagań niezbędnych dla nauczycieli mianowanych. Jednak ciężar gatunkowy podjętych działań dla kandydata na profesora oświaty jest dużo większy. I jeszcze jeden szczegół. Jak wskazuje tytuł, jest to Honorowy Profesor Oświaty. Może to i lepiej Może nie wszystkim opłaci się stawać w szranki po ten tytuł? Zbyt wielu mamy nauczycieli dyplomowanych, którzy już zakończyli swoją karierę nauczyciela aktywnego i twórczego. A może nigdy nim nie byli? Maria Balsamska nauczyciel konsultant rys. Tomasz Pawłowski ¹ Przyp. autora. ² Pełny tekst rozporządzenia znajduje się na stronie 10 Uczyć lepiej 1/2008

11 Rozwój zawodowy nauczyciela Kształcenie nauczycieli jak to się robi w Finlandii W yniki nauczania w Finlandii zobrazowane efektami PISA spowodowały duże zainteresowanie funkcjonowaniem oświaty i pracą nauczycieli w tym kraju. Udział w wizycie studyjnej na przełomie września i października 2008 roku pozwolił mi na poznanie specyfiki tego kraju i systemu oświaty. Miałam okazję zwiedzić przedszkole, szkołę podstawową, średnią i uniwersytet. Rozmawiałam z dyrektorami szkół, nauczycielami i pracownikami wyższej uczelni. Widziałam budynki szkolne, biblioteki, sale komputerowe, boiska, sale gimnastyczne, szkolne stołówki, uczestniczyłam w zajęciach lekcyjnych. Wszystkie nasze spotkania w szkołach fińskich wyraźnie wskazywały na ogromne zaufanie, jakim darzy się nauczycieli i przebieg ich pracy z uczniami. Nie istnieje praktycznie system nadzoru pedagogicznego. Doskonalenie nauczycieli odbywa się drogą samokształcenia, udziału w wewnętrznych lub międzyszkolnych spotkaniach szkoleniowych lub na uczelni wyższej. Należało więc postawić sobie pytanie, co leży u źródeł sukcesu uczniów. Sekret ten poznaliśmy w czasie wizyty na wydziale pedagogicznym w Tampere. Największe znaczenie w przygotowaniu nauczycieli przywiązuje się w Finlandii do właściwego naboru na studia nauczycielskie, a następnie odpowiedniego programu studiów. Zawód nauczyciela cieszy się wysoką pozycją społeczną, dlatego tak duże zainteresowanie tym kierunkiem wśród młodzieży. Kwalifikacja na studia jest dwuetapowa i składa się z części testowej, którą rozwiązują wszyscy chętni, oraz części ustnej, do której dopuszcza się ok. 20% ogółu kandydatów. Przykładowo, spośród 1500 kandydatów piszących egzamin testowy, 300 dopuszczonych zostaje do rozmowy kwalifikacyjnej. Podczas niej szczególnie zwraca się uwagę na dodatkowe umiejętności kandydata, jego predyspozycje do pracy z dziećmi i młodzieżą, otwartość na rozwiązywanie problemów i stosunek do innych ludzi. Spośród tej grupy tylko 60 osób zostaje przyjętych na studia, czyli praktycznie o jedno miejsce ubiega się 25 osób. Nauczyciele przygotowywani są do pracy z uczniami szkoły podstawowej (klasy 1 6), średniej (klasy 7 12) oraz przedszkoli. Natomiast absolwenci kierunku nauczycielskiego na politechnice mogą uczyć w szkołach zawodowych. Studia trwają 5 lat. Studenci uczestniczą w zajęciach przygotowujących ich do pracy od strony merytorycznej, pedagogicznej i praktycznej. Aby skończyć studia, należy uzyskać 300 punktów, a jeden punkt oznacza 28 godzin zajęć. Przez całe studia bardzo dużo czasu spędza się na zajęciach praktycznych w szkołach. Uczelnia ma swoją szkołę ćwiczeń, w której studenci zgodnie z harmonogramem odbywają praktyki. Po pierwszym roku praktyka trwa 2 tygodnie i polega głównie na obserwowaniu pracy nauczyciela i funkcjonowania szkoły. Następne praktyki trwające 2 3 miesiące i 1 2 miesięcy, systematycznie wdrażają do pracy nauczycielskiej przez samodzielne prowadzenie zajęć pod okiem doświadczonego nauczyciela. Ostatnia praktyka trwa 3 tygodnie i odbywa się w innej szkole niż szkoła ćwiczeń. W trakcie studiów, szczególnie w ostatnich dwóch latach przed magisterium, zwraca się uwagę na nabycie umiejętności badawczego podejścia do pracy. Wynika to z faktu, że ważne jest refleksyjne podejście nauczyciela do pracy i sytuacji, z jakimi spotyka się w szkole. Zainteresowani nauczyciele mogą uzyskać dodatkowe uprawnienia do pracy, np. z uczniami mającymi problemy z nauką lub do pracy na stanowisku dyrektora. Te kursy realizowane są przez uczelnie wyższe. Czym różni się przygotowanie do pracy nauczycieli w Finlandii i w Polsce? Niewątpliwie etap kwalifikacji kandydatów na studia wyższe nauczycielskie jest tym momentem, w którym można wybrać osoby zdecydowane i predestynowane do wykonywania tego zawodu, a dalsza część to łączenie teorii z praktyką pedagogiczną w trakcie studiów. Skorzystanie z tego przykładu z pewnością przyczyniłoby się do lepszego przygotowania kandydatów na nauczycieli także u nas. (w kolejnym numerze Jak pracują nauczyciele w Finlandii) Ewa Superczyńska dyrektor ODN w Poznaniu Dydaktyka Trudna sztuka kształcenia umiejętności rozumienia tekstów i poleceń do zadań J ednym z podstawowych obowiązków szkoły jest wyposażenie ucznia w wiedzę i umiejętności potrzebne do swobodnego funkcjonowania w otaczającym świecie, rozwijania swoich zainteresowań i samokształcenia. Będzie to możliwe tylko Uczyć lepiej 1/2008 wtedy, gdy uczeń nauczy się korzystać z różnych źródeł informacji, czyli posiądzie zdolność rozumienia czytanych tekstów i poleceń. Poprosiliśmy nauczycieli trzech przedmiotów, aby podzielili się swoimi spostrzeżeniami i doświadczeniami dotyczącymi kształcenia wymienionych umiejętności. T rudność w przyswajaniu wiedzy historycznej przez uczniów często wynika z nieumiejętności koncentrowania uwagi na dłuższych partiach czytanego tekstu. rys. Iwona Wrzosowska W efekcie uczniowie nie rozumieją głównego przesłania wypowiedzi, nie potrafią selekcjonować i hierarchizować informacji oraz przekazywać ich własnymi słowami. 11

12 Dydaktyka Praktyka pokazuje, że najskuteczniejszym sposobem ćwiczenia omawianej tu umiejętności jest aktywizacja ucznia. W tym celu można wprowadzić metodę indywidualnej pracy z tekstem. Wymaga to od nauczyciela wyboru odpowiedniego tekstu, ułożeniu do niego pytań oraz opracowania specjalnego arkusza pracy dla ucznia. Dobrze skonstruowane polecenia mają kluczowe znaczenie dla kształcenia opisywanych umiejętności. Pytania muszą być dla ucznia: zrozumiałe, konkretne, jednoznaczne. Uczeń nie może mieć wątpliwości, czego dotyczy pytanie! W arkuszu pracy dla ucznia powinny wystąpić polecenia o różnym stopniu trudności. 1. Pytania proste mają za zadanie powtarzać wiadomości zawarte w tekście, czyli odtwarzać proste fakty (np. Wymień osiągnięcia Sumerów i Babilończyków. // Przedstaw zakres i charakter władzy faraona w Egipcie.). 2. Pytania problemowe dotyczyć powinny ustalania relacji między faktami, związków przyczynowo-skutkowych, ukazywania genezy pewnych zjawisk lub lokalizowania ich w czasie. (np. Porównaj pismo babilońskie i egipskie podaj przyczyny występujących między nimi różnic. // Wyjaśnij, w jaki sposób warunki naturalne wpłynęły na powstanie pierwszych cywilizacji Starożytnego Wschodu.). 3. Pytania o własne opinie i wnioski sprawdzające umiejętność wartościowania (np. Scharakteryzuj te elementy dorobku cywilizacyjnego ludów starożytnego Wschodu, które są ważne dla współczesnego człowieka? Uzasadnij swoją opinię.). Bardzo istotne jest zachowanie odpowiednich proporcji między typami poleceń uczeń musi czuć się pozytywnie zmotywowany do podejmowania wysiłku analizy tekstu! Ważną rolę odgrywa również analiza tekstu źródłowego. Ma ona ogromną wartość kształcącą aktywizuje wyobraźnię, ułatwia zrozumienie charakteru epoki, pogłębia i konkretyzuje wiedzę. Ciekawy przykład wykorzystania materiału źródłowego przedstawiono w Wiadomościach historycznych nr 5/1991 r. Fragment tekstu dobrano w ten sposób, aby uczniowie nie korzystali z wiedzy uzyskanej na zajęciach i skupili się na zrozumieniu tekstu czytanego. W tym celu wykorzystano fragment pamiętnika Fryderyka II, który zawierał szereg informacji dotyczących XVIII wiecznego Królestwa Pruskiego oraz ówczesnej sytuacji międzynarodowej. Należy jednak pamiętać, że efekty w kształceniu umiejętności rozumienia czytanych tekstów i poleceń w największym stopniu zależą od systematyczności ćwiczeń. Albert Łukaszewicz nauczyciel historii i dyrektor Gimnazjum im. prof. Stanisława Kielicha w Borowie luczem do efektywnego uczenia rozumienia czytanych tekstów oraz poleceń do K zadań jest przede wszystkim właściwe zaplanowanie pracy przez nauczyciela. Po pierwsze musi on jasno określić szczegółowe cele kształcenia i wybrać stosowną strategię działań. Ćwiczenia oparte na wykonywaniu poleceń do zadań można wykorzystywać w różnych fazach lekcji. Mogą być wprowadzone podczas omawiania nowych zagadnień lub służyć sprawdzeniu efektów przeprowadzonej lekcji. Są również doskonałym narzędziem do lekcji powtórzeniowych. Podczas obserwacji, eksperymentów, pomiarów, obliczeń, uczniowie powinni działać zgodnie z instrukcją podaną na piśmie. W przypadku kształcenia umiejętności czytania na lekcjach biologii, należy pamiętać, że pojęcie tekstu jest szerokie i dotyczy zarówno tekstów ciągłych w postaci opisu, wyjaśnienia, argumentacji, jak i przekazów graficznych, takich jak: wykresy i tabele, schematy, rysunki. Podczas pracy z tekstem ciągłym ważne jest, aby uczeń miał świadomość, co jest istotą zadania. Czy rozwiązując zadanie, powinien: uwzględnić tekst jako całość, wydobyć z tekstu niezależne od siebie informacje, wykazać powiązanie między poszczególnymi częściami tekstu, wykorzystać informacje zawarte w tekście czy uwzględnić także wiedzę pozatekstową. Ćwicząc umiejętność realizowania poleceń, zwłaszcza w kontekście przygotowania do matury z biologii, nauczyciel powinien wykształcić u uczniów następujące nawyki: 1. uważnego czytania poleceń, ze szczególnym uwzględnieniem czasowników operacyjnych (np. wyjaśnij znacznie, uzasadnij wybór, wykaż związek, przedstaw zależność, podaj przykłady, wymień przystosowania); 2. zwracania uwagi na polecenia dwuczłonowe pominięcie części polecenia powoduje niepełne lub błędne wykonanie zadania. (np. Na podstawie analizy obu schematów wskaż technologię bardziej przyjazną dla środowiska, uzasadniając swój wybór jednym argumentem.); 3. analizowania treści tekstu, tabeli, schematu lub wykresu w sposób, który pozwoli dostrzec informacje niezbędne do sformułowania poprawnej odpowiedzi; 4. formułowania zależności w taki sposób, aby odpowiedź nie była tylko dosłownym odczytem danych z wykresu lub tekstu; 5. wykonywania schematu, wykresu z uwzględnieniem wszystkich wymaganych elementów określonych w tekście; 6. formułowania własnymi słowami wniosków, które wynikają z przedstawionego tekstu. Należy także uświadomić uczniom, że do rozumienia poleceń niezbędna jest wiedza z danej dziedziny. Nieznajomość pojęć i nierozumienie procesów biologicznych uniemożliwia logiczną analizę tekstu (jak np. w przypadku polecenia Podaj nazwę mutacji genowej przedstawionej w tekście oraz określ jedną z prawdopodobnych przyczyn powstania tego rodzaju mutacji.). Hanna Skrzypczak nauczyciel biologii w LO im. Marii Magdaleny w Poznaniu, doradca metodyczny na dwóch płaszczyznach. Pierwsza z nich wyrasta na gruncie nierozróżniania przez ucznia podstawowych elementów komunikatu; druga zaś dotyczy niedoskonałości warsztatu nauczyciela. Rozpocznijmy właśnie od strony warsztatu nauczycielskiego. Wyobraźmy sobie wymianę następujących sekwencji w sytuacji lekcyjnej, kiedy to pedagog zadaje pytanie, a uczeń odpowiada: Czy Jan Kochanowski jest mistrzem renesansowym, którego dzieła są aktualne dziś? Tak/nie. Nauczyciel spodziewał się przedstawienia złożonej argumentacji i uzasadnienia opinii, natomiast uczeń odpowiedział ściśle na pytanie, przyzwyczajony do oszczędności w zakresie doboru środków. Odwróćmy sytuację, gdy na lekcji języków obcych nie odpowie na tak zadane pytanie za pomocą ustalonego porządku ( Do you like bananas? Yes, I do), popełni błąd. Dlatego zanim zaczniemy egzekwować precyzję odpowiedzi, skontrolujmy najpierw swój język, bo to my stanowimy wzór dla uczniów. Bardzo istotne w stawianiu pytań i formułowaniu poleceń przez nauczyciela jest wykorzystanie czasowników operacyjnych, które pozwalają na rozróżnienie działań odtwórczych (np. polecenia: wymień, wypisz z tekstu) lub operacji bardziej skomplikowanych (polecenia typu: zanalizuj, zinterpretuj). Uczniowie przyzwyczajeni do wykonywania takich zadań, poradzą sobie z nimi w czasie egzaminu. Wiadomo też, iż codzienna praktyka utrwali właściwe nawyki, a nie odświętnie przeprowadzany test. Umiejętność czytania tekstów i poleceń ćwiczmy, analizując i interpretując teksty literackie. Warto więc przy okazji omawiania np. wiersza Koniec wieku XIX Kazimierza Przerwy-Tetmajera zorganizować część lekcji w taki sposób, by uczniowie mogli zdefiniować pojęcia wywoływane przez podmiot mówiący. Z kolei analizując pieśń Czego chcesz od nas, Panie Jana Kochanowskiego, można np. sprawdzić umiejętność trafnego cytowania (Wypisz z tekstu trzy fragmenty porys. Iwona Wrzosowska braku umiejętności rozumie- W nia pytań i poleceń upatruje się jeden z wielu aspektów porażki uczniów na egzaminach maturalnych. Problem jednak wydaje się bardziej złożony. Należy go rozpatrywać 12 Uczyć lepiej 1/2008

13 Dydaktyka Komunikacja językowa twierdzające renesansowe zainteresowania poety człowiekiem), ale też podnieść poprzeczkę, wymagając od ucznia wyrażenia myśli własnymi słowami (polecenia typu: sformułuj). Nie powinniśmy natomiast akceptować przywoływania większej liczby argumentów niż wymaga tego polecenie. Ważne jest bowiem, aby uczniowie w sposób precyzyjny realizowali zadanie. Pamiętać także trzeba o kształceniu umiejętności poprawnego konstruowania argumentów (teza wymagająca uzasadnienia i zdanie uzasadniające). Wykorzystywanie w poleceniach czasowników operacyjnych, precyzja w formułowaniu poleceń przez nauczyciela i egzekwowanie jej w odpowiedziach uczniów, ćwiczenia w argumentowaniu są drogą do osiągnięcia sprawności komunikacyjnej przez uczniów. Michał Bartz nauczyciel konsultant języka polskiego Kłopoty z etykietą w listach owych Wpływ nowych mediów na poziom kultury języka współczesnej młodzieży (na przykładzie projektu badawczego w Zespole Szkół Budownictwa nr 1 w Poznaniu) W obrębie komunikacji internetowej można wyróżnić dwa jej typy: typ konwersacyjny i korespondencyjny. Obydwa sposoby komunikowania stały się przedmiotem obserwacji innych grup badawczych. Z przeprowadzonych analiz listów owych wynika, że posługiwanie się językiem potocznym wiąże się z redukcją dystansu między rozmówcami. Młodzi użytkownicy poczty elektronicznej często nie znają zasad etykiety, obowiązującej w listach przesyłanych do osób dorosłych. J ęzykowe zachowania młodych ludzi w dużej mierze kreują nowe media, zbyt często jednak dominuje wobec tego zjawiska postawa nadmiernego liberalizmu. Oficjalna odmiana języka coraz częściej nabiera cech języka mówionego, pozbawionego reguł poprawnościowych. Zawiera słownictwo potoczne o silnym nacechowaniu emocjonalnym. Rozpoczyna się więc kształtowanie nowego wzorca komunikacji, jakim jest pisemna odmiana języka mówionego. W takim kształcie funkcjonuje on w przekazie internetowym. Nowe technologie a język subkultury uczniowskiej Ekspansja przekazu medialnego i tendencja do obniżenia kultury języka wymagają dużej uwagi ze strony nauczycieli. Dlatego też w Zespole Szkół Budownictwa nr1w Poznaniu powstał projekt, którego celem było uświadomienie uczniom różnorodności form komunikacji i zachodzących w nich przemian. Istotnym założeniem projektu było zbadanie, w jakim stopniu nowe media wpływają na język współczesnej młodzieży. Poprzez konieczność wartościowania pewnych zjawisk, projekt zyskał aspekt wychowawczy. Uczniowie, podzieleni na grupy badawcze, poddali obserwacji wybrane obszary komunikacji językowej. Jedna z grup zajęła się językiem subkultury uczniowskiej. Zebrany materiał leksykalny pozwolił na stworzenie słownika gwary uczniowskiej. Analiza słownictwa dowiodła, że język uczniów zachowuje cechy żargonu, które są niezmienne od lat, ale widać w nim też nowe tendencje. Obecnie tendencję do wzrostu wykazują leksemy dotyczące życia publicznego i relacji międzyludzkich. Można by powiedzieć, że w centrum slangu młodzieżowego stoi człowiek. Ona to Lolita, lachonia, lovciara, on to ciacho, largo, czy po prostu towar. Nowe formy komunikowania spowodowały niespotykany dotąd rozwój leksyki, dotyczącej form grzecznościowych, jakimi są powitania i pożegnania. Odnotowano tu aż 49 jednostek leksykalnych. Są one potrzebne nie tylko w kontaktach w świecie realnym, ale i wirtualnym. Postępująca pauperyzacja form grzecznościowych została spowodowana silną dążnością do skrótów. Przykładem języka w stanie redukcji są takie formy, jak: cze, nara, pozdro, buj się. Szkolny slang, podobnie jak język mediów, jest otwarty na różne wpływy. Istnieją w nim tendencje do przejmowania słownictwa z subkultury przestępczej czy języka hip-hopu. Słownictwo polskie częściowo zostało zastąpione przez anglicyzmy. Ankiety wykazały, że ich źródłem są najczęściej teksty piosenek. Na drugim miejscu podano środowisko internetowe. Słowa najczęściej używane to hello, okay, sorry, what s up oraz krótkie wyrazy wulgarne. Są one wygodne w użyciu z punktu widzenia zasady ekonomiczności języka. Młodzi ludzie zaczynają mówić poszczególnymi słowami a nie tekstem. Z żargonu uczniowskiego znika obecna w nim kiedyś frazeologia biblijna, nie widać też oddziaływania gwar miejskich. Jeśli uczeń pisze w u do prowadzącej zajęcia: Czy mogę Panią jutro gdzieś złapać, to nie zdaje sobie sprawy, że brak oficjalności powoduje dwuznaczność tego komunikatu. Podobny brak wyczucia językowego zdradza forma: Witam Panie Kazimierzu w zwrocie ucznia do nauczyciela. Internauci często nie wiedzą, jak zacząć list do osoby dorosłej. Popularnym zwrotem adresatywnym stało się słowo hej, które w XVII wieku było zawołaniem bojowym. Dzisiaj jest ono wielofunkcyjne, zastępuje powitania i pożegnania, również w rozmowach telefonicznych. Redukcja oficjalności w kontaktach prowadzi do redukcji słownictwa. Formy adresatywne, takie jak cześć czy hej zbliżają język listu do komunikacji werbalnej. List owy można uznać za hybrydę mowy i pisma. Skutki spontaniczności w języku czatów i Gadu-Gadu Nastawienie na dialog widoczne jest zwłaszcza w typie komunikacji konwersacyjnej, jaki stanowią w Internecie czat i Gadu- -Gadu. Spotykamy tu najbardziej spontaniczne formy dialogu ze względu na natychmiastowe reakcje werbalne rozmówców. Mamy do czynienia nie tylko z dialogami, ale i z polilogami. Rozmawia się jednocześnie na kilka tematów z wieloma osobami. Skutkuje to powierzchownością rozmów. Szybkość kontak- Uczyć lepiej 1/

14 Komunikacja językowa tu przez media nie daje czasu na myślenie, zwalnia odbiorcę z wysiłku intelektualnego. Słowa są tu zredukowane do skrótów i emotikon. Dialog wynika często z potrzeby kontaktu i rozrywki treść komunikatu nie ma znaczenia, ważne, by rozmowa była podtrzymana. Służy temu znajomość reguł medialnego kodu, nastawionego na skrót. Wprowadzenie nowych zasad rodzi konieczność likwidacji norm tradycyjnych. Widać to zwłaszcza w modyfikacji pisowni. Wielka litera nie stanowi granicy zdania, wyraża ekspresję piszącego. Znaki interpunkcyjne pojawiają się w formie zwielokrotnionej jako znak emocji. Brakuje znaków diakrytycznych. Zdania są niedokończone, luźno ze sobą powiązane, często nielogiczne. Sekwencje dialogowe zastępują znaki graficzne. Tworzy się język na pograniczu kultur, umożliwiający porozumienie bez barier językowych. SMS-y jako współczesna forma rozrywki Podobne reguły porozumiewania się obowiązują tych, którzy posługują się krótkimi wiadomościami SMS. Trudność obserwacji tych komunikatów wynika z ich prywatnego charakteru. Językiem SMS-ów rządzi zasada ekonomiczności i dążenie do skrótu. Przykładem tego jest nadużywanie znaku Q, który zastępuje dwie głoski. Dominuje styl potoczny, pojawiają się wulgaryzmy, często zapożyczone z języka angielskiego. Ciekawe nazwy powstają na określenie tzw. pustego SMS-a lub sygnału dzwonka: strzałka, pocisk, pink, głuchacz. Widać tu skłonność do neosemantyzacji, zapożyczeń i tworzenia neologizmów. SMS- -owanie, jak wykazały ankiety, dla większości młodych ludzi stanowi rodzaj rozrywki, funkcja użytkowa jest wtórna wobec możliwości dobrej zabawy. Dlatego język tych krótkich komunikatów ma charakter emocjonalny i humorystyczny. Nowe strategie komunikacyjne a językowy i graficzny kształt pisemnych prac uczniów Od jakiegoś czasu poloniści obserwują znaczne obniżenie poziomu kultury języka w pracach pisemnych uczniów. Mając na uwadze specyfikę języka nowych komunikatorów, można sądzić, że w znacznym stopniu zawłaszcza ona obszar zarezerwowany dla polszczyzny oficjalnej. Jedną z cech języka Internetu jest jego spontaniczność, która skutkuje brakiem reguł poprawnościowych. W pisemnych pracach uczniów obserwujemy podobne tendencje: brak znaków diakrytycznych, zwielokrotnienie znaków interpunkcyjnych, nieprzestrzeganie zasad ortografii, zapis fonetyczny. Uczniowie mają skłonność do tworzenia skrótów wyrazowych, zdarzają się wypracowania napisane w punktach. Przyzwyczajeni do tworzenia szybkich komunikatów, posługują się znakami q oraz x, zastępując nimi dwie głoski. Coraz częściej w pracach pojawiają się tzw. potoki składniowe. Trudno doszukać się w nich granicy zdania. Jest ono zbudowane z różnych konstrukcji składniowych, których nie przewidują żadne normy syntaktyczne. Kolokwialność to cecha języka ogólnego, w tym także przekazu internetowego. Wyrazy charakterystyczne dla stylu potocznego są dość częstym sposobem wyrażania myśli, zwłaszcza wtedy, gdy autor wypowiedzi nie ma świadomości różnic kulturowych w odniesieniu do znaczeń niektórych słów. Raskolnikow w wypracowaniach uczniowskich przebywa w pubie, a w domu Soplicy ma miejsce impreza. Ekspresywność i wyrazistość właściwa dla języka mediów przejawia się też w przekazywaniu emocji za pomocą znaków graficznych. W pracach pisemnych odnajdujemy emotikony, wyrażające stosunek piszącego do własnego tekstu. Pojawiają się one zwykle w zakończeniu pracy i oznaczają radość, wątpliwość lub smutek. W ten sposób twórca tekstu dokonuje jego oceny. Użytkownicy nowych kanałów komunikacji są nastawieni na dialog. Internet to medium interaktywne, dające możliwość wyrażania opinii i szybkiego komentowania. Skłonność do dialogu uczniowie przenoszą do języka oficjalnego prac pisemnych. Zdarza się, że wypracowanie kończy się zwrotem do osoby sprawdzającej, zawierającym sugestię oceny wypowiedzi. Przyzwyczajenie do komentowania różnych sytuacji znajdujemy w pracach w postaci opinii, dotyczących sytuacji egzaminacyjnej, stopnia trudności zadań czy czasu przeznaczonego na ich rozwiązanie. Podane przykłady świadczą o tendencji do łączenia oficjalnej i użytkowej odmiany języka. Skutkuje to oczywiście licznymi błędami stylu, składni, leksyki. Wychowanie rys. Iwona Wrzosowska Projekt realizowany w ZSB był próbą uświadomienia użytkownikom nowych mediów procesów zachodzących obecnie w języku i zagrożeń, jakie za sobą niosą. Pozostaje mieć nadzieję, że chociaż część osób uczestniczących w pracach badawczych zrozumie, że uniwersalizacja języka nie może przekraczać granic poprawności językowej. O etosie nauczycielskim Krystyna Kajuth nauczyciel języka polskiego w Zespole Szkół Budownictwa nr 1 w Poznaniu K onferencję O godność powołania zorganizował Instytutu Akcji Katolickiej Archidiecezji Poznańskiej we współpracy z Wydziałem Oświaty Urzędu Miasta Poznania i Kuratorium Oświaty. Patronat nad nią objął Prezydent Miasta Poznania. Spotkanie, na które zaproszono dyrektorów szkół, nauczycieli, pedagogów, psychologów oraz katechetów, odbyło się 24 września br. w auli Poznańskiej Ogólnokształcącej Szkoły Muzycznej. Organizatorzy postawili sobie za cel refleksję nad rolą nauczyciela wychowawcy we współczesnym świecie. Program konferencji Wykład Przede wszystkim człowiek o twórczości C. K. Norwida w 125. rocznicę śmierci poety wprowadzający w tematykę konferencji wygłosiła prof. dr hab. Zofia Trojanowicz Prelegentka zwróciła między innymi uwagę na to, jak bardzo rozumienie spraw ludzkich przez Norwida staje się dziś aktualne. 14 Uczyć lepiej 1/2008

15 Wychowanie Norwid miał ostrą świadomość, że cywilizacja może służyć człowiekowi, podnosząc jego dobrobyt i poziom cywilizacji, demokratyzując oświatę i kulturę, ale może również obrócić się przeciwko niemu, degradując go społecznie, gubiąc w przyspieszonym rytmie życia znaczenie takich wartości jak: piękno, prawda, dobro, miłość, wierność. O Etyce zawodu nauczyciela mówił ks. prof. dr hab. Tadeusz Borutka (PAT Kraków). Podkreślił, jak bardzo istotne jest przywrócenie zawodowi nauczyciela autorytetu i prestiżu, co łączy się nierozerwalnie z odpowiedzialnością za wychowanie młodych ludzi. Nauczyciele powinni mieć jednak świadomość ograniczeń wynikających z faktu, że ich podopieczni są w dużej mierze ludźmi już ukształtowanymi przez rodzinę oraz okoliczności życia. Ksiądz profesor zdefiniował etos nauczyciela, wskazując na konieczność ciągłej pracy nad sobą: Dobrym nauczycielem stanie się ten, kto ciągle stara się być lepszym. Głównym przesłaniem kierowanym do nauczycieli była myśl wyrażająca rozumienie wychowania w kontekście filozofii personalistycznej: Wychowanie to proces dwustronnie obdarowujący. Nauczyciel obdarza wiedzą i doświadczeniem życiowym. Uczniowie zaś darowują mu świeżość swojego punktu widzenia i nowość ujmowania procesów życiowych. Wielkopolski Kurator Oświaty w Poznaniu Elżbieta Leszczyńska w wystąpieniu zatytułowanym Powołanie i pasja przypomniała różne koncepcje i poglądy na to, kim powinien być nauczyciel wychowawca. Prelegentka zwróciła uwagę, że we współczesnej pedeutologii, jak i dokumentach oświatowych dominuje tendencja do technicystycznych ujęć. Społeczną rolę nauczyciela rozpatruje się głównie w kategoriach zawodu rzemieślniczego, a od jego wykonawcy wymaga się gruntownej i stale aktualizowanej wiedzy, perfekcyjnych umiejętnościach metodycznych i pozytywnych cech osobowości. Według kurator Elżbiety Leszczyńskiej te dyspozycje pomijają istotny aspekt etyczny. Za istotę wykonywania tego zawodu pani kurator uznała podmiotową i twórczą postawę nauczyciela w kontakcie z uczniem: Nauczyciel wychowawca, ucząc, również formuje samego siebie. Pod tym względem to jeden z ciekawszych i atrakcyjniejszych zawodów. Wśród prelegentów znaleźli się także nauczyciele i pedagodzy, którzy dzielili się własnymi doświadczeniami zawodowymi oraz wspomnieniami o wybitnych osobowościach, z którymi zetknęli się w trakcie własnej edukacji. Wypowiadali się: Elżbieta Stryjakowska dyrektor VII LO w Poznaniu w latach ; Aleksandra Pepińska nauczyciel z XXV LO w Poznaniu; prof. dr hab. Władysław Chałupka z Instytutu Dendrologii AR w Poznaniu Relację z konferencji przygotowała Joanna Marchewka nauczyciel konsultant Garść refleksji o wychowywaniu Salto mortale! rys. Iwona Wrzosowska Z ewsząd słychać głosy mówiące, że systemowi edukacji potrzebne jest dopełnienie w postaci mądrego programu wychowawczego. Sądzę, że punktem wyjścia wszelkiego namysłu nad tą kwestią powinno być najpierw pytanie o poczucie tożsamości sprawcy wychowania. Od samopoznania, rozumienia i akceptacji roli wychowawcy w głównej mierze zależy powodzenie wszelkich działań wychowawczych. Oto próba rekonstrukcji kondycji psycho- -społecznej nauczyciela wychowawcy w polskim systemie oświaty. Być wychowawcą to być kaskaderem. Wychowawcą, tak jak kaskaderem, jest się naprawdę albo wcale! Obaj wkraczają w przestrzeń ryzyka bez zabezpieczeń. Wychowawca kaskader naraża na szkodę zdrowie (zwłaszcza system nerwowy) i życie (zwłaszcza prywatne pensum wychowawcy znacznie przewyższa 40 h tygodniowo). Na materialne zabezpieczenia od razu spuśćmy miłosiernie zasłonę milczenia. Prawne zabezpieczenia? Przed każdą wycieczką szkolną kaskader śni koszmar o przykrych sankcjach, jeśli któraś z powierzonych mu owieczek zejdzie z drogi cnoty na drogę np. alkoholowego występku. Trudno jest kupić lub uprosić mistrza, który by najlepsze 25 lat swojego życia poświęcił czyjemuś wychowaniu. Ktokolwiek zrozumiał, co to jest hodować dzieci, a jest poczciwym i sumiennym człowiekiem, ten się zapewne takiego obowiązku nie podejmie.¹ takie oto refleksje nad Wychowaniem dojrzewającej młodzieży snuł Jędrzej Śniadecki, w epoce oświeceniowego racjonalizmu. Sarkazm tej wypowiedzi jest tym wymowniejszy, że wyszedł spod pióra reformatora oświaty, zaangażowanego w inicjatywy Komisji Edukacji Narodowej. Odnoszę wrażenie, że powyższe spostrzeżenie świetnie oddaje stan rozdwojonej świadomości większej części nauczycieli. Wiedząc aż nadto dobrze, czym jest owo hodowanie dzieci, odżegnują się od roli wychowawcy, koncentrując swoją energię na edukacji w czystej postaci. Wycofując się z kaskaderstwa wychowawczego, stają się ekwilibrystami dydaktyki. Dzięki ich konsekwencji do dziś pamiętam cykl rozwojowy tasiemca, a od wizualizacji jego ostatniego stadium, gdy główka zaopatrzona w przyssawki i wieniec z haczyków atakuje moje jelito cienkie wprost nie mogę się uwolnić. Dzięki nim też mogę płynnie zreferować rozmieszczenie złóż ropy naftowej w zapadlisku przykarpackim. Aż tyle i tylko tyle pozostaje w głowie z wyabstrahowanych, tak zwanych treści kształcenia. I nie idzie tu o brak praktycznej użyteczność tej wiedzy, ale o to, że z dydaktyki w czystej postaci nie da się złożyć żadnej spójnej wizji świata. Skąd się jednak biorą ci poczciwi i sumienni, którzy mimo wszystko podejmują trud wychowawczy ta sól ziemi, ta elita ludzkości? Z iskry Bożej podpowiada mi mój daimonion. Oczywiście, domyślam się, że owi mistrzowie nie byli prymusami, znającymi na wyrywki historię doktryn pedagogicz- Uczyć lepiej 1/

16 Wychowanie nych. Moi mistrzowie, którym oddaję dziś czołobitny hołd za mądrość życiową, byli uczniami Montaigne a. Ten zalecał preceptorom: Niech każe uczniowi wszystko w głowie przesiewać przez sito; niech nic w nią nie wkłada mocą prostej jeno powagi, na wiarę magistra ( ); raczej trzeba mu przedstawić przed oczy różnorodne mniemania; jeśli będzie mógł, wybierze; jeśli nie, zostanie w wątpliwości. Tylko szaleńcy są pewni i zdecydowani². Otwierać to może dyskusję o potrzebie autorytetów wzrastających najbujniej na podłożu szacunku wobec podopiecznego, na respektowaniu jego prawa do wolności. Dziś aż nadto dobrze wiem, że autorytetu nie buduje się na nieomylności i jedynie słusznych przekonaniach (nie mylić z relatywizmem). Co innego jednak wiedzieć, co innego czynić. Kiedy po latach prowadzę z moimi dorosłymi dziś uczniami nocne Polaków rozmowy, z porażającą jasnością widzę swoje dawne zaślepienie. To, co brałam dawniej jednoznacznie za niekomunikatywność stylu, dziś wydaje mi się wyjątkowym potencjałem słowotwórczym. Robię spóźnione odkrycie przecież to Białoszewski bis! Dlaczego dopiero dzisiaj? Zaiste wielką cnotą wychowawców jest pokora, ale wychowawca też musi mieć czas na dojrzewanie do niej! tak wymądrza się mój daimonion. W wychowawczym kaskaderstwie nigdy do końca nie wiadomo, kto kogo, kiedy i jak wychowuje. Wystarczy przypomnieć sobie klasowe spotkania po latach, na których wciskamy się w szkolne ławki jak w za ciasne garnitury i własnym oczom nie wierzymy, bo Pinokio wygląda dziś jak Puchatek. Kiedy uruchomi się zasoby zbiorowej pamięci, okazuje się, że nikt nie przechował w niej wychowawczych pogadanek o grzeczności, która, jak wiadomo, nie jest nauką łatwą ani małą. Jak to się jednak stało, że wszyscy, jak jeden mąż, zapamiętaliśmy mantrę wychowawcy, który powtarzał ją zawsze, gdy trzeba było zapanować nad pobudzonymi nastolatkami: Seks jest, drogie dzieci jak pieprz i sól nie stanowi o istocie życia, ale dodaje mu smaku. A w życiu, drogie dzieci, chodzi właśnie o potęgę smaku. Z pewnością w tej mantrze nie zawierał się główny program wychowawczy naszego nauczyciela (ale dzięki niej Pinokio, jak sam wyznał, ma dziś udane życie intymne). Okazuje się, że uboczne działania wychowawcze są najefektywniejsze. To, co stanowi odnogę głównego nurtu dociera z największą siłą i jest traktowane jako dar szczególny, jak znaleziony skarb. Gdyby przyszło mi kiedyś pisać podręcznik pedagogiki (nie przyjdzie daimonion), wygłosiłabym pochwałę dygresji jako najskuteczniejszego środka wychowawczego i dydaktycznego. Ciekawe, że złożoność relacji międzyludzkich w rzeczywistości szkolnej zainspirowała naukowców różnych dziedzin do podjęcia badań nad tzw. ukrytym programem edukacyjnym. Przedmiotem zainteresowania są m.in. zachowania nieformalne i mimowolne nauczanie. Poruszające wydało mi się stwierdzenie jednej z badaczek: Powiada się, że badanie opisów szkolnej codzienności pod kątem ukrytych programów wychowawczych jest w istocie dotykaniem zagadnienia człowieczeństwa pedagogów³. Świadomość, że wychowujemy, nawet kiedy nie wychowujemy, a jak się okazuje, wtedy zwłaszcza wychowujemy może być nieco przytłaczająca. Nakłada to bowiem na wychowawcę ciężar odpowiedzialności dokładnie za wszystko, co mówi i czyni w każdej relacji z uczniem. Forma nasza przenika nas, więzi od wewnątrz równie, jak od zewnątrz, a od tego, jak pamiętamy z lektury Gombrowicza nie ma ucieczki. Wychowywanie to najtrudniejsze zlecenie, jakie można dostać od życia po prostu salto mortale! Pozostaje mi życzyć Państwu wytrwałości, szczypty wychowawczej brawury, mądrego dystansu i poczucia humoru. Joanna Marchewka (i daimonion) nauczyciel konsultant ¹ J. Śniadecki: O fizycznym wychowaniu dzieci, Wyd. Akademickie Żak, s. 131 ² M. Montaigne: Próby, PIW, Warszawa 1985, s. 263 ³ J. Nowotniak: Ukryty program wychowania {W: Wychowanie, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, T. 3. Gdańsk 2007, s. 193} Zarządzanie szkołą J esteśmy w czasie nowego okresu budżetowego Unii Europejskiej. Na lata przyznano Polsce nowe fundusze unijne. Część z nich może być wykorzystana jako instrument realizacji polityki edukacyjnej. Właściwe wykorzystanie funduszy strukturalnych oraz innych, oferowanych przez krajowych i zagranicznych grantodawców jest olbrzymią szansą dla szkół i placówek oświatowych. Niektóre z nich już skorzystały z tych propozycji i mogą pochwalić się swoimi osiągnięciami. Życząc powodzenia, zachęcamy do korzystania z dobrych praktyk! Jak pozyskaliśmy fundusze dla szkoły W Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach kadra pedagogiczna jest bardzo zaangażowana w pozyskiwanie środków pozabudżetowych. Placówka w ostatnich latach została doposażona w sprzęt ze środków PFRON. Obecnie uruchamiany jest program wyrównywania szans w nauce języka angielskiego (wspólnie ze Szkołą Podstawową nr 1 im. Józefa Wybickiego w Owińskach) z funduszy Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Starostwa Powiatowego jednym z elementów tego przedsięwzięcia będzie Integracyjny Festiwal Piosenki Angielskiej. Ośrodek jest szkołą publiczną, nie może więc aplikować o środki w konkursach dla organizacji pozarządowych. Jednak współpraca ze Stowarzyszeniem Absolwentów Ośrodka Być Potrzebnym, które jest organizacją pozarządową, pozwoliła zdobyć fundusze na zorganizowanie czterech wyjazdów na zielone szkoły w maju i czerwcu, wyjazd dzieci na warsztaty muzyczne podczas wakacji oraz zorganizowanie trzech spływów kajakowych fundusze pochodziły z konkursów organizowanych przez Gminę Czerwonak i Starostwo Powiatowe w Poznaniu. Obecnie zespół nauczycieli przystąpił do opracowania programu Dotknąć Polskę. W ramach konkursu ogłoszonego przez wojewodę wielkopolskiego planujemy zorganizowanie dwóch wyjazdów do dwóch stolic Polski Warszawy i Krakowa dla naszych niewidomych i niedowidzących wychowanków. Planujemy również, wzorem ubiegłego roku, udział w konkursach gminnych i powiatowych na wspieranie działań z zakresu sportu, turystyki i edukacji. W Ośrodku powstało koło PTTK i liczymy, że również poprzez tę organizację będziemy mogli pozyskiwać środki na nasze działania. Kalina Grzelak nauczyciel w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach 16 Uczyć lepiej 1/2008

17 Prezentacje: ludzie, miejsca, zdarzenia Ta joj! No i jak tu nie jechać, kiedy tak nowy szlak nas urzeka? Blin! Rok na Ukrainie¹ Zapewne nieraz każdy z nas miał niejasne przeczucie, że musi coś w swoim życiu zmienić. Że musi, bo inaczej się udusi. Po 10 latach pracy jako polonistka w renomowanym liceum postanowiłam coś zmienić. Chciałam nadal pracować w szkole, ale jakoś inaczej spojrzeć na nauczanie języka i literatury, robić coś innego niż zazwyczaj. Udało mi się zakwalifikować na studia podyplomowe nauczanie języka polskiego jako obcego na UAM, a tam usłyszałam o możliwości wyjazdu na Wschód jako nauczyciel języka w środowiskach polonijnych. Po roku oczekiwania, w sierpniu 2007 r. zostałam skierowana do pracy w Szkole Średniej nr 24 we Lwowie. Wiele osób dziwiło się mojej decyzji. Niektórzy uważali, że to rodzaj desperacji, a inni gratulowali mi prawie że bohaterstwa, nie szczędząc porównań do nieszczęsnej Stasi Bozowskiej. A mnie coś ciągnęło gdzieś indziej: do innego środowiska, w inne rejony Europy niż wyeksploatowany już Zachód. Najpierw pojechałam do Lwowa na rekonesans. Oczywiście wszyscy słyszeli o pięknym kresowym mieście, po którym spacerowała Gabrysia Zapolska, biegał po Łyczakowie mały Zbysio Herbert, a pierwsze nauki pobierał Stasio Lem. Natomiast rzeczywistość jest daleka od naszych wyidealizowanych wizji. Pierwszym widokiem, jaki obserwuje się z okien autobusu, jest okropne blokowisko, przypominające opuszczone przed laty koszary. Do szkoły czas, do szkoły Szkoła, w której uczyłam, jest malutka w porównaniu z niektórymi poznańskimi. Zabytkowa kamienica, około 300 uczniów, 25 nauczycieli, rodzinna atmosfera, wszyscy się znają. Dzięki temu, że uczyłam języka polskiego, historii i zajmowałam się świetlicą, miałam kontakt prawie ze wszystkimi dziećmi w szkole od 1. do 11. klasy. Z założenia do polskich szkół uczęszczają dzieci, które mogą wykazać się polskim pochodzeniem, ale bardzo często zdarzało się, że ani rodzice, ani dziadkowie nie mówili po polsku. Dzieci też, niestety, nie mówią poprawnie. Jednak dużo radości sprawiało mi przysłuchiwanie się ich rozmowom i starałam się zapamiętać co ciekawsze wypowiedzi. Wszyscy uczniowie pytali: Czy u was mój zeszyt?, Gdzie u nas zaraz lekcja? Konsternację wzbudzało używanie przeze mnie słowa sala w znaczeniu sala lekcyjna, dla dzieci jasne było, że jeśli sala to tylko gimnastyczna, pozostałe klasy to gabinety Właśnie ich wypowiedzi były dla mnie materiałem, na podstawie którego prowadziłam w Polskim Radiu Lwów audycje o poprawności językowej. Przygotowywałam również audycje radiowe na temat polskiej literatury współczesnej. Sposób mówienia dzieci i dorosłych lwowian zmusił mnie do myślenia o nauczanym języku jak o obcym i przygotowywania zagadnień gramatycznych właśnie tak, jak dla obcokrajowców uczących się języka polskiego. Wyjątkowe zdziwienie powodowała organizacja pracy nauczycieli i ich obowiązki. Uczący są odpowiedzialni nie tylko za proces dydaktyczny, ale również za czystość klas. Na pytanie, czy nauczyciele sprzątają szkołę, usłyszałam pytanie: A może być inaczej? Nauczyciele przychodzą do szkoły w czasie ferii, a także w czasie kwarantanny ogłaszanej, gdy zachorowania przekraczają 30% (najczęściej trwa to dwa tygodnie). Niektórych aspektów lwowskiej rzeczywistości nie udało mi się zgłębić do dziś, ponieważ na pewne pytania odpowiedź była prosta: Bo tak jest. W innych kwestiach odsyłano mnie do dokumentów, które były napisane, oczywiście, po ukraińsku Nauczanie w klasach młodszych było przyjemnością, ponieważ dzieci chętnie pracowały. W klasach starszych nauczanie wyglądało inaczej. Nie świadczy to być może zbyt dobrze o moich możliwościach oddziaływania na młodzież przeżywającą burzę hormonów, ale moje lekcje wyglądały mniej więcej tak: Z Los Angeles 1988 Alexander Hamilton Public High School ( ) Nauczyciel prowadzi lekcję z tymi, którzy chcą brać w niej udział. Reszta czyta jakieś książki, rozmawia, wychodzi, dwie dziewczyny śpią. (Ryszard Kapuściński: Lapidaria). Puszkin był poetą choć legitymacji nie miał Wiele przeżyć dostarczał kontakt z całym systemem biurokratycznym. Osoba pracująca na Ukrainie powinna mieć: zezwolenie na pracę, numer identyfikacyjny, tymczasowe zameldowanie. To wszystko jest potrzebne, by założyć konto w banku. Normalnie o te dokumenty stara się instytucja zapraszająca. Mnie zezwolenie na pracę załatwiła pani dyrektor w połowie października Resztę musiałam wychodzić sama i udało mi się to w połowie grudnia. Nie zapominajmy o tym, że dużo spraw załatwia się szybciej, jeśli się kogoś zna lub jeśli w odpowiednim momencie wręczy się przyspieszacz. Lwowskie lwy Lwów to na pewno specyficzne miejsce. Przez cały pobyt zastanawiałam się, na czym polega jego fenomen. Spacerując po mieście należy na zmianę zadzierać głowę, by zobaczyć wszystkie zdobienia, lwy na fasadach, herby i patrzeć pod nogi, by zauważyć studzienki kanalizacyjne z napisami po polsku, których nikt jeszcze nie usunął. Można też znaleźć napisy po hebrajsku i niemiecku czasami na jednej ścianie. Te drobnostki wywołują wrażenie, że czas zatrzymał się tam sto lat temu. Oczywiście nie sposób nie wspomnieć o niezwykłych pomnikach, na przykład Adama Mickiewicza, przed którym każda wycieczka z Polski składa kwiaty i prawie każda śpiewa Rotę, lub o monumentalnych budynkach, takich jak dawne kościoły i klasztory, katedry. Kulturo, sztuko, historio! W czasie pobytu we Lwowie miałam przyjemność uczestniczyć w kilku niezwykłych wydarzeniach kulturalnych, ale dwa zrobiły na mnie naprawdę ogromne wrażenie. Pierwsze z nich to spotkanie z ostatnim żyjącym uczniem Brunona Schulza. Pan Alfred Schreier mimo swego dostojnego wieku (ponad 80 lat) gra na skrzypcach i śpiewa piosenki z lat 30. XX wieku. Opowiadał o Brunonie Schulzu, który uczył go prac ręcznych. W tych wspomnieniach było wiele ciepła i osobistego doświadczenia, wywołującego wzruszenie. Drugie spotkanie miało innych charakter. Wraz z uczniami obu szkół polskich, pracownikami konsulatu i członkami Stowarzyszenia Huta Pieniacka, pojechaliśmy do miejscowości Huta Pieniacka, by uczcić pamięć zamordowanych tam Polaków. Wrażenie jest ogromne. W miejscu, gdzie kiedyś istniała wioska, obecnie nie ma dosłownie nic oprócz kilku zniszczonych kapliczek i dwu pomników. Z ust ludzi, którzy sami przeżyli masakrę, słyszeliśmy opowieść o mordzie dokona- Uczyć lepiej 1/

18 Prezentacje: ludzie, miejsca, zdarzenia nym przez członków oddziału SS Galizien na Polakach 22 lutego 1944 roku. Wówczas dopiero się rozumie, jak bardzo skomplikowana i bolesna jest historia Kresów. To wtedy do zobaczenia! Pobyt we Lwowie był dla mnie dużym przeżyciem i w sumie pozytywnym doświadczeniem. Udało mi się popatrzeć na uczenie języka polskiego właśnie jako języka obcego. Poznałam grupę lwowskich Polaków działających w polskim teatrze, radiu, w regionalnych gazetach. To osoby, których działania wydają się pozorne nieznaczące, bo każda z nich pielęgnuje swój ogródek, ale w sumie orzą kawał polskiego pola. Poznałam miasto godne poznania, miasto piękne mimo zaniedbania. Można powiedzieć, że zostałam zarażona lwowskim bakcylem. Pobyt na Ukrainie ma jeszcze jeden ciekawy aspekt. Po powrocie wydaje się, że w Polsce drogi są idealnie proste, biurokracja nie istnieje, a polska szkoła jest najlepszym z możliwych systemów edukacji. Agnieszka Borucka nauczycielka języka polskiego w II LO w Poznaniu, w 2007/2008 uczyła historii i języka polskiego w Szkole Średniej nr 24 we Lwowie. ¹ Blin to po rosyjsku naleśnik. W języku potocznym funkcjonuje jako przekleństwo typu: cholera, kurczę itp. CODN informuje o możliwości pracy w charakterze nauczyciela języka polskiego, nauczania początkowego, historii i geografii w środowiskach Polonii i Polaków zamieszkałych poza granicami Polski, przede wszystkim na Wschodzie. Nabór kandydatów prowadzony jest od 1 marca do 30 listopada każdego roku. Więcej informacji Księgarnie Zapraszamy!!! Pedagogiczna al. Niepodległości 32, Poznań nowa siedziba Szkoły Podstawowej nr 13, nowy numer tel Os. Orła białego 96, Poznań, tel Os. Orła białego 5A, Poznań, tel Kiermasze na kursach ODN, teren Katolickiego Gimnazjum, ul. Kanclerska 31, Poznań w w w. k s i e g a r n i a. b i z. p l 18 Uczyć lepiej 1/2008

19 Nasze rekomendacje Powstanie Wielkopolskie nasza wspólna historia W dziejach naszego kraju są wydarzenia, z których niewątpliwie możemy być dumni. Rolą nauczycieli szczególnie historii powinno być takie przedstawienie naszej przeszłości, aby uczniowie utożsamiali się z czynami swoich przodków. Będą wówczas pamiętali o ważnych faktach z przeszłości, a takim jest właśnie Powstanie Wielkopolskie. Wydarzenie to doczekało się wielu publikacji, obejmujących zarówno prace naukowe, jak i popularnonaukowe. Nie było jednak aktualnie na rynku wydawniczym fachowej pozycji adresowanej jednocześnie do nauczycieli i młodzieży, przeznaczonej do wykorzystania na różnych zajęciach w szkole, a nie tylko okolicznościowo w związku z okresem rocznicowym. Opracowaniem spełniającym takie warunki jest podręcznik Powstanie Wielkopolskie oraz Zeszyty ćwiczeń do szkoły podstawowej i gimnazjum, których autorami są Maria Pacholska i Wiesław Zdziabek. Pełna wartość podręcznika i ćwiczeń zostanie potwierdzona dopiero w wyniku ich zastosowania przez nauczycieli w codziennej pracy z dziećmi i młodzieżą. Na publikację uwagę zwracają pozytywnie oceny ze strony naukowców znawców dziejów Powstania Wielkopolskiego: profesora Janusza Karwata oraz dydaktyka historii dr hab. Izabeli Skórzyńskiej. Recenzenci wskazali wiele elementów określających wartość wspólnej pracy Marii Pacholskiej i Wiesława Zdziabka, takich jak: przemyślany układ treści, właściwie dobrane teksty źródłowe, komunikatywny język, przejrzyste pokazanie różnych aspektów zrywu niepodległościowego Wielkopolan w latach oraz odsłonięcie wymiaru narodowego i europejskiego zwycięskiego powstania. Jednocześnie uwypuklono staranność, z jaką zostały przygotowane fotografie i mapy, które są również bardzo ważne w efektywnej pracy z uczniem. Podręcznik jest oparty na dogłębnej analizie dostępnych źródeł, co nie było, w ocenie profesora Janusza Karwata, rzeczą łatwą, gdyż: W literaturze dotyczącej Powstania Wielkopolskiego dosyć długo obecne były emocje podyktowane doraźnymi interesami politycznymi. Doprowadziło to do stworzenia legend i mitów o Powstaniu Wielkopolskim. Niewątpliwą zaletą ćwiczeń zarówno do szkoły podstawowej, jak i gimnazjum jest zestaw różnorodnych zadań, w których uczeń zainteresowany przeszłością swojego regionu może wykazać się znajomością tej tematyki. Głównie w rozdziałach pod tytułem Powstanie Wielkopolskie w mojej małej Ojczyźnie (na poziomie szkoły podstawowej) oraz Moja miejscowość w czasie Powstania Wielkopolskiego (na poziomie gimnazjum) zawarte są ćwiczenia aktywizujące uczniów i skłaniające ich do samodzielnego działania. Jak stwierdza Izabela Skórzyńska ( ) uczniowie sami mogą podjąć się badań nad lokalną pamięcią Powstania. Ten rodzaj aktywności pokazuje więc nie tylko jak było, ale także, jak dziś pamięta się tamte wydarzenia. Dodatkowym atutem jest wyposażenie ćwiczeń w karty samooceny pracy, które umożliwiają uczniom określenie stopnia znajomości tematyki wydarzeń w Wielkopolsce w latach Jednocześnie zdaniem Izabeli Skórzyńskiej blok ćwiczeniowy Rozwija wyobraźnię przestrzenną, doskonali orientację w czasie, uczy kojarzenia ze sobą faktów, rozumienia pojęć historycznych i odczytywania tekstów kultury jako tekstów historycznych. Treść ćwiczeń pozwala więc na wykorzystanie ich na wielu zajęciach z historii, a także na lekcjach wychowawczych i języka polskiego. Myślę, że jest to dopiero początek serii książek wspomagających pracę nauczycieli w Wielkopolsce, które będą publikowane nie tylko przy okazji ważnej rocznicy z dziejów naszego regionu. Potrzebne są również inne aktualne opracowania. Skuteczne nauczanie historii regionalnej musi opierać się na możliwości korzystania z przemyślanych działań wydawniczych kompetentnych autorów, które wzbogacą warsztat pracy doświadczonych nauczycieli, a przede wszystkim dostarczą materiałów osobom dopiero rozpoczynającym swoją karierę zawodową. Tożsamość regionalna w państwach Unii Europejskiej odgrywa znaczącą rolę, gdyż wpływa również na kształtowanie się tożsamości narodowej i ogólnoeuropejskiej. Każde pozytywnie zaczęte w tym zakresie działanie powinno być kontynuowane, a seria rozpoczęta publikacją Marii Pacholskiej i Wiesława Zdziabka czeka na kolejnych autorów książek i wydawców. Dariusz Judek doradca metodyczny historii i wiedzy o społeczeństwie Wybór książek na temat Powstania Wielkopolskiego dostępnych w Pedagogicznej Bibliotece Publicznej w Poznaniu znajdą Państwo na Maria Pacholska, Wiesław Zdziabek: Powstanie Wielkopolskie ; Zeszyt ćwiczeń dla gimnazjum; Zeszyt ćwiczeń dla szkoły podstawowej, Wyd. empi2, Poznań Zamówienia można składać: sklep@empi2.pl, ul. św. Wojciech 28, Poznań , tel

20