UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO. Kinga Krawiecka

Transkrypt

1 UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO Kinga Krawiecka Realizm intelektualny a realizm wizualny w działalności plastycznej osób z niepełnosprawnością intelektualną Konspekt pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz Warszawa 2012r.

2 Podstawy teoretyczne tematyki badawczej I znowu nie chodzi tu o rozumienie dzieła, jako wielkiego i doskonałego dzieła sztuki, ale materii uzewnętrzniającej piękno duszy i przeżyć niepełnosprawnego, nawet z jego lękami, niepokojami, negatywnymi emocjami. Trzeba spojrzeć na tego człowieka, uwikłanego w ten niezwykły proces twórczy, nie jak na wielkiego artystę, ale twórcę w rękach, którego powstaje doskonały portret otaczającego go świata, widzianego i odczuwanego przez pryzmat jego uczuć, przeżyć i doświadczeń 1. Rysunek osób z niepełnosprawnością intelektualną jest próbą oswojenia własnych emocji, ukazania świata wewnętrznych przeżyć i doświadczeń, których nie sposób wyrazić werbalnie. Każda osoba z niepełnosprawnością intelektualną posiada zbiór indywidualnych potrzeb, emocji i możliwości. Rysunek jej autorstwa staje się dowodem na umiejętność odwzorowania i przekształcania rzeczywistości oraz próbą samodzielnego tworzenia. Pomimo szeregu nieprawidłowości dotyczących rozwoju umysłowego osób z niepełnosprawnością intelektualną należy zasygnalizować, że każda z nich może działać twórczo, bowiem twórczość obejmuje każdą działalność człowieka, jeżeli nie ogranicza się do naśladownictwa, gdy osoba działająca coś daje z siebie 2. Tym bardziej, iż charakteryzuje ją szczególnie jakby większa wrażliwość i bogactwo wewnętrzne 3. Przesuwając ołówkiem lub kredką po kartce papieru, uruchamiamy punkt martwy - kropkę i pozostawiamy ślad, który nazywamy linią, kreską. Rysunek i rysowanie bierze początek z punktu, który wyruszył w drogę i stał się linią 4. Pierwszą fazę rysunku dziecka w terminologii pedagogicznej nazywa się okresem bazgrot (2 4 lata). Nie usiłuje ono jeszcze niczego przedstawić. Absorbuje je 1 M. D. Filińska: Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie problemy źródeł. Problemy definicyjne i interpretacyjne współczesnego rozumienia terapii przez twórczość zwrot ku źródłom etymologicznym [w:] Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną czy umiemy myśleć inaczej, J. Głodkowska, A. Giryński (red.), Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009, s A. Giryński: Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w percepcji wybranych grup społecznych [w:] Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną czy umiemy myśleć inaczej, J. Głodkowska, A. Giryński (red.), Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009, s. 67, cyt. za W. Tatarkiewicz 3 A. Wojciechowski: Człowiek u Kempińskiego [w:] Terapia. Spotkania w Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych Zakładu Pedagogiki Specjalnej Instytutu Pedagogiki UMK, A. Wojciechowski (red.), Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 2004, s T. Csorba: O rysowaniu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980, s. 6. 2

3 jedynie możliwość pozostawienia śladu. Niekiedy można mówić o prawdziwej fascynacji barwnym śladem kredki lub pędzla. Dziecko doświadcza różnorodności kolorów i cieszy się samym procesem malowania czy rysowania. Zapełnia plamami i liniami powierzchnię, nie dążąc przy tym do wyobrażenia określonych kształtów 5. Tak więc dziecko z dużą przyjemnością wypowiada się przy pomocy plamy barwnej i kreski, zdobywając przy tym doświadczenia kinestetyczne. Na następnym szczeblu rozwoju, dziecko spostrzega, że istnieć może analogia między bezładnymi kształtami, które zobrazowało, a wizerunkiem rzeczy, które napotyka w swoim otoczeniu. Dochodząc w swoim działaniu plastycznym do istnienia graficznych obrazów ludzi i przedmiotów, zaczyna je uznawać za wizerunki rzeczy. Jest to dla dziecka twórcze odkrycie, ale nie jedyne. Drugim jest zrozumienie sensu pisma, choć te dwa wydarzenia mają dla małego autora przeciwne konsekwencje. Pismo pozostaje niezrozumiałe, a dziecko bezradne, rysunek natomiast otwiera nowy, nieznany, twórczy świat6. Okres preschematyzmu (4 6 lat), w którym dziecko zaczyna świadomie tworzyć linie i kształty, przez co rysunek charakteryzuje się licznymi poszukiwaniami, próbami i ciągłymi zmianami form symbolicznych. Dzięki tym próbom oraz doświadczeniom emocjonalnym, schemat zostaje wzbogacony o nowe szczegóły 7. Jest to faza ekspresji swobodnej, w której dziecko w związku z nieustannymi poszukiwaniami, odkrywa zależności między przedmiotem, a rysunkiem. Stopniowo w świadomości młodego twórcy utrwalają się pierwsze znaki graficzne. Utrwala się związek między śladem narzędzia graficznego na papierze, a przedmiotem rzeczywistym, na pół przypadkowe upostaciowienie plam i linii dziecko będzie się starało powtarzać wielokrotnie, aż dojdzie do swobodnego rysunku znaku, który stale oznacza tę samą rzecz: dom, drzewo, zwierzę, człowieka. Dążeniem dziecka jest czytelność znaku, gdy ta zostanie osiągnięta, powstaje schemat, którym dziecko posługuje się przez pewien czas, póki nie zmieni go na inny, bogatszy, który dostarczyć może więcej informacji 8. Jest to faza schematu, zwana inaczej ekspresją inspirowaną 5 Z. Czerwosz: Dzieci lubią rysować, Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia, Warszawa 1986, s Tamże, s P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: Rysunek dziecka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993, s Z. Czerwosz: Dzieci lubią rysować, Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia, Warszawa 1986, s

4 (7 9 lat), gdzie w rysunku występuje reprezentacja schematyczna, stereotypowe postacie, a organizacja rysunku przebiega w jednej przestrzeni 9. Faza realizmu (9 11 lat), w której dziecko stara się ubogacić swój rysunek i dostosować go do rzeczywistości 10. Wynika z tego konieczność zaprzestania używania linii geometrycznych, które stały się nieadekwatnym środkiem ekspresji. Fakt ten ma korzystny wpływ na reprezentację, która staje się bardziej realistyczna, a zawarte w niej szczegóły zachowują swoje znaczenie nawet odłączone od całości. Dla Lowenfelda koncepcja realizmu nie musi oznaczać fotograficznej reprodukcji natury, lecz wysiłki czynione przez podmiot w celu przedstawienia jakiegoś przedmiotu jako koncepcji wizualnej, włączając w to jednak pewne doświadczenia i informacje niekoniecznie dotyczące sfery wizualnej 11. Jest to faza odchodzenia od schematu i przechodzenia do formy realistycznej z obrazowaniem własnych emocji za pomocą koloru i ekspresyjności linii12. Faza pseudorealizmu (11 13 lat), w której efekt finalny nabiera większego znaczenia13. Jak pisze Lowenfeld jedynie dzieci o przewadze percepcji wzrokowej starają się osiągnąć koncepcję realistyczną, to znaczy wyznaczoną zmianami, jakim ulega model, na przykład zmianami rozmiarów obiektu wraz z jego oddalaniem się 14. W związku z powyższym, można mówić o zróżnicowaniu typu wizualnego i haptycznego (dotykowego) w wieku dojrzewania 15. Obydwa mają charakter twórczy. Typ wzrokowy spostrzega najpierw całość, następnie analizuje szczegóły, aby w końcu połączyć swoje cząstkowe wrażenia w nową całość. Jest on uważnym i pełnym podziwu obserwatorem. Dzieci te zaczynają zazwyczaj swoje rysunki od konturu przedstawianego przedmiotu, który następnie wzbogacają licznymi szczegółami 16. Typ haptyczny natomiast, jest mniej skoncentrowany na doświadczeniach wzrokowych, jest wyraźnie emocjonalny. Odzwierciedla się w swoim rysunku, uczestniczy w nim jako 9 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: Rysunek dziecka, Wydawnictwa Szkolne i Peadgogiczne, Warszawa 1993, s Tamże, s Tamże, s S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Peadgogiczne, Warszawa 1978, s P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: Rysunek dziecka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s

5 aktor, wyrażając w ten sposób liczne wrażenia zmysłowe, kinestetyczne i dotykowe, których doznaje 17. Proporcja rysunku jest wyznaczona przez wartość emocjonalną przedmiotu, a przestrzeń subiektywnym sądem. Inne podziały rozwoju rysunku przedstawili między innymi: S. Szuman, G. Kerschensteiner czy C. Burt, który w swoim podziale wyróżnił stadium realizmu opisowego (7 8 lat) wraz z fazą typu wewnętrznego, gdzie rysujący prezentuje to co wie, a nie to co widzi oraz stadium realizmu wizualnego (9 10 lat), w którym dziecko próbuje przejść z rysunku wyobrażeniowo-pamięciowego do rysunku z natury. Literatura ukazuje bogaty materiał, z którego wynikają znaczne różnice, co do terminologii i czasu trwania okresów i faz działalności plastycznej. Mimo to, można doszukać się wielu właściwości wspólnych. Występują one wyraźnie w poglądach badaczy polskich, takich jak: S. Szuman, czy W. Lam, badaczy francuskich: M. Debesse, J. Boutonier, jak również badaczy amerykańskich: V. Lowenfeld i W. L. Brittain 18. Wspomniani badacze są zgodni co do tego, że dziecko rozpoczyna swoją plastyczną działalność od bazgrot, wykonywanych bez świadomości formalnej i artystycznej, a dających dziecku zadowolenie emocjonalne z samego ruchu narzędziem, rysującym czy malującym oraz ze zmian dokonywanych w otoczeniu. Dopiero około trzeciego roku życia nacisk ołówka zaczyna być kierowany, a linie nabierają różnorodnej długości i grubości, zjawiają się linie krzywe, aż wreszcie dziecko zamyka koło. Między trzecim a czwartym rokiem życia wchodzi w okres schematów uproszczonych, wyrażający się rysunkiem postaci ludzkiej. Po ukończeniu czwartego roku życia dziecko znacznie poszerza swój rysunkowy świat 19. Dziecko w wieku sześciu, siedmiu lat wykazuje chęć operowania płaszczyzną barwną. Wypełnia kontury, posługując się plamą barwną. Okres między siódmym a dziesiątym rokiem życia jest zdaniem wielu badaczy okresem najciekawszym, a jednocześnie najbardziej podatnym na zniechęcenie (W. Lam, M. Debesse, V. Lowenfeld) 20. Kompozycja wytworu staje się nadzwyczaj ciekawa i zaskakująca, natomiast doprowadzanie dziecka na siłę do realistycznego widzenia i obrazowania świata powoduje przedwczesne zjawisko 17 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: Rysunek dziecka, Wydawnictwa Szkolne I Pedagogiczne, Warszawa 1993, s S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s Tamże, s Tamże, s

6 kryzysowe. Dzieci takie przestają wypowiadać się szczerze, a opierają się na wyuczonych schematach, podpowiadanych przez nauczycieli lub domowników. Według J. F. Boutonier przyspiesza to okres oschłości, gdyż zabija szczery i indywidualny charakter wypowiedzi plastycznej, który powinien trwać do jedenastego roku życia dziecka 21. Zdaniem M. Debesse a, w dziesiątym roku życia mamy do czynienia ze sztuką okresu oschłości, czyli realizmem. Okres ten charakteryzuje się ujmowaniem rzeczywistości w sposób trójwymiarowy, w którym treść literacka przeważa nad formą plastyczną. Początkowo jest to realizm wrażeniowy, mający pewne cechy indywidualizmu autora, a niewłaściwie rozwijany staje się działaniem nie mogącym pretendować do miana sztuki22. W fazie realizmu wrażeniowego, inaczej naiwnego mamy do czynienia ze wstępnym etapem kryzysu w twórczości plastycznej. Kryzys ten pogłębia się w następnej fazie realizmu wizualnego, występującego pomiędzy trzynastym a szesnastym rokiem życia. Po szesnastym roku życia natomiast, u części młodzieży następuje stopniowe przezwyciężanie kryzysu i rozpoczyna się faza realizmu intelektualnego23. Każdy rysunek, pomimo wielu różnic dotyczących okresów i faz rozwojowych, nadal pozostaje najbardziej ulubioną formą ekspresji, ekspresji najbardziej osobistych przeżyć i obszarem poszukiwań aktywnego umysłu. Analizując treść formalną rysunku, która odpowiada na pytanie: Jak przedstawia, za pomocą jakich środków wyrazu plastycznego, za pomocą jakiego alfabetu?, należy wymienić za R. Ingardenem, M. Gołaszewską, S. Morawskim, W. Tatarkiewiczem takie elementy, jak: 1. Kształt: - ujmowanie proporcji, miniaturyzacja, przekształcenia afektywne, deformacje zamierzone, przypadkowe bądź wywołane sztucznie; - zgodność lub niezgodność akcydensów z typem charakterystycznym form; 2. Kolorystyka: - temperatura barw, relacje barw harmonia dysharmonia, lokalność lub abstrakcyjność zestawu; 21 S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s Tamże, s Tamże, s

7 3. Walor: - światło cień (w tonacji chromatycznej lub achromatycznej, jedno-, wielobarwnej); 4. Kompozycja: - zwarta rozczłonkowana; - otwarta zamknięta; - centralna peryferyjna; - harmonijna dysharmonijna; - rytmiczna arytmiczna; - płaska przestrzenna; - statyczna dynamiczna; 5. Charakter środków wyrazu: - kropka, przecinki; - kreska (schematyczna, tak zwany drut poszukująca, bądź kreska ekspresyjna, bądź nerwowa); - plama walorowa, wielobarwna; - faktura gładka, laserunkowa, chropowata (tak zwana mięsista); - bryła zwarta rozczłonkowana; statyczno dynamiczna; 6. Jedność ideowa treści i formy wytworu: - harmonijna i dysharmonijna 24. Pisząc o treści formalnej dzieła plastycznego, nie sposób nie wspomnieć o jego treści przedstawieniowej (warstwie semantycznej), która odpowiada na pytanie: Co przedstawia, co obrazuje, jakie treści poznawcze wyraża, jaki jest poziom konkretyzacji abstrakcyjności obrazowych treści? 25. Reasumując, powyższe cechy rysunku są bogatym źródłem informacji o człowieku. Jednostka przedstawia świat, jaki zna oraz świat, jaki widzi i odczuwa. Tak więc, oprócz wiedzy o świecie mamy do czynienia z emocją, doznaniem wzrokowym, przeżyciem. Tę myśl pozwolę sobie zakończyć słowami S. Popka: Jeżeli zakładamy, że forma, kolor i kompozycja, ich charakter wyrażony plastycznymi środkami wyrazu jest samodzielny i samorodny, to jest to ta najgłębsza warstwa wypowiedzi, która pozwala na empiryczne stwierdzenie: jaki temperament, jaka wyobraźnia, myślenie i pamięć S. Popek: Barwy i psychika, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008, s Tamże, s

8 wzrokowa warunkowały powstanie tej pracy plastycznej jako uzewnętrznianie wewnętrznej struktury psychicznej autora. Struktura kolorystyczna pracy, zestawy spokojne, stonowane lub ostre i kontrastowe, zgaszone lub wesołe, ciepłe lub zimne, jeśli powtarzają się w pracach określonych dzieci, wówczas są wyrazem określonych cech i prawidłowości psychiki ich autorów. Nawet charakter kreski rysunkowej oszczędnej, nieśmiałej i oschłej lub bogatej, poszukującej i dynamicznej jest znakiem do pogłębionej analizy psychologicznej i artystycznej 26. Sztuka ustosunkowuje się do świata rzeczywistego przynajmniej w dwojaki sposób: - odtwarza go, względnie wyraża poglądy i przeżycia, które go dotyczą, - tworzy odrębny świat sztuki, niezależny od świata rzeczywistego27. Tak więc mamy do czynienia ze sztuką, która jest odbiciem natury, a z drugiej strony wyrazem indywidualności. Z jednej strony mamy do czynienia z pojęciem realizmu wizualnego, a z drugiej z pojęciem realizmu intelektualnego. Realizm wizualny charakteryzuje się rezygnacją z przedstawiania treści wyobrażanych, a zatem jest zapożyczaniem formy ze wzoru bądź z natury. Proporcje, kształty, barwy w rysunku przedstawiane są zgodnie z naturalnym, bezpośrednim odbiorem wizualnym. Dlatego wypowiedź plastyczna przestaje być w tym okresie ekspresją osobowości. Z tych powodów wytwory plastyczne nie informują o wewnętrznych stanach psychicznych autorów, są jedynie suchą notatką na temat obserwowanych rzeczy i zjawisk 28. Pojęcie realizmu intelektualnego zaś, jest próbą interpretacji rzeczywistego świata poprzez wprowadzanie abstrakcyjnej kolorystyki oraz świadomej deformacji kształtów, próbą interpretacji rzeczywistości na podstawie wiedzy o niej. A jest to możliwe między innymi dzięki wyobraźni i myśleniu twórczemu. Wytwory plastyczne ponownie zaczynają nabierać cech indywidualnych, stają się bardziej dynamiczne 26 S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s J. Białostocki: Refleksje i syntezy ze świata sztuki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s

9 i nastrojowe, a to głównie dzięki większemu zabarwieniu emocjonalnemu, które ujawnia się w cechach strukturalnych formy artystycznej 29. Przedmiot badań i motywacje do ich podjęcia Tematem dysertacji naukowej jest Realizm intelektualny a realizm wizualny w działalności plastycznej osób z niepełnosprawnością intelektualną. Natomiast głównym celem badań uczyniono poznanie, opis i analizę porównawczą procesu realizmu intelektualnego i procesu realizmu wizualnego w rysunku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Temat prezentowanych działań badawczych nie był dziełem przypadku. Od ośmiu lat pracuję zawodowo z młodzieżą i z dorosłymi osobami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim, wcześniej działając przez wiele lat w charakterze wolontariusza. Swoją pracę jako instruktor zajęciowy rozpoczęłam w Specjalnym Ośrodku OpiekuńczoRehabilitacyjnym w Falenicy oraz w Środowiskowym Domu Samopomocy w Warszawie prowadząc zajęcia plastyczne i teatralne, później w Centrum Kultury Art-Bem w Warszawie. Prowadząc szereg inicjatyw artystycznych w szkołach i Domach Kultury w Warszawie, Gdańsku i poza granicami kraju, otrzymałam możliwość jeszcze głębszego poznania osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Bacznie obserwowałam jej osobowość, charakter, temperament oraz jej zachowanie i umiejętność funkcjonowania w grupie i w społeczeństwie. Wzajemne poznanie wraz z nieodłączną sympatią stało się wspólną inspiracją do założenia własnej grupy teatralnej Poza schematami i zorganizowania przedsięwzięcia widowiskowego zatytułowanego Miejsce Innego, w którym dobitnie zaakcentowany został element plastyki, muzyki i ruchu scenicznego. Inicjatywa ta odbyła się w ramach Międzynarodowego Programu Grundtvig Uczenie się przez całe życie. Uczenie się przez sztukę, która miała swój uroczysty finał w Domu Kultury w Gdańsku. Przeprowadziłam oraz aktywnie uczestniczyłam w warsztatach artystycznych dla dzieci, młodzieży oraz dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną w Belgii i Rumunii. 29 S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s

10 Kontakt z jednostką z niepełnosprawnością intelektualną pozwolił mi odkryć jej niezmierną wrażliwość, wyczucie estetyczne i ogromną chęć współpracy twórczej współpracy ambitnej, nieprzeciętnej, a przy tym w najwyższym stopniu spontanicznej. Pierwsze, wspólne kreski, zabawa kolorem, wzajemne wczuwanie się w aktywność, dzielenie się emocjami i przeżyciami (nawet wtedy, gdy coś nie wyszło ), rozumienie wzajemne, przeciwstawianie się utartym schematom, pozwoliło mi wyklarować ideę pracy magisterskiej zatytułowanej Relacje między działaniem odtwórczym a oryginalną ekspresją plastyczną osób z niepełnosprawnością intelektualną, napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz. Kontynuacją jej tematyki i pogłębieniem zagadnień w niej zawartych jest niniejsza rozprawa doktorska. Na uwadze miałam również poszerzenie zasobu opracowań naukowych dotyczących treści formalnej i przedstawieniowej rysunku dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną, umiejętności tworzenia z wykorzystaniem własnej wiedzy i pamięci oraz umiejętności odtwarzania obrazu z rysunku modelowego. Ponadto wyrażono potrzebę statystycznej analizy procesu realizmu intelektualnego i wizualnego dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym oraz potrzebę porównania powyższych procesów ze względu na stopień niepełnosprawności intelektualnej. Chcąc mówić o powyższych dwóch procesach, po pierwsze należy zastanowić się i wyjaśnić w jaki sposób jednostka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym widzi rzeczywistość i jaką wiedzę na jej temat posiada. Czy potrafi i w jaki sposób wytworzyć konkretny obraz posługując się wiedzą wcześniej zdobytą? (Tym bardziej, iż mamy do czynienia z osobami dorosłymi i realizacją prostego tematu jakim jest Drzewo, który został przez każdego uczestnika badań prawidłowo zrozumiany). Już przecież dziecko zaczyna od rysowania tego co wie o danym przedmiocie, czy obiekcie, zanim wyrazi graficznie to, co widzi. Po drugie, czy potrafi samodzielnie odwzorować owo drzewo z rysunku wzorcowego, jeśli tak to jak wiernie i dokładnie? Dlatego też głównym zamierzeniem badawczym było zaobserwowanie, przeanalizowanie, porównanie i opisanie obu procesów procesu realizmu intelektualnego i wizualnego. Świadomie nie wprowadzono czynnika edukacyjnego, który miałby na celu zmianę przebiegu procesów i obserwowaniu zmian 10

11 powstałych pod jego wpływem. Starano się sprawdzić samodzielność tworzenia drzewa z pamięci wraz z jego szczegółami związanymi z konkretną porą roku (osoby badane wykonywały rysunek w różnych odstępach czasowych: rysunek początkowy, rysunek wykonany po jednej godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach) oraz dokonać szczegółowego ich porównania. Zatem, w procesie realizmu intelektualnego starano się zaobserwować umiejętność samodzielnego wykorzystania posiadanej już wiedzy i pamięci na temat wyglądu drzewa i jego zmian w różnych porach roku, dokonując realizacji tematu w czterech odstępach czasowych. Natomiast, w procesie realizmu wizualnego głównym zamierzeniem było zaobserwowanie umiejętności samodzielnego spostrzegania badanych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym (umiejętności zauważenia szczegółów w rysunku wzorcowym, samodzielnego policzenia ilości drzew w nim występujących, prawidłowego umieszczenia ich na płaszczyźnie kartki, sprecyzowania charakterystyki drzew oraz zabarwienia obrazu). Aby badanie było wykonane precyzyjnie, proces realizmu wizualnego również przeprowadzono w czterech odstępach czasowych. Problemy i hipotezy badawcze oraz procedury metodologiczne Przedstawione intelektualnego i rozważania wizualnego w dotyczące porównania procesu rysunku realizowanym przez realizmu osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym doprowadziły do sprecyzowania pytań badawczych, które sprowadzono do pięciu, najistotniejszych na obecnym etapie problemów: 1. Czy stopień niepełnosprawności intelektualnej ma wpływ na proces realizmu intelektualnego i wizualnego w rysunku? 2. Jakie są różnice dotyczące cech formalnych rysunku realizowanego w czterech etapach procesu realizmu intelektualnego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym? 11

12 3. Jakie są różnice dotyczące cech formalnych rysunku odtwarzanego w czterech etapach procesu realizmu wizualnego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym? 4. Czy i w jaki sposób osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym są zdolne do samodzielnego ubogacenia treści rysunku elementami dodatkowymi zgodnymi z aktualnie istniejącą porą roku? 5. Jakie jest zróżnicowanie czasu potrzebnego do zrealizowania rysunku tworzonego z pamięci i odtwarzanego z rysunku wzorcowego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym? Tak oto pięciu problemom badawczym przyporządkowano pięć hipotez, a więc przypuszczeń dotyczących zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwalają wyjaśnić niewytłumaczony dotąd zespół faktów30: 1. Stopień niepełnosprawności intelektualnej ma wpływ na realizację procesu realizmu intelektualnego i wizualnego w rysunku. 2. W czterech etapach procesu realizmu intelektualnego realizowanego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym zajdą znaczące różnice co do cech formalnych rysunku: kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii, waloru, barwy, kształtu, proporcji i płaszczyzny (przestrzeni). 3. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w sposób bardziej precyzyjny niż osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym odtworzą obraz z rysunku wzorcowego, zatem na wyższym poziomie oddadzą treść formalną wytworu. 30 T. Kotarbiński: Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961, s

13 4. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim umieszczą więcej elementów dodatkowych, również tych zgodnych z aktualnie istniejącą porą roku w każdym z czterech etapów procesu realizmu intelektualnego, natomiast w procesie realizmu wizualnego częściej niż osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym nie uwzględnią żadnych elementów dodatkowych zgodnie z tym, co przedstawia rysunek modelowy. 5. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym będą potrzebowały więcej czasu do plastycznej realizacji rysunku z pamięci, jak również do odtworzenia go z rysunku wzorcowego niż badani z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W niniejszej pracy dokonano analizy statystycznej. Problemy badawcze pracy i wiążące się z nimi hipotezy ukierunkowały analizę statystyczną służącą ich weryfikacji. Stała się ona podstawą ilościowej oceny zebranego materiału i jego analizy jakościowej, a także posłużyła sformułowaniu wniosków ogólnych. Analiza ilościowa posłużyła do statystycznego opisu zagadnień ważnych dla problematyki niniejszych badań. Analiza jakościowa została zastosowana do szczegółowego opisu rysunków osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym dla czterech etapów procesu realizmu intelektualnego i wizualnego. W procesie realizmu intelektualnego osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym realizowały z pamięci rysunek zatytułowany Drzewo. Powyższy proces przebiegał w czterech etapach: początkowym (startowym), po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach. Każdy z wytworów analizowany był pod względem czternastu elementów (na podstawie wcześniej przyjętej punktacji): kompozycja, kształt linii, ekspresyjność linii, walor, rodzaj barwy, temperatura barwy, ilość barw, kształt drzewa, proporcja, płaszczyzna (przestrzeń), gatunek drzewa, ilość drzew, elementy dodatkowe, czas wykonania rysunku. W procesie realizmu wizualnego osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym miały za zadanie odtworzyć jak najdokładniej to, co 13

14 widzą na podanym rysunku wzorcowym. Podobnie jak w procesie realizmu intelektualnego, powtarzały wykonanie pracy plastycznej po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach. Forma i treść każdego rysunku analizowana była według tych samych, podanych wyżej kategorii. Dodano jednak dwa nowe elementy analizy. Pierwszym było określenie zgodności barwy z barwą rysunku modelowego. Jeżeli badana osoba użyła kolorów w pełni takich samych jak w obserwowanym przez nią wytworze wzorcowym uznano, że zgodność barw jest całkowita. Jeżeli użyła choćby jednego koloru, który nie występował w rysunku wzorcowym uznano, że zgodność barw jest częściowa. Jeżeli badana osoba zastosowała zupełnie inne kolory niż widniejące w rysunku wzorcowym określono, że niezgodność barw jest całkowita. Drugim dodatkowym elementem było określenie sposobu rozmieszczenia drzew w rysunku. W związku z powyższym w procesie realizmu wizualnego, dokonano analizy rysunków biorąc pod uwagę szesnaście jego elementów. Dokonano porównania wszystkich wytworów wykonanych w czterech etapach odtwarzania z rysunkiem wzorcowym zatytułowanym Drzewa. Rysunek wzorcowy opisano według powyższych kategorii. Został on narysowany przez nauczyciela plastyki dla potrzeb niniejszej pracy doktorskiej. Tak więc zmienną niezależną był stopień niepełnosprawności intelektualnej, a zmiennymi zależnymi wszystkie powyższe elementy rysunku, podlegające analizie 14 w procesie realizmu intelektualnego i 16 w procesie realizmu wizualnego. Wytwory plastyczne uzyskane w trakcie badań oraz rysunek wzorcowy podlegały ocenie Sędziów Kompetentnych: pięciu plastyków, pracujących w szkołach oraz Domach Kultury oraz dwóch pedagogów specjalnych. Po dokonaniu analizy jakościowej każdego rysunku, poszczególnym kategoriom przyznano punkty i wprowadzono do programu komputerowego SPSS. Obliczono średnie (z odchyleniem standardowym) zastosowania poszczególnych elementów rysunku dla czterech etapów procesu realizmu intelektualnego i wizualnego realizowanego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Następnie opracowano rozkład procentowy dla poszczególnych elementów rysunku dla wyżej wspomnianych procesów. W celu stwierdzenia istotności różnic średnich dotyczących elementów rysunku dla procesu realizmu intelektualnego 14

15 i wizualnego został zastosowany test oraz test t-studenta. Uzyskane wyniki zaprezentowano w postaci tabel i wykresów słupkowych. Spośród technik badawczych oprócz analizy wytworów, wybrano i zastosowano obserwację oraz analizę dokumentów. Technika obserwacji została zastosowana podczas czteroetapowej sesji tworzenia i odtwarzania rysunku. Każdej jednostce przedstawiono osobę obserwatora oraz poinformowano o jego roli jako badającego. Celem obserwacji uczyniono poznanie przebiegu procesu realizmu intelektualnego i wizualnego, zachowania się osoby badanej, jej zaangażowania i skoncentrowania na pracy. Prowadzono dokumentację fotograficzną wszystkich powstałych wytworów rysunkowych oraz mierzono czas wykonania pracy na każdym etapie tworzenia i odtwarzania. Ponadto, obserwowano czy badany potrafi samodzielnie zauważyć symptomy aktualnie istniejącej pory roku i nakreślić je w rysunku. Stąd też, proces obserwacji został rozłożony w czasie: po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach, kiedy pora roku za oknem była już inna. Aby móc w pełni przeprowadzić obserwację sporządzono dwa arkusze obserwacyjne. Pierwszy dla procesu realizmu intelektualnego, który zawiera pięć kolumn. W początkowej znajduje się piętnaście różnych elementów rysunku (obserwowanych kategorii). Natomiast kolejne cztery kolumny pozwalają zanotować opis tych elementów na pierwszym, drugim, trzecim i czwartym etapie realizowania wytworu plastycznego. Drugi arkusz obserwacyjny został sporządzony dla procesu realizmu wizualnego i również składa się z pięciu kolumn. W pierwszej znajduje się szesnaście różnych elementów rysunku (obserwowanych kategorii). Natomiast kolejne cztery pozwalają zanotować opis tych kategorii na pierwszym, drugim, trzecim i czwartym etapie odtwarzania wytworu z rysunku wzorcowego. Dodatkowo arkusze zawierają: imię i nazwisko osoby badanej, wiek, płeć, stopień niepełnosprawności intelektualnej oraz datę obserwacji. Powyższe arkusze umieszczono w aneksie pracy. Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych informacji o badanej instytucji czy zjawisku. Według W. Zaczyńskiego dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach 15

16 i procesach 31. Technika badania dokumentów pomogła zebrać i uporządkować informacje dotyczące jednostek biorących udział w badaniach jak również placówek specjalnych, w których te jednostki przebywają. Za zgodą dyrektorów placówek specjalnych zapoznałam się kolejno z: - Zaświadczeniem psychologa stwierdzającym i charakteryzującym stopień rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego; - Wstępną ankietą informacyjną dotyczącą uczestnika (rodzina, zatrudnienie, dojazd do pracy, preferowane sposoby spędzania czasu wolnego, informacje medyczne, ocena rozwoju motorycznego, społecznego i komunikacyjnego, ocena osobowości); - Indywidualnym programem terapii wraz z głównymi celami i planowanymi metodami ich osiągania; - Regulaminem organizacyjnym (postanowienia ogólne, cel i zadania placówki specjalnej, organizacja pracy) Domu Pomocy Społecznej w Międzylesiu, Specjalnego Ośrodka Opiekuńczo Rehabilitacyjnego w Falenicy oraz Środowiskowego Domu Samopomocy w Warszawie. Wszystkie sposoby postępowania badawczego objęły całość działania badacza w celu znalezienia odpowiedzi na postawione wcześniej pytania i jednocześnie dokonania weryfikacji wyżej nakreślonych hipotez. Sposób przeprowadzenia badań Projekt badawczy dotyczył dwóch procesów: realizmu intelektualnego, który miał na uwadze artystyczny wyraz indywidualności jednostki, próbę interpretacji rzeczywistości na podstawie zdobytej wiedzy, pamięci i wyobraźni oraz realizmu wizualnego, w którym jednostka wyrażała skłonność do kopiowania treści zobiektywizowanych na bazie doznań wzrokowych. Obydwa procesy podzielono na cztery etapy czasowe: rysunek początkowy, rysunek wykonany po godzinnej przerwie, rysunek wykonany po trzech tygodniach i po trzech miesiącach. Po uzyskaniu świadomej zgody terapeutów i opiekunów na udział w badaniach, poproszono dorosłe osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym o zrealizowanie tematu pt. Drzewo, mając do dyspozycji biały karton 31 W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1968, s

17 A-4 oraz zestaw kredek świecowych lub pasteli suchych. Wszyscy dobrowolnie i z ogromnym zaciekawieniem podjęli się wykonania tego zadania. Badania przeprowadzono indywidualnie. Każda osoba pracowała nad tematem samodzielnie, by uniknąć ewentualnego sugerowania się działaniem plastycznym swoich kolegów. Czas realizacji był nieograniczony. Wszyscy zrozumieli treść tematu i bez większego namysłu przechodzili do rysowania. Każdej osobie towarzyszył obserwator, który odnotowywał niezbędne uwagi we wcześniej sporządzonych arkuszach obserwacyjnych. W procesie realizmu intelektualnego rysowano Drzewo z wykorzystaniem własnej wiedzy i pamięci. Polecenie brzmiało: Narysuj drzewo jak najlepiej potrafisz. Następnie każda osoba realizowała ten sam temat w różnych odstępach czasowych: po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach w celu porównania poszczególnych wytworów i zaobserwowania, czy jest ona skłonna do urozmaicenia ich treści. W procesie realizmu wizualnego natomiast, poszczególnym osobom podano kolorowy rysunek wzorcowy zatytułowany Drzewa. (Rysunek modelowy wraz z opisem tabelarycznym widnieje w aneksie pracy). Polecenie brzmiało: Narysuj jak najdokładniej to, co widzisz na przedstawionym rysunku. Osoba badana odtwarzała treść wytworu po godzinnej przerwie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach, mając do ciągłej dyspozycji rysunek modelowy. Wprowadzone etapy czasowe służyły porównaniu określonych elementów rysunku i możliwości zauważenia, w jakim stopniu badani z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym są skłonni odtworzyć jego szczegóły. Niektóre osoby uczestniczące w badaniach okazały znudzenie i zniechęcenie, gdy zostały poproszone o odwzorowanie Drzew po godzinnej przerwie. Po trzech tygodniach i po trzech miesiącach natomiast z chęcią powracały do tematu. W procesie realizmu intelektualnego, analizie poddano 400 rysunków (200 wytworów zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w czterech etapach czasowych oraz 200 zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym również w czterech etapach czasowych). 17

18 W procesie realizmu wizualnego, analizie poddano 400 rysunków (200 wytworów zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w czterech etapach czasowych i 200 wykonanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w czterech etapach czasowych). Łącznie, analizie poddano 800 prac i każdą z nich rozpatrywano pod względem następujących kategorii: kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii, waloru, rodzaju, temperatury i ilości barw, zgodności barwy z rysunkiem wzorcowym (tylko dla procesu realizmu wizualnego), kształtu, proporcji, płaszczyzny (przestrzeni), elementów dodatkowych i ich zgodności z porą roku, czasu wykonania, gatunku, ilości i rozmieszczenia drzew(a) w rysunku (ostatni element tylko dla procesu realizmu wizualnego). Zbieranie materiału badawczego przebiegało od maja 2008 roku do czerwca 2010 roku. Charakterystyka badanej populacji Grupę badawczą stanowiły osoby dorosłe z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym w wieku od 20 do 60 lat. Średnia wieku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wyniosła 37 lat, a średnia wieku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym 46 lat. Badania zostały przeprowadzone w Domu Pomocy Społecznej w Międzylesiu, w Specjalnym Ośrodku Opiekuńczo Rehabilitacyjnym w Falenicy oraz Środowiskowym Domu Samopomocy w Warszawie. Na uwagę zasługuje fakt, iż badani z wielką radością i chęcią wzięli udział w proponowanej sesji, pytając co pewien czas, gdzie i kiedy ukażą się rysunki przez nich wykonane. Badaniem objęto 100 osób (60 kobiet i 40 mężczyzn), w tym 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (30 kobiet i 20 mężczyzn) oraz 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym (30 kobiet i 20 mężczyzn). Wnioski z badań 18

19 Wnioski z badań dotyczą rysunku dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym, wykonanego w czterech etapach procesu realizmu intelektualnego i wizualnego. Proces realizmu wizualnego: Kompozycja Analizując poszczególne elementy rysunku, można wysnuć wniosek, iż osoby z niepełnosprawnością intelektualną zarówno w stopniu lekkim, jak i umiarkowanym potrafią (choć w różnym stopniu) samodzielnie zauważać szczegóły i odtwarzać je we własnej pracy plastycznej. Badane jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przy odtwarzaniu drzew z rysunku wzorcowego słusznie zauważyły, iż kompozycja wytworu jest nierytmiczna, otwarta, peryferyjna i statyczna. W związku z powyższym wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim odtworzyły powyższe rodzaje kompozycji na każdym etapie rysowania (w rysunku początkowym, w rysunku wykonanym po 1 godzinie, po 3 tygodniach i po 3 miesiącach). Wyjątek stanowiła kompozycja peryferyjna, którą w pierwszych dwóch etapach odtwarzania zrealizowało 14% badanych (7 osób), natomiast w trzecim i czwartym etapie już 38% badanych (19 osób). Można zatem wnioskować, iż po trzeciej próbie odtwarzania drzew, oglądany obraz został w większym stopniu poznany, utrwalony i tym samym stał się bliższy oryginalnemu. Jeśli chodzi o osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, wszystkie zauważyły tylko, że w rysunku wzorcowym zastosowano kompozycję otwartą oraz wszystkie oprócz jednej zauważyły kompozycję statyczną. Nie wszystkie osoby jednak potrafiły odwzorować kompozycję nierytmiczną i peryferyjną. Jeśli chodzi o tę ostatnią, ciekawy jest fakt, że w kolejnych etapach procesu realizmu wizualnego, liczba osób realizujących kompozycję peryferyjną wzrosła z 4% do 40%. Kształt i ekspresyjność linii W rysunku wzorcowym obowiązywał prosty, falisty i skośny kształt linii. Wszystkie jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w pełni 19

20 odwzorowały linię prostą i skośną. Natomiast kształt falisty uwzględniła ponad połowa badanej grupy. W trzecim etapie odtwarzania 12% badanej populacji dołączyło do rysunku przerywany kształt linii, którego nie można było zaobserwować we wzorcowym obrazie drzew. Natomiast osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w 100% zrealizowały linię prostą oraz w 80% w pierwszym etapie i w 90% w ostatnich dwóch etapach procesu realizmu wizualnego linię skośną. Biorąc pod uwagę falisty kształt linii, początkowo odtworzyło go 2% badanych (1 osoba), w trzecim etapie 4% badanych (2 osoby), a w ostatnim już 12% badanych (6 osób). 16% badanych na każdym etapie procesu realizmu wizualnego dodatkowo realizowało rysunek przy pomocy linii spiralnej, a pojedyncze jednostki 4% (2 osoby) i 6% (3 osoby) przy pomocy linii przerywanej. Jeśli chodzi o ekspresyjność linii, w rysunku wzorcowym obowiązywała linia wyrazista, płynna oraz dynamiczna. Wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, na wszystkich etapach procesu realizmu wizualnego, oprócz trzeciego, odwzorowywały linię wyrazistą. Natomiast większość bo 76% badanych (38 osób), na drugim etapie 64% badanych, odwzorowywała linię płynną. Co do dynamicznej ekspresyjności linii w rysunku początkowym i w rysunku wykonanym po 1 godzinie, żadna z osób nie odtworzyła linii dynamicznej, natomiast już w rysunku wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach 12% badanych (6 osób) spostrzegło i oddało dynamiczny charakter linii. Dodatkowo, osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zastosowały linię delikatną, której nie określono w rysunku wzorcowym 22% badanych (11 osób) w drugim etapie oraz 40% (20 osób) w trzecim i czwartym etapie procesu realizmu wizualnego. Osoby z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną zaś, w zdecydowanie mniejszym stopniu niż osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną, odwzorowały linię płynną. W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego tylko 4% badanych (2 osoby), w drugim i trzecim 16% badanych (8 osób), a w czwartym 18% badanych (9 osób). Na uwagę jednak zasługuje fakt, iż liczba badanych odwzorowujących powyższy rodzaj ekspresyjności linii systematycznie wzrastała. Ponad połowa, bo 84% (42 osoby) poddanych badaniu zastosowała w rysunku linię wyrazistą, a nieco ponad połowa w drugim, trzecim i czwartym etapie procesu realizmu wizualnego linię 20

21 dynamiczną. Od 16% badanych (8 osób) do 28% badanych (14 osób) z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym zastosowało dodatkowy rodzaj ekspresyjności linii, a mianowicie linię delikatną. Walor Rysunek wzorcowy charakteryzował się przewagą waloru ciemnego. W rysunku początkowym wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zastosowały walor ciemny, zgodnie z oryginałem, natomiast w kolejnych etapach procesu realizmu wizualnego zastosowanie waloru ciemnego systematycznie malało. Biorąc pod uwagę osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, w rysunku początkowym walor ciemny zastosowało 62% badanych (31 osób), w rysunku wykonanym po 1 godzinie 58% (29 osób), w rysunku wykonanym po 3 tygodniach 70% badanych (35 osób), a w rysunku wykonanym po 3 miesiącach 78% badanych (39 osób). Barwa W rysunku wzorcowym określono rodzaj barwy jako realistyczny, temperaturę barwy jako ciepłą oraz posłużono się sześcioma kolorami, jako głównymi: białym, czarnym, szarym, czerwonym, żółtym oraz zielonym. Rysunek wzorcowy charakteryzował się również barwą pomarańczową i brązową, ale nie były one wymagane w realizacji pracy odtwórczej. W pierwszym etapie odtwarzania rysunku aż 94% badanych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (47 osób) zaobserwowało i zastosowało barwę realistyczną, w kolejnych 88% badanych (44 osoby). To znacząco więcej niż w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Jednostki te bowiem, posłużyły się barwą realistyczną w 66% (33 osoby) w pierwszym etapie odtwarzania, 64% (32 osoby) w drugim etapie oraz 60% (30 osób) w trzecim i czwartym etapie odtwarzania obrazu. Jeśli chodzi o zastosowanie ciepłych barw przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, to w drugim i czwartym etapie odtwarzania wszystkie powyższe jednostki użyły barw ciepłych, natomiast w pierwszym i trzecim etapie odtwarzania zastosowały je w 98% i 88%. Powyższą temperaturę barwy zastosowało 21

22 znacząco mniej badanych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. W poszczególnych etapach procesu realizmu wizualnego było to kolejno: 40%, 26%, 36% oraz 44% badanych. Jednostki te w większości preferowały barwy zimne, niezgodne z temperaturą barw w rysunku wzorcowym. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zastosowały w swoich pracach odtwórczych od 4 do 10 kolorów. Choć najwięcej jednostek badanych, prawidłowo bo zgodnie z rysunkiem wzorcowym, zastosowało 6 kolorów. W pierwszym i ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego 6 kolorów odtworzyło 50% i nieco ponad 50% badanych, w drugim etapie ponad 60%, a w trzecim etapie odtwarzania niemal 90% badanych. Natomiast ilość zastosowanych kolorów w rysunku odtwórczym przez jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym przedstawia się na większym poziomie zróżnicowania. Osoby te zastosowały od 1 do 8 kolorów. Niemal 20% badanych w pierwszym i trzecim etapie procesu realizmu wizualnego odtworzyło rysunek przy pomocy 1 koloru, a w drugim i czwartym etapie niemal 30% badanych. 8 kolorów zastosowało 10%badanych lecz tylko w ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego, a więc w rysunku wykonanym po 3 miesiącach. 6 kolorów to prawidłowa ilość, którą jednostki powinny zauważyć, rozróżnić i zastosować w swoich wytworach. W rysunku początkowym 6 barw zaprezentowała tylko 1 osoba, a w rysunku wykonanym po 3 tygodniach 9 osób. Żadna z osób badanych nie podjęła się próby użycia 6 kolorów w pracy plastycznej wykonanej po 1 godzinie i po 3 miesiącach. Zgodność barw w rysunku odtwórczym z barwami w rysunku wzorcowym Część osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, odtwarzająca rysunek pt. Drzewa użyła 6 kolorów. Nie zawsze jednak były to te same kolory, co w rysunku wzorcowym. W pierwszym etapie odtwarzania 25 osób zastosowało 6 kolorów, w tym 12 osób zastosowało 6 kolorów całkowicie zgodnych z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. W drugim etapie odtwarzania 33 osoby zrealizowały rysunek w 6 kolorach, w tym aż 32 osoby użyły 6 kolorów całkowicie zgodnych z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. W trzecim etapie 44 osoby użyły 6 kolorów, w tym 32 całkowicie zgodnych z barwami w rysunku wzorcowym. Natomiast w czwartym etapie odtwarzania 27 osób użyło 6 kolorów 22

23 i wszystkie one były całkowicie zgodne z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. Żadna z jednostek z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim nie zastosowała 6 kolorów, które byłyby całkowicie niezgodne z kolorami użytymi w rysunku oryginalnym. W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, odtworzenie tych samych kolorów i w tej samej ilości, co w rysunku wzorcowym jest na dużo niższym poziomie. A mianowicie, w rysunku początkowym 6 kolorów odtworzyła 1 osoba. Wszystkie były całkowicie zgodne z kolorami w rysunku wzorcowym. W rysunku wykonanym po 3 tygodniach, 9 osób odtworzyło 6 kolorów, w tym 5 osób, które dokonały całkowitej zgodności. Natomiast w rysunku realizowanym po godzinnej przerwie i po 3 miesiącach, żadna z osób badanych nie odtworzyła wymaganej ilości kolorów. Jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim niezależnie od ilości zastosowanych kolorów, nie użyły ich jako zupełnie innych od tych obserwowanych w rysunku modelowym. Natomiast jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym użyły różnej ilości barw, przy czym w 78%, 74%, 62%, 60% przypadków były one całkowicie niezgodne z barwami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. Warto zaznaczyć, iż na każdym etapie odtwarzania całkowita niezgodność barw malała. Proporcja W rysunku modelowym Drzewa proporcja została zachowana. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim starały się jak najpełniej oddać zachowanie proporcji. Na każdym z czterech etapów procesu realizmu wizualnego prawidłowo ją odwzorowało 76% badanych (38 osób). Natomiast w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, zachowaną proporcję odtworzyła znacznie mniejsza ilość badanych, a mianowicie na pierwszym etapie było to 4% badanych, a więc tylko 2 osoby, na drugim etapie 10%, a więc 5 osób, na trzecim i czwartym etapie odtwarzania 20% badanych czyli 10 osób. Na uwagę zasługuje fakt, że wraz z kolejną próbą odwzorowywania drzew, liczba osób zachowujących proporcję była coraz wyższa. 23

24 Płaszczyzna (przestrzeń) W rysunku wzorcowym cała przestrzeń została wypełniona. W rysunku początkowym, w rysunku wykonanym po 1 godzinie i po 3 tygodniach wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wypełniły całą przestrzeń, tak jak prezentował to rysunek modelowy. Wyjątek stanowią wytwory zrealizowane w ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego, gdyż liczba osób odtwarzająca wypełnienie płaszczyzny zmalała do 38 (76% badanych). W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, płaszczyznę rysunku wypełniło znacznie mniej badanych: od 23 do 24 osób. Wyjątek stanowią rysunki wykonane po godzinnej przerwie. Wtedy to płaszczyznę wytworu odwzorowywanego wypełniło 30 osób, a więc 60% badanych. Kształt W rysunku wzorcowym obowiązywał prostokątny kształt drzewa jako prawidłowy i najbardziej zbliżony do realistycznego. Wszyscy badani z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zrealizowali prostokątne drzewo na każdym etapie odtwarzania rysunku. Inaczej przebiegał proces odwzorowywania kształtu drzewa wśród grupy osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. W rysunku początkowym prostokątne drzewo narysowało 40 osób, w rysunku wykonanym po 1 godzinie i po 3 tygodniach 44 osoby, w rysunku wykonanym po 3 miesiącach 45 osób. Co ważne, liczba rysujących prawidłowy kształt drzewa systematycznie wzrastała, z każdą kolejną próbą podjęcia się realizacji tematu. Niektóre z osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, w przeciwieństwie do osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przedstawiły inne kształty drzewa: owalny, kwadratowy oraz trójkątny, które nie były spójne z kształtem obowiązującym w obrazie modelowym. Kształt owalny w kolejnych etapach odtwarzania przedstawiło 6% badanych (3 osoby), 18% badanych (9 osób) oraz w trzecim i czwartym etapie 8% badanych (4 osoby). Kształt kwadratowy w pierwszym i trzecim etapie procesu realizmu wizualnego przedstawiło 2% badanych (1 osoba), w drugim etapie 14% badanych (7 osób), a w czwartym etapie 4% badanych (2 osoby). Kształt trójkątny natomiast, w pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego 24