KAPITAŁ TOŻSAMOŚCI UCZNIÓW SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH 1

Transkrypt

1 Studia Psychologiczne. t. 53 (2015), z. 3, s PL ISSN X DOI: /V * Instytut Psychologii Uniwersytet SWPS Wydział Zamiejscowy w Poznaniu KAPITAŁ TOŻSAMOŚCI UCZNIÓW SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH 1 Celem badań była analiza różnic pod względem kapitału tożsamości między uczniami szkół ponadgimnazjalnych. Przebadano 2381 uczniów trzech typów szkół: zasadnicza szkoła zawodowa, technikum i liceum ogólnokształcące. Analiza wyników ujawniła, że uczniowie różnych typów szkół istotnie różnili się zasobami kapitału tożsamości, przy czym najwyraźniejsze różnice wystąpiły między uczniami zasadniczych szkół zawodowych i liceów ogólnokształcących. Stwierdzono również, że zgodnie z modelem kapitału tożsamości Côté ego, położenie na wymiarach tożsamości osoby dorosłej oraz integracji ze społecznością było związane zarówno z zasobami namacalnymi (m.in. wiek/klasa, posiadanie partnera, doświadczenie zawodowe, ocena sytuacji materialnej), jak i nienamacalnymi (eksploracja, zobowiązania tożsamościowe). Słowa kluczowe: edukacja ponadgimnazjalna, integracja ze społecznością, poczucie dorosłości, tożsamość osoby dorosłej, zasoby namacalne, zasoby nienamacalne Zmiany społeczne, które w krajach kultury zachodniej zmierzają w kierunku coraz większej wolności osobistej i indywidualizacji oraz coraz mniejszego wsparcia ze strony dorosłych jakie otrzymuje dorastający, powodują, że z wieloma wyzwaniami jednostka musi radzić sobie sama (Côté, 1996). Główne zadanie rozwojowe adolescencji i wczesnej dorosłości, czyli uformowanie tożsamości staje się więc coraz częściej indywidualnym projektem rozwojowym jednostki, opartym o jej osobiste preferencje i wybory, a ona sama w tym procesie musi polegać przede wszystkim na sobie i zasobach, które ma do dyspozycji (Côté, 1996). Nie może więc dziwić to, że młodzi ludzie coraz więcej czasu potrzebują na to, aby we własnych oczach stać się osobami dorosłymi (Arnett, 2000) oraz że coraz trudniej jest im zbudować względnie stabilne poczucie tożsamości (Kroger, 2007). Celem artykułu jest analiza wyników badań nad tym, jak uczniowie różnych typów szkół ponadgimnazjalnych, którzy drogę akademicką albo mają dopiero przed sobą albo podążają ścieżką edukacji zawodowej, nastawioną na przygotowanie do wykonywania określonego zawodu bezpośrednio po zakończeniu edukacji, różnią się posiadanymi zasobami kapitału tożsamości oraz poczuciem bycia częścią społeczności osób dorosłych. Szczególnie istotne było włączenie do badań uczniów zasadniczych szkół zawodowych, * Kontakt konrad.piotrowski@swps.edu.pl 1 Artykuł powstał w ramach projektu badawczego NCN OPUS 2 nr rejestracyjny 2011/03/B/HS6/01884 pt.: Mechanizmy formowania się tożsamości w okresie przejścia z adolescencji do dorosłości: regulacyjna rola emocji samoświadomościowych na lata (kierownik projektu: Anna I. Brzezińska).

2 48 nastawionych nie na przygotowanie do studiów wyższych, ale na podjęcie, po zakończeniu szkoły, pracy zawodowej (Szafraniec, 2011). Grupa ta rzadko jest brana pod uwagę w psychologicznych badaniach nad tożsamością. KAPITAŁ TOŻSAMOŚCI W ujęciu Eriksona (2004) sednem tożsamości jest poczucie bycia tą samą osobą w różnych sytuacjach (self-sameness) oraz wypracowanie swoistego stylu funkcjonowania społecznego, który byłby tego przejawem. Erikson twierdził, że rozwiązanie kryzysu tożsamości pod koniec adolescencji jest jednocześnie początkiem okresu dorosłości. Rozwój tożsamości jest obecnie ujmowany najczęściej jako ciągły, dynamiczny proces poszukiwania odpowiedzi na pytanie Kim jestem?, którego przebieg związany jest z uwarunkowaniami poznawczymi (Berzonsky, 1990), emocjonalnymi (Vleioras, Bosma, 2005) i kontekstowymi (Kroger, Green, 1996). Model kapitału tożsamości Côté ego (1996) pozostaje w zgodzie zarówno z klasycznym ujęciem Eriksona, łączącym rozwiązanie kryzysu tożsamości z wkroczeniem w dorosłość, jak i z perspektywą podkreślającą dynamiczną naturę rozwoju tożsamości. Model ten reprezentuje psycho-społeczne podejście do rozumienia formowania tożsamości. Rozwiązanie kryzysu tożsamości Côté (1997) wiąże z uformowaniem przez młodego człowieka poczucia bycia częścią społeczności osób dorosłych. Wiąże się to z wypracowaniem tożsamości osoby dorosłej (poczucia bycia osobą dorosłą; adult identity) oraz poczucia integracji ze społecznością (stworzenie systemu wartości, stylu życia, posiadanie grupy osób, wśród których chce się spędzić życie; community-identity integration). Rozwiązanie kryzysu tożsamości pozostaje pod wpływem zasobów kapitału tożsamości (identity capital resources), jakie posiada jednostka i których może użyć w procesie stawania się c z łonkiem społeczności osób dorosłych (Côté, 1997, 2002). Côté (1996, 1997) wyróżnia dwa rodzaje zasobów kapitału tożsamości, kształtujących dynamikę i przebieg wkraczania w dorosłość oraz oddziałujących na jakość rozwiązania kryzysu tożsamości: (1) zasoby namacalne (tangible resources), które łatwo zaobserwować (wykształcenie, status społeczny rodziny, sytuacja materialna, przynależność do różnych grup społecznych, jak harcerze, członkowie jakiegoś stowarzyszenia) oraz (2) zasoby nienamacalne (intangible resources), będące charakterystykami psychologicznymi ułatwiającymi samodzielne i aktywne kształtowanie własnego rozwoju (samoocena, poczucie skuteczności, poczucie umiejscowienia kontroli, tożsamościowe zobowiązania w różnych domenach), w tym także zdobywanie nowych zasobów. Namacalne i nienamacalne zasoby kapitału tożsamości są nieustannie angażowane w formowanie się ścieżki wkraczania w dorosłość, oddziałując także na rozwój poczucia bycia osobą dorosłą i poczucia integracji ze społecznością. Różnice indywidualne pod względem przebiegu wkraczania w dorosłość i kształtowania się owych poczuć są efektem posiadanych zasobów kapitału tożsamości. Z tego też powodu poczucie dorosłości i integracji ze społecznością traktowane są jako wskaźniki akumulacji kapitału tożsamości (identity capital acquisition/accumulation). Dotychczasowe badania prowadzone w ramach modelu potwierdziły znaczenie obu rodzajów zasobów kapitału tożsamości dla rozwoju tożsamości osoby dorosłej i integracji ze społecznością (Côté, 1997, 2002; Côté, Schwartz, 2002; Brzezińska, Piotrowski, 2010a; Luyckx, Schwartz, Goossens, Pollock, 2008; Morsünbül, 2014; Piotrowski, Brzezińska, Pietrzak, 2013, patrz: Piotrowski, Brzezińska, 2015). TOŻSAMOŚĆ W OKRESIE EDUKACJI PONADGIMNAZJALNEJ Côté (1997) zaznacza, że okresem szczególnie istotnym dla nabywania zasobów kapitału tożsamości oraz rozwiązania kryzysu tożsamości może

3 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 49 być czas studiów akademickich. Daje on możliwość przedłużonego radzenia sobie z kwestiami tożsamościowymi oraz nabywania wielu nowych zasobów kapitału tożsamości w bezpiecznym otoczeniu. Z tego powodu model kapitału tożsamości odnoszony był głównie do osób w etapie wyłaniającej się i wczesnej dorosłości, głównie studiujących lub dobrze wykształconych reprezentantów klasy średniej. Jednak obserwacja Côté ego (1997), zgodnie z którą już wśród 19-letnich studentów pierwszego roku studiów występuje istotne zróżnicowanie pod względem tożsamości osoby dorosłej i poczucia integracji ze społecznością, przemawia za zasadnością bliższego przyjrzenia się okresowi poprzedzającemu rozpoczęcie edukacji akademickiej, co zdecydowano się zrobić w prezentowanym badaniu. Jak pokazują dotychczasowe badania, uczniowie różnych typów szkół ponadgimnazjalnych różnią się nie tylko statusem społecznym rodziny pochodzenia, ale także efektami rozwoju tożsamości (Brzezińska, Czub, Piotrowski, 2014; Lannegrand-Willems, Bosma, 2006; Piotrowski, 2013; Roker & Banks, 1993; Szafraniec, 2011). W Polsce (Brzezińska, Czub, Piotrowski, 2014; Piotrowski, 2013), wśród uczniów liceów (pochodzących często z rodzin o wyższej pozycji społecznej, co można utożsamiać z jednym z aspektów kapitału namacalnego), częściej obserwuje się osoby o statusie tożsamości rozproszonej (słabe zobowiązania, niska eksploracja) i moratoryjnej (słabe zobowiązania, wysoka eksploracja), a wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych (rekrutujących się często z rodzin o niskiej pozycji społecznej) o statusie tożsamości przejętej (silne zobowiązania, niska eksploracja). W drugiej z tych grup także aktywność zawodowa pozostaje na wyższym poziomie co może stymulować rozwój poczucia dorosłości i integracji ze społecznością. Zasadne jest więc przypuszczenie że uczniowie różnych typów polskich szkół ponadgimnazjalnych różnią się istotnie posiadanymi zasobami kapitału tożsamości. W prezentowanym badaniu zdecydowano się przeanalizować, czy znajduje to swoje odzwierciedlenie w ich poczuciu tożsamości osoby dorosłej i integracji ze społecznością, które to zagadnienia nie były dotąd przedmiotem badań w tej grupie wiekowej. PROJEKT BADAŃ WŁASNYCH Hipotezy W badaniu weryfikowano trzy hipotezy: Hipoteza 1. Przewidywano że uczniowie różnych typów szkół ponadgimnazjalnych różnią się posiadanymi zasobami kapitału tożsamości. W przypadku licealistów można przewidywać obecność wyższego nagromadzenia kapitału namacalnego, a wśród uczniów szkół zawodowych silniejszych zobowiązań tożsamościowych, będących formą kapitału nienamacalnego. Hipoteza 2. Przewidywano że uczniowie szkół zawodowych będą odznaczać się najsilniej rozwiniętą tożsamością osoby dorosłej i wyższym poczuciem integracji ze społecznością. Z dotychczasowych badań wynika, że poczucie tożsamości osoby dorosłej i integracji ze społecznością są związane silniej z zasobami nienamacalnymi (Côté, 1997; Luyckx, Schwartz, Goossens, Pollock, 2008; Piotrowski, Brzezińska, Pietrzak, 2013), a to właśnie wśród uczniów szkół zawodowych oczekiwano silniejszych zobowiązań tożsamościowych. Także ujemny związek między statusem moratorium, częstym wśród uczniów liceum, a tożsamością osoby dorosłej i poczuciem integracji ze społecznością (Côté, Schwartz, 2002) przemawia za takim właśnie kierunkiem hipotezy. Hipoteza 3. Przewidywano że wśród uczniów poszczególnych typów szkół wystąpią różnice pod względem zasobów kapitału tożsamości które wiążą się z tożsamością osoby dorosłej i poczucia integracji ze społecznością. Różne zasoby kapitału tożsamości mogą być mniej lub bardziej przydatne w radzeniu sobie z kryzysem tożsamości w różnych środowiskach (Côté, 1997, 2002). Zakładając że różne typy szkół stawiają uczniom inne wymagania, tożsamość osoby dorosłej i poczucie integracji ze społecznością mogą wiązać się wśród nich z innymi zasobami

4 50 kapitału tożsamości. Ze względu na eksploracyjny charakter prezentowanych badań zdecydowano się jednak nie stawiać w tym przypadku hipotez kierunkowych. Osoby badane i procedura badań W badaniu wzięło udział 2381 uczniów, uczęszczających do trzech różnych typów szkół ponadgimnazjalnych: (1) zasadnicza szkoła zawodowa: trzyletnia szkoła przygotowująca do wykonywania zawodu, nie dająca uprawnień do ubiegania się o przyjęcie na studia (n = 272; 84% kobiet), (2) technikum: czteroletnia szkoła przygotowująca do wykonywania zawodu, a jednocześnie prowadząca kształcenie ogólne, a po zdaniu egzaminu maturalnego dająca prawo do ubiegania się o przyjęcie na studia (n = 1062; 35% kobiet), (3) liceum ogólnokształcące: trzyletnie szkoła skoncentrowana na kształceniu ogólnym, której uczniowie w większości kontynuują edukację na studiach wyższych (n = 1047; 58% kobiet). Badani byli uczniowie klasy 1 (wiek: M = 16,05, SD = 0,40), klasy 2 (wiek: M = 17,03, SD = 0,44), klasy 3 (wiek: M = 18,02, SD = 0,51), a w przypadku uczniów technikum także klasy 4 (wiek: M = 18,96, SD = 0,39). Różnice wiekowe między uczniami różnych typów szkół były nieistotne. Spośród badanych uczniów 34% badanych mieszkało na wsi, 24% w miastach do 100 tys. mieszkańców, a 42% w miastach powyżej 100 tys. mieszkańców. Bardziej szczegółowe dane dotyczące społeczno-demograficznych charakterystyk przedstawiono w Tab. 2. Badanie przeprowadzono grupowo w klasach podczas lekcji, metodą papier-ołówek. Uczestnikom przedstawiono cel badania oraz poinformowano o anonimowości i dobrowolności udziału. W przypadku osób niepełnoletnich uzyskiwano także zgodę rodziców na udział ucznia w badaniu. Pomiar prowadzili przeszkoleni badacze. Narzędzia Akumulacja kapitału tożsamości. Pomiar akumulacji kapitału tożsamości został przeprowadzony za pomocą Indeksu Rozwiązania Kryzysu Tożsamości (Côté, 1997) w polskiej adaptacji Piotrowskiego i Brzezińskiej (2015). Narzędzie składa się z siedmiu pozycji, tworzących dwie skale: (1) skalę tożsamości osoby dorosłej (3 itemy; np. Uważam się za osobę dorosłą) oraz (2) skalę integracji ze społecznością (4 itemy, np. Znalazłem swoje miejsce w życiu). Każde ze stwierdzeń jest oceniane na pięciopunktowej skali Likerta, od 1-zdecydowanie nie, do 5-zdecydowanie tak. Wartość współczynnika α-cronbacha dla obu skal w całej próbie wyniosła, odpowiednio, 0,73 i 0,68. Namacalne zasoby kapitału tożsamości. W badaniu mierzono kilka zmiennych będących wskaźnikami namacalnych zasobów kapitału tożsamości (Côté, 1996, 1997). Jako wskaźniki kapitału społecznego, związanego z przynależnością do określonych grup społecznych, traktowano: (1) zaangażowanie osób badanych w dzia łalność wolontariacką, (2) fakt posiadania partnera w momencie badania oraz (3) posiadanie doświadczenia zawodowego. Z kolei status społeczno-ekonomiczny rodziny pochodzenia został zoperacjonalizowany jako: (4) wykształcenie matki i ojca oraz (5) subiektywna ocena sytuacji materialnej (Jak oceniasz poziom zaspokojenia swoich potrzeb materialnych?). Nienamacalne zasoby kapitału tożsamości. W celu oceny psychologicznych zasobów jednostki wykorzystano Skalę Wymiarów Rozwoju Tożsamości (Luyckx, Schwartz, Berzonsky i in. 2008) w polskiej adaptacji (Brzezińska, Piotrowski, 2010b), pozwalającą na ocenę eksploracji i zobowiązań w domenie ogólnej wizji własnej przyszłości. Narzędzie służy do oceny położenia jednostki na pięciu wymiarach tożsamości postulowanych w modelu Luyckx a i in. (Luyckx, Schwartz, Berzonsky i in. 2008): (1) podjęcie zobowiązań: zakres, w jakim jednostka dokonała wyborów i zobowiązań co do kwestii ważnych dla rozwoju tożsamości, (2) identyfikacja z zobowiązaniami: stopień, w jakim jednostka identyfikuje się z dokonanymi wyborami i podjętymi zobowiązaniami, (3) eksploracja wszerz: zakres, w jakim jednostka poszukuje różnych opcji

5 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 51 w odniesieniu do swoich celów, wartości i przekonań, (4) eksploracja w głąb: pogłębiona ocena już podjętych decyzji i dokonanych wyborów, czyli już podjętych zobowiązań, w celu stwierdzenia stopnia, w jakim spełniają one osobiste standardy, (5) eksploracja ruminacyjna: natężenie obaw jednostki i doświadczanie przez nią problemów w angażowaniu się w ważne dla rozwoju tożsamości obszary. Narzędzie składa się z 25 stwierdzeń (po 5 na każdą ze skal). Każda pozycja była oceniana na skali od 1 (zdecydowanie nie) do 6 (zdecydowanie tak), przy czym im wyższy wynik, tym wyższe natężenie, odpowiednio eksploracji lub zobowiązania. Współczynnik alfa Cronbacha dla poszczególnych skal wyniósł w całej próbie odpowiednio: 0,91; 0,84; 0,76; 0,70; 0,80. ANALIZA WYNIKÓW Statystyki opisowe Związki między analizowanymi zmiennymi przedstawiono w tabeli 1. Korelacje między wskaźnikami zasobów kapitału namacalnego i nienamacalnego były niewielkie, co sugeruje, że w badanej próbie są to sfery w znacznej mierze niezależne od siebie. Oprócz wymiaru eksploracji ruminacyjnej, której wysokie natężenie wskazuje na trudności z formowaniem tożsamości, a więc jest wskaźnikiem niskiego kapitału nienamacalnego, wszystkie istotne współczynniki korelacji były dodatnie. Poczucie dorosłości korelowało najsilniej, dodatnio, z integracją ze społecznością (r = 0,43; R 2 = 18%). Ponieważ wystąpiła bardzo silna, dodatnia korelacja (r = 0,91) między wie- Tabela 1. Korelacje między analizowanymi zmiennymi w całej próbie Poczucie dorosłości 0,43 * 0,17 * 0,04 0,12 * 0,13 * 0,05-0,03-0,04 0,02 0,09 * -0,20 * 0,25 * 0,25 * 2. Integracja ze społecznością 0,03 0,01 0,19 * 0,10 * 0,15 * 0,01 0,03 0,03 0,16 * -0,43 * 0,53 * 0,48 * 3. Klasa a 0,01 0,07 0,17 * 0,01 0,01 0,02 0,02 0,04 0,08 * -0,03-0,04 4. Wolontariat 0,06 0,13 * -0,01 0,01 0,01 0,11 * 0,12 * 0,02 0,02 0,02 5. Związek 0,18 * -0,03-0,08 * -0,04 0,01 0,06-0,09 * 0,10 * 0,07 * 6. Doświadczenie zawodowe 0,04-0,05-0,04 0,04 0,05-0,10 * 0,12 * 0,08 * 7. Sytuacja materialna 0,25 * 0,24 * 0,02 0,05-0,10 * 0,11 * 0,16 * 8. Wykształcenie matki a 0,59 * 0,02-0,01 0,03-0,04-0,02 9. Wykształcenie ojca a 0,04 0,01 0,03-0,03-0, Eksploracja wszerz 0,70 * 0,27 * 0,07 0,20 * 11. Eksploracja w głąb 0,12 * 0,20 * 0,33 * 12. Eksploracja ruminacyjna 13. Podjęcie zobowiązań -0,74 * -0,59 * 0,79 * 14. Identyfikacja ze zobowiązaniami * p < 0,001 (ze względu na dużą próbę jedynie korelacje przekraczające poziom istotności 0,001 traktowano jako istotne). a zastosowano współczynnik korelacji rho-spearman.

6 52 kiem a klasą, w której uczyli się uczniowie, zdecydowano się uwzględniać w analizach jedynie zmienną klasa (1, 2, 3, 4). Należy jednak pamiętać, że jest to jednocześnie wskaźnik wieku osób badanych. Zasoby kapitału tożsamości wśród uczniów różnych typów szkół ponadgimnazjalnych W celu weryfikacji hipotezy pierwszej sprawdzono istotność różnic między uczniami różnych typów szkół pod względem zasobów kapitału namacalnego oraz nienamacalnego. Wyniki przedstawiono w tabeli 2. W przypadku analizy różnic między uczniami różnych szkół pod względem zmiennych nominalnych stosowano test chi-kwadrat, a w przypadku różnic pod względem zmiennych ilościowych zastosowano jednoi wielozmiennową analizę wariancji. Uczniowie różnych typów szkół wyraźnie różnili się statusem społecznym. Uczniowie szkół zasadniczych najgorzej oceniali swoją sytuację materialną, a ich rodzice najczęściej mieli wykształcenie podstawowe lub zasadnicze zawodowe. W przypadku uczniów technikum ocena Tabela 2. Zasoby kapitału namacalnego i nienamacalnego w różnych typach szkół ponadgimnazjalnych Wolontariat Zmienne Zasadnicza szkoła zawodowa Technikum Kapitał namacalny Liceum ogólnokształcące Istotność Nie 81 (30%) 353 (33%) 259 (25%) X 2 (2) = 16,36, p < 0,001 Był choć raz 189 (70%) 703 (67%) 763 (75%) V Cramera = 0,08 Związek Nie 98 (37%) 632 (61%) 683 (67% ) X 2 (2) = 79,95, p < 0,001 Posiada 169 (63%) 404 (39%) 341 (33%) V Cramera = 0,19 Doświadczenie zawodowe Nie 48 (19%) 286 (28%) 356 (36%) X 2 (2) = 30,88, p < 0,001 Posiada 205 (81%) 733 (72%) 645 (64%) V Cramera = 0,12 Sytuacja materialna 3,13 a (0,67) 3,36 b (0,73) 3,53 c (0,77) F (2,2353) = 35,03, p < 0,001, η 2 = 0,03 Wykształcenie matki Podstawowe 13 (5%) 33 (3%) 17 (1%) Zasadnicze zawodowe 143 (55%) 307 (30%) 178 (17%) Średnie 83 (32%) 433 (42%) 365 (36%) Wyższe 19 (8%) 265 (25%) 468 (46%) Wykształcenie ojca Podstawowe 10 (4%) 27 (3%) 10 (1%) Zasadnicze zawodowe 164 (66%) 419 (41%) 294 (29%) Średnie 61 (24%) 366 (36%) 319 (32%) Wyższe 15 (6%) 200 (20%) 386 (38%) Kapitał nienamacalny X 2 (6) = 253,24, p < 0,001 V Cramera = 0,23 X 2 (6) = 203,61, p < 0,001 V Cramera = 0,21 Eksploracja wszerz 4,07 a (0,78) 4,08 a (0,86) 4,33 b (0,85) F (2,2378) = 25,80, p < 0,001, η 2 = 0,02 Eksploracja w głąb 3,97 a (0,77) 3,97 a (0,83) 4,16 b (0,87) F (2,2378) = 14,50, p < 0,001, η 2 = 0,01 Eksploracja ruminacyjna 3,22 a (0,98) 3,42 b (1,03) 3,72 c (1,11) F (2,2378) = 33,28, p < 0,001, η 2 = 0,03 Podjęcie zobowiązania 4,30 a (0,96) 3,92 b (1,07) 3,77 b (1,19) F (2,2378) = 24,85, p < 0,001, η 2 = 0,02 Identyfikacja ze zob. 4,32 a (0,82) 4,15 b (0,88) 4,11 b (0,93) F (2,2378) = 5,75, p < 0,01, η 2 = 0,01

7 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 53 sytuacji materialnej była istotnie wyższa, a ich rodzice najczęściej mieli wykształcenie zawodowe lub średnie. Uczniowie liceów, z kolei, najlepiej oceniali swoją sytuację materialną, a ich rodzice odznaczali się najwyższym wykształceniem wśród analizowanych grup. Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych odznaczali się więc najniższym statusem społecznym rodziny pochodzenia, ale jednocześnie byli w największym stopniu zaangażowani w realizowanie takich ról społecznych jak partner/partnerka oraz pracownik. Przeciwnie wyglądała sytuacja uczniów liceum, których rodziny odznaczały się wyższym statusem społecznym, ale którzy znacznie rzadziej mieli już partnera i pracowali zawodowo. Uczniowie liceów nieco częściej niż pozostali, zwłaszcza uczniowie zasadniczych szkół zawodowych, mieli doświadczenie w pracy wolontariusza. Uczniowie technikum, czyli szkoły zawodowej, która pozwala na późniejsze podjęcie edukacji wyższej, plasowali się najczęściej między tymi dwiema skrajnymi grupami. Z punktu widzenia zasobów nienamacalnych eksploracji i zobowiązania wyniki były podobne, jak w innych tego typu badaniach prowadzonych w Polsce (Piotrowski, 2013). Uczniowie liceów w stopniu większym niż pozostałe grupy podejmowali adaptacyjną eksplorację wszerz i w głąb, ale najwyższe natężenie w tej grupie przyjmowała także eksploracja ruminacyjna, będąca wskaźnikiem trudności z uformowaniem własnej tożsamości. Z kolei uczniowie zasadniczych szkół zawodowych odznaczali się najsilniejszymi zobowiązaniami i identyfikacją z nimi. Wśród licealistów przeważała więc orientacja moratoryjna, a uczniowie zasadniczych szkół zawodowych odznaczali się silniejszymi zobowiązaniami, a więc wyraźniej ukształtowaną tożsamością. Uzyskane wyniki pozwalają na przyjęcie hipotezy pierwszej. Tożsamość osoby dorosłej i integracja ze społecznością wśród uczniów różnych typów szkół ponadgimnazjalnych W celu weryfikacji hipotezy drugiej zastosowano metodę wielozmiennowej analizy wariancji (MANOVA) z dwoma wymiarami akumulacji kapitału tożsamości jako zmiennymi zależnymi oraz rodzajem szkoły jako czynnikiem. Efekt wielozmiennowy okazał się istotny statystycznie, λ = 0,99; F (4,4752) = 3,69; p < 0,01, η 2 = 0,01. Przeprowadzone następnie analizy jednozmiennowe (Tab. 3) ujawniły, że istotna różnica między szkołami wystąpiła jedynie w przypadku poczucia integracji ze społecznością, F (2,2377) = 3,93, p < 0,01, η 2 = 0,01. Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych uzyskali wyższy wynik niż uczniowie liceów i techników którzy byli pod tym względem podobni do siebie. Dodatkowo, sprawdzono czy występuje interakcja między typem szkoły a płcią i klasą do której uczęszczali uczniowie. W żadnym przypadku nie stwierdzono jednak istotnego efektu interakcji. W świetle uzyskanych wyników można uznać hipotezę drugą za częściowo potwierdzoną. Predyktory tożsamości osoby dorosłej i poczucia integracji ze społecznością wśród uczniów różnych typów szkół ponadgimnazjalnych W celu weryfikacji hipotezy 3 przygotowano modele regresji wielozmiennowej dla wymiarów tożsamości osoby dorosłej oraz poczucia integra- Tabela 3. Tożsamość osoby dorosłej i poczucie integracji ze społecznością w różnych typach szkół Zmienne Zasadnicza szkoła zawodowa Technikum Liceum ogólnokształcące Tożsamość osoby dorosłej 3,19 (0,70) 3,21 (0,74) 3,15 (0,74) Integracja ze społecznością 3,30 a (0,74) 3,19 b (0,78) 3,12 b (0,82) Wartości średnie obok których umieszczono odmienne indeksy różnią się od siebie istotnie statystycznie (post-hoc: Tukey HSD).

8 54 Tabela 4. Predyktory tożsamości osoby dorosłej w różnych typach szkół Krok 1 Zasadnicza szkoła zawodowa Technikum Liceum ogólnokształcące β β β Klasa 0,19 ** 0,18 *** 0,18 *** Płeć -0,04 0,06 0,06 Krok 2 R 2 = 0,04 R 2 = 0,05 R 2 = 0,04 F = 4,35 * F = 26,25 *** F = 16,68 *** Wolontariat 0,08-0,02 0,07 * Związek 0,04 0,11 ** 0,09 * Doświadczenie zawodowe -0,07 0,11 ** 0,07 * Sytuacja materialna 0,15 * 0,09 ** 0,01 Wykształcenie matki -0,08-0,04-0,02 Wykształcenie ojca 0,02 0,03-0,07 Krok 3 R 2 = 0,07 F = 2,10 * R 2 = 0,03 F = 1,34 R 2 = 0,09 F = 11,04 *** R 2 = 0,03 F = 5,71 *** R 2 = 0,07 F = 7,89 *** R 2 = 0,03 F = 4,81 *** Eksploracja wszerz -0,08-0,06-0,02 Eksploracja w głąb 0,01 0,01 0,08 Eksploracja ruminacyjna 0,13 0,01-0,05 Podjęcie zobowiązania 0,04 0,17 ** 0,14 * Identyfikacja ze zobowiązaniem 0,31 ** 0,10 0,08 * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. R 2 = 0,15 F = 2,76 ** R 2 = 0,07 F = 3,60 ** R 2 = 0,15 F = 12,23 *** R 2 = 0,06 F = 13,00 ** R 2 = 0,13 F = 10,69 *** R 2 = 0,07 F = 14,26 *** cji ze społecznością. Ten sam zestaw predyktorów zastosowano do stworzenia modeli regresji dla uczniów różnych typów szkół. W każdym przypadku kontrolowano płeć oraz klasę w której był uczeń, wprowadzając te zmienne w pierwszym kroku. W drugim kroku do modelu wprowadzono wskaźniki kapitału namacalnego, a w kroku trzecim wskaźniki kapitału nienamacalnego. Modele regresji w których jako zmienną zależną traktowano tożsamość osoby dorosłej przedstawiono w tabeli 4, a modele dla poczucia integracji ze społecznością zamieszczono w tabeli 5. W przypadku tożsamości osoby dorosłej jedynie kilka predyktorów okazało się mieć istotny związek z tą zmienną zależną. W każdym typie szkoły poczucie tożsamości osoby dorosłej było związane dodatnio z klasą (a tym samym z wiekiem ucznia). Dodanie do modeli zmiennych kapitału namacalnego zwiększyło wielkość wyjaśnionej wariancji o około 3 4%. Wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych oraz techników dodatnio związana z tożsamością osoby dorosłej była subiektywna ocena sytuacji materialnej rodziny. Związek ten nie wystąpił wśród uczniów

9 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 55 liceów. Z kolei wśród uczniów technikum i liceum, ale nie wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych, wyższe poczucie tożsamości osoby dorosłej związane było także z posiadaniem partnera oraz doświadczenia zawodowego. Związki te były jednak bardzo słabe. Wskaźniki kapitału nienamacalnego odpowiadały za wyjaśnienie kolejnych 6 7% wariancji tożsamości osoby dorosłej. Istotne były zwłaszcza wymiary związane ze zobowiązaniami tożsamościowymi. Wśród uczniów szkół zasadniczych istotnym predyktorem poczucia tożsamości osoby dorosłej była siła identyfikacji ze zobowiązaniami, natomiast wśród uczniów techników i liceów istotniejsze było samo podjęcie zobowiązań tożsamościowych. Wszystkie zmienne uwzględnione w modelach pozwoliły na wyjaśnienie od 13% (liceum) do 15% (zasadnicza szkoła zawodowa i technikum) wariancji poczucia tożsamości osoby dorosłej. W przeciwieństwie do poczucia tożsamości osoby dorosłej, klasa do której uczęszczali uczniowie (wiek) nie wiązała się z poczuciem integracji ze społecznością. W technikum i liceum istotny Tabela 5. Predyktory poczucia integracji ze społecznością w różnych typach szkół Krok 1 Zasadnicza szkoła zawodowa Technikum Liceum ogólnokształcące β β β Klasa 0,13 0,06 0,06 Płeć -0,03 0,12 *** 0,18 *** Krok 2 R 2 = 0,02 F = 1,86 R 2 = 0,02 R 2 = 0,04 F = 8,89 *** F = 17,10 *** Wolontariat 0,01-0,01 0,06 Związek 0,14 * 0,20 *** 0,17 *** Doświadczenie zawodowe 0,02 0,10 ** 0,03 Sytuacja materialna 0,22 ** 0,19 *** 0,12 *** Wykształcenie matki 0,01-0,05-0,01 Wykształcenie ojca -0,06 0,06 0,01 Krok 3 R 2 = 0,09 F = 2,73 ** R 2 = 0,08 F = 2,98 ** R 2 = 0,11 F = 14,92 *** R 2 = 0,09 F = 16,63 *** R 2 = 0,08 F = 10,14 *** R 2 = 0,05 F = 7,58 *** Eksploracja wszerz -0,01-0,08-0,04 Eksploracja w głąb 0,07 0,13 ** 0,09 * Eksploracja ruminacyjna -0,04-0,14 ** -0,08 Podjęcie zobowiązania 0,41 *** 0,29 *** 0,32 *** Identyfikacja ze zobowiązaniem 0,11 0,11 * 0,15 ** * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. R 2 = 0,37 F = 9,45 *** R 2 = 0,28 F = 18,42 *** R 2 = 0,37 F = 41,40 *** R 2 = 0,25 F = 74,42 *** R 2 = 0,36 F = 39,36 *** R 2 = 0,28 F = 79,14 ***

10 56 był natomiast efekt płci w obu typach szkół wyższy wynik uzyskali mężczyźni. Płeć nie wiązała się z tym wymiarem kapitału tożsamości w zasadniczej szkole zawodowej, ale należy wziąć pod uwagę, że w grupie tej mężczyźni stanowili niewielką część, co mogło mieć wpływ na wyniki. Płeć i klasa odpowiadały za 2 4% wariancji zmiennej zależnej. Po dodaniu do modeli zmiennych kapitału namacalnego procent wyjaśnionej wariancji zwiększył się, w zależności od szkoły, o 8 11%. We wszystkich typach szkół silniejsze poczucie integracji ze społecznością zaobserwowano wśród osób posiadających partnera oraz lepiej oceniających swoją sytuację materialną. Dodatkowo, wśród uczniów technikum poczucie integracji ze społecznością było silniejsze wśród uczniów mających za sobą doświadczenia zawodowe. Wprowadzenie do modeli zmiennych kapitału nienamacalnego przyczyniło się do zwiększenia zakresu wyjaśnionej wariancji o 25 28%, w zależności od typu szkoły. W każdej ze szkół najważniejszym predyktorem poczucia integracji ze sp o łecznością było podjęcie zobowiązań tożsamościowych. Wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych była to jedyna zmienna związana istotnie z tą zmienną zależną. W technikach i liceach poczucie integracji ze społecznością wiązało się dodatnio również z eksplorowaniem przez uczniów podjętych już zobowiązań (eksploracja w głąb) oraz siłą identyfikacji z podjętymi zobowiązaniami. W tym ostatnim przypadku wartość współczynnika β w grupie uczniów zasadniczych szkół zawodowych był podobny. Prawdopodobnie nie przekroczył progu istotności jedynie ze względu na mniejszą liczbę uczniów z tej grupy. Wszystkie zmienne uwzględnione w modelach pozwoliły na wyjaśnienie od 36% (liceum) do 37% (zasadnicza szkoła zawodowa i technikum) wariancji poczucia integracji ze społecznością. Dodatkowo, przeprowadzono także szereg analiz wariancji (MANOVA) sprawdzając, czy występują interakcje między typem szkoły, klasą, w której był uczeń w momencie badania i płcią a pozostałymi predyktorami (posiadanie partnera, posiadanie doświadczenia zawodowego, wolontariat, ocena sytuacji materialnej, wykształcenie rodziców). Słaby efekt interakcji dla tożsamości osoby dorosłej zaobserwowano tylko w odniesieniu do klasy w której był uczeń oraz faktu posiadania partnera w momencie badania [F (2,23) = 2,35, p < 0,1; η 2 = 0,01]. Posiadanie partnera wiązało się z poczuciem tożsamości osoby dorosłej tym silniej, im niższa była klasa do której uczęszczał uczeń. Największa różnica wystąpiła wśród uczniów klasy pierwszej, nieco mniejsza wśród uczniów klasy drugiej, a w klasie trzeciej i czwartej nie zaobserwowano już istotnej różnicy pod względem tożsamości osoby dorosłej między uczniami posiadającymi i nieposiadającymi partnera. Uzyskane wyniki nie pozwalają w sposób jednoznaczny przyjąć hipotezy zakładającej różnice pod względem wartości poszczególnych predyktorów w różnych szkołach. W większości przypadków okazało się, że poczucia tożsamości osoby dorosłej i integracji ze społecznością uczniów różnych szkół wiązały się z podobnymi zasobami kapitału tożsamości. Jednocześnie, tylko w przypadku uczniów techników i liceów posiadanie partnera i doświadczenia zawodowego wiązało się z silniejszą tożsamością osoby dorosłej. Także w tych dwóch grupach integracja ze społecznością związana była nie tylko z faktem podjęcia tożsamościowych zobowiązań, ale również zakresem, w jakim uczniowie aktywnie angażowali się w ocenę tych zobowiązań i stopień, w jakim identyfikowali się z podjętymi zobowiązaniami. Jednak z powodu ogólnie niskich wartości współczynników, różnice te nie były duże. DYSKUSJA Zasoby kapitału tożsamości wśród uczniów różnych typów szkół ponadgimnazjalnych W badaniu wzięli udział uczniowie trzech rodzajów szkół ponadgimnazjalnych: zasadniczych szkół zawodowych (trzyletnia szkoła przy-

11 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 57 gotowująca do wykonywania zawodu, nie dająca uprawnień do ubiegania się o przyjęcie na studia), techników (czteroletnia szkoła przygotowująca do wykonywania zawodu, a jednocześnie prowadząca kształcenie ogólne, a po zdaniu egzaminu maturalnego dająca prawo do ubiegania się o przyjęcie na studia), liceów ogólnokształcących (trzyletnia szkoła skoncentrowana na kształceniu ogólnym, których uczniowie w większości kontynuują edukację na studiach wyższych). Każda z grup uczniów biorących udział w badaniu dysponowała pewną pulą zasobów namacalnych. Wśród uczniów liceów, a w nieco mniejszym stopniu także uczniów techników, był to kapitał wynikający z wyższej pozycji społecznej rodziny pochodzenia, większych możliwości finansowych rodziców. Wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych były to zasoby związane z ich własną aktywnością zawodową i posiadaniem partnera, które również mogą stanowić istotne źródła wsparcia w procesie radzenia sobie z kryzysem tożsamości (Piotrowski, Brzezińska, Luyckx, 2015 w przyg.). W przypadku aktywności zawodowej także wsparcia finansowego którego, być może, rodzice uczniów szkół zasadniczych nie są w stanie dostarczyć w wystarczającym stopniu, o czym świadczyć może niższa ocena własnej sytuacji materialnej w tej właśnie grupie. Także pod względem kapitału nienamacalnego zaobserwowano różnice między uczniami. Wśród uczniów liceów dominowała koncentracja na eksplorowaniu, zarówno potencjalnych obszarów mogących być źródłem zobowiązań, jak i zobowiązań podjętych wcześniej. W grupie tej najbardziej widoczne były także trudności z podejmowaniem zobowiązań oraz niższe, niż wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych, podjęcie zobowiązań i identyfikacja ze zobowiązaniami. Widać tu wyraźnie orientację młodzieży licealnej na moratorium, co pozostaje w zgodzie z innymi badaniami nad rozwojem tożsamości w kontekście edukacyjnym (Piotrowski, 2013). Z kolei uczniowie szkół zasadniczych, kształcący się już w określonym zawodzie, odznaczali się niską eksploracją i wyraźniej ukształtowaną sferą zobowiązań co może wspierać podejmowanie kolejnych decyzji i nabywanie kolejnych zasobów. Wyniki wskazują więc że mimo niskiej pozycji społecznej ich rodzin, uczniowie zasadniczych szkół zawodowych również dysponują szeregiem zasobów kapitału tożsamości, w tym lepiej określoną tożsamością. Ciekawą grupę stanowili w tym kontekście uczniowie techników, których eksploracja wszerz i w głąb była tak niska jak u uczniów szkół zasadniczych, a zobowiązania tak niskie, jak wśród uczniów liceum. Edukacja techniczna nastawiona na uzyskanie określonego zawodu może więc, z jednej strony, ograniczać zakres eksploracji potencjalnych alternatyw poprzez wejście na już określoną ścieżkę rozwoju zawodowego, z drugiej jednak, możliwość kontynuowania edukacji na studiach, z czego w Polsce korzysta znaczny odsetek uczniów (Szafraniec, 2011), wydaje się nie motywować do podejmowania zobowiązań związanych z własną przyszłością. Tożsamość osoby dorosłej i integracja ze społecznością wśród uczniów różnych typów szkół ponadgimnazjalnych Różnice pod względem zasobów kapitału tożsamości będących do dyspozycji uczniów różnych szkół tylko częściowo przełożyły się na różnice między nimi pod względem tożsamości osoby dorosłej i poczucia integracji ze społecznością. Między uczniami nie wystąpiły istotne różnice pod względem poczucia tożsamości osoby dorosłej. Zaobserwowano jednak wyższe poczucie integracji ze społecznością wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Pozostaje to w zgodzie z obserwacjami dotyczącymi wyraźniej ukształtowanej sfery zobowiązań tożsamościowych w tej grupie. Posiadanie wyraźnej wizji własnego życia (domena tożsamościowa mierzona w badaniu) współwystępuje również z przekonaniem o odkryciu już własnego miejsca w świecie i z poczuciem znalezienia już grupy osób, z którymi chce się dzielić życie (integracja ze społecz-

12 58 nością). Są to sfery dość zbliżone. Pod względem tych wskaźników uczniowie zasadniczych szkół zawodowych wydają się znajdować bliżej krańca rozwiązania kryzysu tożsamości niż uczniowie liceów oraz techników. Często obserwowane w tej grupie statusy tożsamości związane z silnymi zobowiązaniami, przede wszystkim tożsamość przejęta (Brzezińska, Czub, Piotrowski, 2014), ale także osiągnięta (Piotrowski, 2013), mogą być w tym przypadku czynnikiem zasadniczym. Poczucie integracji ze społecznością jest bowiem charakterystyką dotyczącą właśnie stopnia w jakim jednostka znalazła już własną niszę w świecie społecznym czemu sprzyja podejmowanie zobowiązań w różnych obszarach. W świetle uzyskanych tu wyników związek poczucia integracji ze społecznością z wymiarami eksploracji jest znacznie słabszy. Na pierwszy plan wysuwa się to czy jednostka ma wyraźnie ukształtowany obraz własnej osoby, czy jest silnie zaangażowana w obszary ważne dla jej tożsamości. Predyktory akumulacji kapitału tożsamości wśród uczniów różnych typów szkół ponadgimnazjalnych Tożsamość osoby dorosłej uczniów szkół ponadgimnazjalnych było systematycznie, w każdym rodzaju szkoły, związane z klasą, a tym samym z ich wiekiem. Jest to zgodne z wynikami uzyskanymi w badaniach osób w okresie wczesnej dorosłości (Brzezińska, Piotrowski, 2010a). Nawet przy uwzględnieniu wszystkich innych predyktorów, wiek biologiczny stanowi dla młodych ludzi istotny wyznacznik ich dorosłości. Warto zauważyć że zmienna klasa w każdej ze szkół była silniej związana z tożsamością osoby dorosłej niż wskaźniki kapitału nienamacalnego. W odniesieniu do zasobów kapitału namacalnego widać pewne zróżnicowanie między uczniami zasadniczych szkół zawodowych a pozostałymi. W pierwszej z tych grup poczucie tożsamości osoby dorosłej było dodatnio związane jedynie z oceną własnej sytuacji materialnej. Natomiast w technikum i liceum istotne było także podjęcie aktywności zawodowej i posiadanie partnera. Być może, z uwagi na to, że w szkołach zasadniczych te dwie aktywności typowe dla osób dorosłych są dość powszechne, nie stanowią one tak silnego bodźca do pojawienia się czy wzrostu poczucia tożsamości osoby dorosłej, jak dla uczniów technikum i liceum, którzy angażując się w pracę lub związek intymny zaczynają się wyróżniać spośród rówieśników (np. z tej samej klasy). Posiadanie partnera pozostawało jednak w istotnym związku z poczuciem integracji ze społecznością niezależnie od rodzaju szkoły, do której uczęszczał uczeń. Widać więc że te pierwsze doświadczenia w zakresie związków intymnych są dla uczniów ważnym elementem autodefinicji i zajmują istotne miejsce, gdy dokonują oni refleksji na temat kształtu własnego życia. Podobnie jak w badaniach studentów (Côté, 1997), także w grupie uczniów wyższy poziom integracji ze społecznością zaobserwowano wśród mężczyzn. W zasadniczej szkole zawodowej związek ten, co prawda, nie wystąpił, ale mały odsetek mężczyzn w tej grupie nie daje pewności co do rzetelności tego wyniku. Z badań Côté ego (1997) wynika że płeć może mieć większe znaczenie dla nabywania poczucia integracji ze społecznością przed rozpoczęciem studiów niż w ich trakcie. Wniosek ten pozostaje w zgodzie z uzyskanymi wynikami. Côté (1997) posługuje się w tym kontekście terminem dobroci dopasowania (goodness of fit) jednostki i środowiska. Bazując na tym można by zasugerować że, przynajmniej technikum i liceum, stanowi środowisko lepiej dopasowane do nabywania poczucia integracji ze społecznością przez mężczyzn niż przez kobiety. Jest to jednak hipoteza wymagająca weryfikacji w kolejnych badaniach. Ocena sytuacji materialnej okazała się istotnie, dodatnio związana nie tylko z tożsamością osoby dorosłej wśród uczniów szkół zasadniczych i techników, ale także z poczuciem integracji ze społecznością we wszystkich typach szkół. Obserwacja ta jest zastanawiająca, gdyż pozostaje w sprzeczności z wynikami Côté ego (1997), który stwierdził, że większe wsparcie finansowe ze strony rodziców wiąże się raczej z niższym

13 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 59 poczuciem dorosłości i niższą integracją ze społecznością, dając możliwość dłuższego odraczania wkroczenia w dorosłość. W prezentowanych badaniach było odwrotnie (także korelacje oceny sytuacji materialnej z podjęciem i identyfikacją ze zobowiązaniami były dodatnie). Do podobnych wniosków doprowadziły także badania z udziałem osób we wczesnej dorosłości (Brzezińska, Piotrowski, Garbarek-Sawicka, Karowska, Muszyńska, 2010). Wyniki te sugerują, że lepsza oceny sytuacji materialnej rodziny stanowi dla młodych Polaków zasób pomagający im we wcześniejszym rozwiązaniu kryzysu tożsamości, a z perspektywy kapitału tożsamości przekłada się zwłaszcza na silniejsze poczucie integracji ze społecznością. Côté (1996) podkreśla także, że konsumpocjonizm jest w obecnych czasach jedną z tych postaw, które wręcz tworzą naszą tożsamość społeczną. Uzyskane przez nas wyniki zdają się potwierdzać tę obserwację. Najsilniejsze związki między tożsamością osoby dorosłej i integracją ze społecznością wystąpiły jednak w przypadku wskaźników k a p it a łu nienamacalnego. Szczególnie istotne okazało się być podjęcie oraz identyfikacja ze zobowiązaniami. Jedynie w przypadku uczniów technikum i liceum poczucie wyższej integracji ze społecznością wiązało się dodatnio, ale słabo, z eksploracją w głąb. Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych są ogólnie mniej zaangażowani w procesy eksploracji (Brzezińska, Czub, Piotrowski, 2014), ich tożsamość jest bardziej stabilna i wyraźniej określona. W tej sytuacji brak istotnego związku między tożsamością osoby dorosłej i poczuciem integracji ze społecznością a nasileniem eksploracji może wynikać z ogólnie mniejszego znaczenia eksploracji w tej grupie. Jednak nawet wśród licealistów, wśród których orientacja moratoryjna jest wyraźna, akumulacja kapitału tożsamości (w obu wymiarach) była wyraźnie silniej związana ze sferą zobowiązań. Im tożsamość osobista była lepiej określona tym silniejsze było także przekonanie adolescentów o znalezieniu własnego miejsca w życiu (Côté, Schwartz, 2002). W badaniach nie zaobserwowano, w przeciwieństwie do wyników Côté ego (1997, 2002), prawie żadnych istotnych interakcji między analizowanymi predyktorami. Ich związek ze wskaźnikami kapitału tożsamości był podobny dla różnych podgrup osób badanych. Może być to efektem tego że okres dorastania to dopiero początek różnicowania się trajektorii rozwojowych tożsamości osoby dorosłej i poczucia integracji ze społecznością. Być może wraz z wiekiem i stawaniem w obliczu kolejnych wyzwań w procesie wkraczania w dorosłość zależności te stają się coraz bardziej złożone i zróżnicowane, przyczyniając się do indywidualizacji ścieżek rozwoju. Jedyna zaobserwowana interakcja wskazuje że posiadanie partnera w młodszym wieku (około 16 lat) silniej wiąże się z tożsamością osoby dorosłej uczniów niż w wieku nieco starszym (około 18/19 lat). Może to być sytuacja podobna do tej obserwowanej w przypadku aktywności zawodowej wśród uczniów techników i liceów. W im młodszym wieku dorastający zwiąże się z partnerem tym wyraźniej zaczyna się wyróżniać spośród rówieśników przez co silniej oddziałuje to na jego poczucie dorosłości. Ograniczenia badań i kierunki przyszłych badań Po pierwsze, jak w każdym przypadku badań nad rozwojem, wskazana jest weryfikacja uzyskanych wyników zwłaszcza w badaniach podłużnych. Po drugie, w kolejnych badaniach należy zwrócić większą uwagę na równoliczność próby pod względem płci. Po trzecie, badanie przeprowadzono jedynie wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Warto w kolejnym badaniu zadbać o większe zróżnicowanie wiekowe próby. Po czwarte, sytuacja materialna osób badanych mierzona była jedynie jako subiektywna ocena własnej sytuacji finansowej. W kolejnych badaniach warto zastosować jakiś obiektywny wskaźnik tej zmiennej. Po piąte, w badaniu zastosowano jedynie jeden wskaźnik kapitału nienamacalnego, czyli położenie na wymiarach eksploracji i zobowiązania. W badaniach Côté ego (1997, 2002)

14 60 zmienna ta była mierzona w sposób zdecydowanie szerszy, z większym odniesieniem do cech osobowości. W kolejnych badaniach wskazane jest więc zastosowanie innych miar kapitału nienamacalnego. KONKLUZJA Choć Côté (1997) zaznacza, iż to okres studiów akademickich najbardziej sprzyja akumulacji kapitału tożsamości, to uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, że już w okresie adolescencji można obserwować różnice między młodymi ludźmi pod tym względem. Kontekst edukacyjny wydaje się być także jednym z istotnych czynników zaangażowanych w proces gromadzenia kapitału tożsamości. Uzyskane wyniki pokazują iż uczniowie różnych typów szkół różnią się posiadanymi zasobami kapitału tożsamości oraz poczuciem integracji ze społecznością. LITERATURA Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, Berzonsky, M. (1990). Self-construction over the lifespan: A process perspective on identity formation. Advances in Personal Construct Psychology, 1, Brzezińska, A. I., Czub, T., Piotrowski, K. (2014). Statusy tożsamości a style tożsamości i funkcjonowanie emocjonalne uczniów szkół zawodowych. Psychologia Rozwojowa, 19, Brzezińska, A. I., Piotrowski, K. (2010a). Formowanie się tożsamości a poczucie dorosłości i gotowość do tworzenia bliskich związków. Czasopismo Psychologiczne, 16, Brzezińska, A. I., Piotrowski, K. (2010b). Polska adaptacja Skali Wymiarów Rozwoju Tożsamości (DIDS). Polskie Forum Psychologiczne, 15, Brzezińska, A. I., Piotrowski, K., Garbarek-Sawicka, E., Karowska, K., Muszyńska, K. (2010). Wymiary tożsamości a ich podmiotowe i kontekstowe korelaty. Studia Psychologiczne, 49(1), Côté, J. E. (1996). Sociological perspective in identity formation: the culture identity link and identity capital. Journal of Adolescence, 19, Côté, J. E. (1997). An empirical test of the identity capital model. Journal of Adolescence, 20, Côté, J. E. (2002). The role of identity capital in the transition to adulthood: The individualization thesis examined. Journal of Youth Studies, 5, Côté, J. E., Schwartz, S. J. (2002). Comparing psychological and sociological approaches to identity: Identity status, identity capital, and the individualization process. Journal of Adolescence, 25, Erikson, E. H. (2004). Tożsamość a cykl życia. Poznań: Zysk i S-ka. Giddens, A. (2008). Konsekwencje nowoczesności. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kroger, J. (2007). Why is identity achievement so elusive? Identity. An International Journal of Theory and Research, 7, Kroger, J., Green, K. E. (1996). Events associated with identity status change. Journal of Adolescence, 19, Luyckx, K., Schwartz, S. J., Berzonsky, M. D., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Smits, I., Goossens, L. (2008). Capturing ruminative exploration: extending the four-dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality, 42, Luyckx, K., Schwartz, S. J., Goossens, L., Pollock, S. (2008). Employment, sense of coherence and identity formation: contextual and psychological processes on the pathway to sense of adulthood. Journal of Adolescent Research, 23, Morsünbül, Ü. (2014). The effects of identity dimensions and employment on the transition to adulthood. The Online Journal of Counseling and Education, 3, Mynarska, M. (2010). Deadline for parenthood: Fertility postponement and age norms in Poland. European Journal of Population, 26, Piotrowski, K. (2013), Identity in adolescence and emerging adulthood: Relationships with emotional and educational factors. Polish Psychological Bulletin, 44, Piotrowski, K., Brzezińska, A. I. (2015). Polska adaptacja Indeksu Rozwiązania Kryzysu Tożsamości (Identity Stage Resolution Index) Jamesa Côté. Roczniki Psychologiczne.

15 Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych 61 Piotrowski, K., Brzezińska, A. I., Luyckx, K. (2015 w przyg.). Adult roles and psychosocial maturity as predictors of identity formation in emerging adulthood: An expansion of the confluence model. Piotrowski, K., Brzezińska, A. I., Pietrzak, J. (2013). Four statuses of adulthood: Adult roles, psychosocial maturity and identity formation in emerging adulthood. Health Psychology Report, 1, Szafraniec, K. (2011). Młodzi Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Ministrów. Vleioras, G., Bosma, H. A. (2005). Predicting change in relational identity commitments: exploration and emotions. Identity: An International Journal of Theory and Research, 5, Institute of Psychology, University of Social Sciences and Humanities, Faculty in Poznań THE IDENTITY CAPITAL OF POST-MIDDLE-SCHOOL STUDENTS ABSTRACT The aim of the study was to analyze the differences in identity capital among post-middle-school students. The participants were 2,381 students of three types of schools: vocational school, technical high school, and general high school. The analysis of results revealed that students of different types of schools differed significantly in identity capital resources; the most marked differences occurred between students of vocational and general high schools. It was also found that, in accordance with Côté s identity capital model, the position on the dimensions of adult identity and community-identity integration was related both to tangible resources (such as age/grade, having a partner, professional experience, or self-assessed financial situation) and to intangible resources (exploration, identity commitments). Keywords: post-middle-school education, community-identity integration, sense of adulthood, adult identity, tangible resources, intangible resources