Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA SPIS TREŚCI Od redakcji... 3 Zdzisław Hofman: Autorytet...

Transkrypt

1

2 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów SPIS TREŚCI Od redakcji... 3 Zdzisław Hofman: Autorytet... 4 Małgorzata Marcinkowska: Wakacyjna szkoła życia... 5 Karol i Szymon Juros: Czy szkoła musi być nudna?... 6 Zofia Zaorska: Gratulujemy i dziękujemy. Jubileusz animatora święto i inspiracja... 9 Renata Kownacka: Współczesne trendy w dydaktyce Maria Molicka: Rola rymowanek w stymulacji rozwoju mowy i umiejętności czytania i pisania Renata Kownacka: Szkolny Dzień Pluszowego Misia Grażyna Wiśniewska: Słuchanie i czytanie z celem Magdalena Ciechańska: Jesienne zabawy. Integracyjne spotkanie dzieci i rodziców w dużej sali Magdalena Ciechańska: Liście oczywiście. Scenariusz zajęć twórczych dla klas I III Hanna Belkiewicz: Znawca warzyw i owoców w Krainie Hula Gula. Scenariusz zabawy jesiennej dla klas I III Ewa Gęca, Leszek Gęca: Piknik pierwsza klasa. Impreza integracyjna Anna Wasilak: Wspomnienia z Targów Gier i Zabaw w Poczdamie Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne. Część IV. Strategie wspierania ucznia w zakresie zaburzeń społecznych Anna Gaca: Czy mózg jest łasuchem? Utwór Ja i przyjaciele został załączony do numeru jako oddzielny plik. Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Leszek Gęca, Karol Juros, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: redakcja@klanza.org.pl ISSN Copyright by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego. Zapraszamy do bezpłatnej czytelni czasopisma: moj@klanza.org.pl strona 2

3 strona 3 moj@klanza.org.pl Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów OD REDAKCJI Obym tylko mógł stawać się mocniejszy, prostszy bardziej cichy i serdeczny. Dag Hammarskjöld ( ) Początek roku szkolnego powitał szkoły przynajmniej w moim mieście informacją o cięciach w ich budżecie. Przyjdzie więc zrezygnować z wielu planowanych inwestycji, a o nowych meblach do naszego gabinetu nawet nie ma co marzyć. A miały być da l- sze niezbędne remonty, nowe (nowoczesne), atrakcyjne pomoce dydaktyczne itp., itd. Pozostaje urok i wdzięk osobisty nauczycieli i przedsiębiorczość dyrektorów. I o to chodzi najważniejszy w procesie wychowania i nauczania jest nauczyciel (a nie meble)! Tym optymistycznym stwierdzeniem zachęcam do lektury niniejszego numeru nasze go czasopisma. Znajdziecie tu Państwo rozważania Zdzisława Hofmana o nauczycielu-mistrzu, czyli prawdziwym autorytecie. Dowiecie się, czy i dlaczego w polskiej szkole wieje nudą i jak temu zapobiegać ciekawe spojrzenie na ten problem niedawnych uczniów, a obecnie studentów psychologii, Karola i Szymona Jurosa. A jak już zapragniecie uczyć jeszcze lepiej, skuteczniej i atrakcyjniej, o współczesnych trendach w dyda ktyce przypomni Wam Renata Kownacka, zaś Maria Molicka zachęci do powrotu w świat dzieciństwa, czyli piosenek i rymowanek, które jak pokazują badania odgrywają niemałą rolę w stymulacji tak rozwoju mowy, jak i umiejętności czytania i pisania. A ile tu pomysłów na zajęcia w grupie, działania plastyczne, zabawy ruchowe, organizację świąt klasowy ch czy własnego jubileuszu... Jest piknik, Szkolny Dzień Pluszowego M isia, urodziny Ojca KLANZY, Toniego Wimmera. I mnóstwo pomysłów na wykorzystanie... liści pomocy dydaktycznej, której teraz, na jesieni, będzie pod dostatkiem, i za darmo! Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna moj@klanza.org.pl strona 3 strona 3

4 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów AUTORYTET Tak często i dużo pisze się o kryzysie autorytetów w Polsce... Zawód nauczycielski to szczególna rola bez autorytetu ani rusz. Kiedy rozpoczynamy kolejny pewnie trudny nowy rok szkolny (bo przecież łatwych nie było, ja przynajmniej nie pamiętam), warto zadać sobie pytanie, co to znaczy autorytet pedagogiczny? Tuż przed wakacjami w dniach 9 10 czerwca 2009 roku w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim spotkali się naukowcy i praktycy z całej Polski, aby dyskutować, czym jest etyka n a- szego zawodu. Jakie wy zwania stają przed współczesnym nauczycielem? W Auli im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego było niewielu słuchaczy, najwyżej setka. W tym samym czasie ZNP zorganizowało konkurencyjną konferencję poświęconą płacom nauczycieli. Sprawa bardzo ważna, istotna dla życia tysięcy pracowników oświaty. Tam były tłumy. W KUL-u spotkały się autorytety, w ZNP potrzebujący poprawy sytuacji materialnej nauczyciele. W jednym i drugim miejscu obecna była pani minister, Katarzyna Hall. I jak zwykle proza życia weryfikuje ideały i wartości smutne. Myślę, że nie powinno się oddzielać sfery materialnej zawodu od jego wartości ideowych. Trzeba o tym dyskutować wspólnie, nie uciekać przed realiami i śmiało mówić o najważniejszych wartościach, przyświecających realizacji misji nauc zyciela, bo to, moim zdaniem, nadal zawód z misją. Mają swoje kodeksy etyczne medycy, prawnicy, psychologowie. Nauczycielom nie potrzeba takowych, bo jak się kogoś uczy, to autorytet i etyka zawodowa stają się czymś przypisanym, czymś automatycznym. Chyba wielu z nas autorytet nadal myli z autorytaryzmem. Gdy byłem dzieckiem, spotkałem mistrzów edukacji i wychowania, ludzi, którzy nie myśleli o swojej pracy jako realizacji procesu dydaktycznego, tylko zwyczajnie uczyli, dawali sobą przykład, wymagali bardzo dużo od siebie i od nas. Teraz takich nauczycieli jest za mało, pojawiła się luka pokoleniowa, brakuje skutecznych pedagogów, mistrzów, a i dobrych rzemieślników brak. W życiu wszystko musi mieć swój porządek: najpierw jest się człowiekiem, potem pedagogiem, a dopiero w trzeciej kolejności nauczycielem, na przykład biologii. Jeżeli ten porządek ja jako nauczyciel odwracam w imię realizacji biurokratycznych wymogów programowych i treści nauczania, to szkoła staje się nudna, obsługiwana przez urzędników systemu edukacji. To trochę tak, jak powiedział Jan Paweł II: Jeżeli Bóg jest na pierwszym miejscu, to wszystko jest na swoim miejscu. Trzeba wracać do tego, co najważniejsze. Autorytet pedagogiczny tworzy się w działaniu, w relacji z każdym, kto żyje, pracuje w kręgu szkoły. Szacunek okazywany każdemu, zdolność ograniczania wszechobecnej oceny uczniów i ich rodziców, i umiejętność stawiania wysokich wymagań, zaczynając zawsze do siebie to sposoby budowania autorytetu, który choć tak ważny powstaje przy okazji, jest wypadkową naszego uczciwego i skutecznego działania. Nasz autorytet wzmacniany jest bardzo mocno przez autentyzm umiejętność praktycznego stosowania tego, co dla nas najważniejsze. Nic tak nie niszczy pedagogicznego wizerunku, jak rozbieżność pomiędzy tym, co deklarujemy, mówimy, uczymy, a tym, jak nas postrzega uczeń na co dzień w działaniu. By tworzył się autorytet, potrzebny jest czas i działanie, to poznawać i dać się poznać. Dystans tworzy tylko pozorne autorytety. Uczeń potrzebuje być blisko mistrza oczywiście bez poufałości powinny być to więzi oparte o wysokie, ale i przyjazne wymagania. Nic też tak nie wzmacnia naszego autorytetu, jak umiejętność skutecznego działania w sytuacjach trudnych (tych w szkole nigdy nie brakowało), gotowość do otwartej konfrontacji, a często do pomocy, umiejętność negocjacji i osiągania ko m- promisów. Moim mistrzem w tym zakresie jest Jerzy Buzek, któremu towarzyszyłem dzień i noc przez kilka tygodni w czasie wakacji 2007 i 2008 roku, podziwiając jego naturalną umiejętność okazywania szacunku każdemu napotkanemu człowiekowi. Kiedy przyjeżdżaliśmy do wiejskiej szkoły, On zawsze pierwsze kroki kierował do pani woźnej. Często wchodziliśmy do szkoły od zaplecza, by przywitać się z paniami w kuchni. Uczył mnie, jak rozmawiać z każdym nie z pozycji premiera, profesora, tylko rozmówcy. Profesor umie z rolnikie m rozmawiać po chłopsku, z profesorem po profesorsku, a z dzieckiem językiem zrozumiałym przez dziecko. Obserwowałem, jak wchodzi w relacje z ludźmi, którzy próbowali go atakować. Zawsze ich tłumaczył, wyjaśniał, że konflikt z ich punktu widzenia właśnie tak wygląda, jak oni to pokazują swoim zachowaniem. Z wielką radością, ale i trochę ze smutkiem przyjąłem wieść o wyborze Profesora na Przewodniczącego Parlamentu Europejskiego. Z radością, że jednak prawdziwe autorytety, czasem niegłośne, niewalczące o swoją pozycję, w ostatecznym rozrachunku zwyciężają. Ze smutkiem, że KLANZA traci swojego ulubionego wolontariusza. Kontakt z Nim był zawsze dla nas wielką lekcją kultury autorytetu. Panie Profesorze, z serca gratulujemy. Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY, PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta, tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator lic znych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik lubelskiego zespołu szkolącego w ramach programu Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna. moj@klanza.org.pl strona 4 strona 7

5 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Nie ma odpoczynku od nauki. Od książek, od sprawdzianów, od testów tak, ale nie od nauki. Wakacje to bardzo dobry czas na zdobywanie doświadczeń. Rzec by można czas nieoceniony pod tym względem. Uwrażliwiona na ten fakt, zaczęłam zbierać doświadczenia i patrzeć, czego można nauczyć się w wakacje? Kilkoma zaobserwowanymi doświadczeniami postanowiłam podzielić się z Państwem. M.M. WAKACYJNA SZKOŁA ŻYCIA Ostatni dzwonek ogłosił miły czas kanikuły. Kto tylko żyw, wyruszył na odpoczynek. Uprzywilejowaną w tym wymiarze warstwą społeczną są nauczyciele, którzy mają całe wakacje do swojej dyspozycji, oraz uczniowie, ale tu już nie wszyscy. Niektórzy przygotowują się do egzaminów poprawkowych z przedmiotów, z których nie opanowali podstawy programowej. Są też maturzyści, którzy nie zdali matury. Osobną kategorię stanowią studenci, których wakacje są niewyobrażalnie długie i dlatego mogą je przeznaczać na pracę w kraju lub za granicą. Wszyscy jednak tylko teoretycznie zawieszamy naukę na czas wakacji. Bowiem uczymy się i jest to bardzo praktyczna wiedza. Ja na przykład nauczyłam się, jak woła się dziecko, które w ferworze zabawy zapomniało wrócić na kolację do domu. Należy wtedy wychylić się przez balkon i donośnym głosem zawołać: Ile razy ci będę, gnoju, mówiła, że masz wracać! Bo jak zejdę, to na dupie nie siądziesz!. Interwencja okazuje się w tym wypadku tak bardzo skuteczna, że kilku gnojków przypomina sobie o kolacji i biegnie do klatki schodowej. A kiedy spóźniony pasażer dopada ruszającego ze stanowiska busa i z wyraźnie dużym wysiłkiem zamyka za sobą drzwi, które wydają bardzo głośny trzask, należy go pouczyć (tak, jak to zrobił kierowca busa, którym miałam wątpliwą przyjemność podróżować na krótkim odcinku wakacyjnej podróży): Po ch pan tak trzaskasz, łeb Pan chcesz komu przyciąć?!. Pasażer wtedy w poczuciu winy, wtulając głowę w ramiona zajmuje przysługujące mu miejsce stojące i patrzy w tzw. siną dal, omijając spojrzenia współpasażerów, którzy grzecznie zamykali drzwi. A na przykład na dworcu PKP uczymy się, że są stałe prawdy na tym świecie. Pierwsza taka, że jeśli pociąg się spóźnia, to żeby nie wiem co nic na to nie można poradzić. Druga, że nie ma jednej, właściwej odpowiedzi na pytanie: dawać czy nie dawać tym, którzy proszą o dwa, brakujące do biletu, złote? Uczymy się także, obserwując nowe formy aktywnego odpoczynku. Zdarzyło mi się widzieć ciekawy obrazek nad jednym z jezior naszego pięknego Pojezierza Łęczyńsko Włodawskiego. Plażowicz z rozłożonym na kolanach laptopem. Nie wspominam o tym, że sprzęt się kurzy i przegrzewa, ale czy nie śpiewu ptaków i szu mu fal jedziemy posłuchać, sosen i błękitu nieba pooglądać nad jeziorem? Wypożyczenie jednego z pięciu rowerków wodnych, będących jedyną atrakcją dla dzieci nad wspomnianym jeziorem (bo na kajaki dziecko za małe) wymaga oczekiwania w dwugodzinnej kolejce i pozostawienia dowodu osobistego w zastaw. W moim odczuciu jest to niezgodne z prawem i mocno przesadzone. A może wystarczyłoby zostawić w zastaw dziecko przyjaciół, które i tak, drepcząc w płytkiej wodzie, czeka w kolejce na wolny rowerek? Dokonałam też ważnego, dotyczącego pogody, uogólnienia żaden rodzaj pogody nie jest dobry. Nie należy się cieszyć z pogody, bo można napotkać silny opór i krytykę przedstawicieli różnych grup ludzi. Na przykład upału potrzebują ci, którzy zaplanowali urlop nad Bałtykiem oraz hodowcy truskawek i malin. Chociaż ci ostatni chcieliby na zmianę troszkę deszczu, żeby owoc rósł, dojrzewał i nie gnił. Hodowcy ziemniaków natomiast chcieliby wody, ale nie za dużo, bo kartofelek lubi wilgoć, a nie błoto (bo zaraza się wdaje). Pracownicy nieklimatyzowanych pomieszczeń biurowych, budów i autostrad przeklinają upały, podczas gdy właściciele wytwórni lodów i napojów chłodzących błogosławią je. Nie ma możliwości, żeby pogoda była dobra dla każdego Nie jest też do końca jasne, jak zachować się na placu zabaw. Jeśli na placu zabaw są przedszkolaki (grupkę takowych obserwowałam kilka dni temu), to można zaobserwować dwie, wzajemnie wykluczające się zasady. Zasada pierwsza mówi: jeśli do bawiących się dzieci dołącza się inne, które chce się też pobawić, a znalazło się na placu zabaw przypadkiem, bo jego mama zatrzymała się tylko na chwilę, żeby pogadać z koleżanką, to należy z takim dzieckiem podzielić się zabawkami, zaprosić do robienia babek, pożyczyć łopatkę. Zasada druga brzmi: jeśli jest to nowo przybyły przedszkolak i nie wiadomo, jak długo tu zostanie i skąd przyszedł, zabawek pożyczać nie należy. Nie udało mi się rozszyfrować klucza, według którego te dwie zasady działają. Jeszcze jednej ważnej rzeczy dowiedziałam się na wakacjach tego, że to nieprawda, że papierosów i alkoholu młodzieży poniżej lat 18. oraz osobom w stanie nietrzeźwym nie sprzedajemy. Sprzedajemy niestety, sprzedajemy. A właściwie dlaczego sprzedajemy?! W efekcie poczynionych przeze mnie obserwacji zaczęłam zastanawiać się nad obszarem do pracy dla tzw. pedagoga ulicznego. Najwyraźniej stale za mało interweniujemy w to, co nazywamy wychowaniem społeczeństwa. Tyle służb już w to zaangażowano, a skutki, jakie są, każdy widzi. Pedagog ulic z- ny miałby bardzo dużo do zrobienia na ulicach naszych miast, miasteczek i wsi. Obrazek z ostatniej chwili... Pod sklepem bez wjazdu dla wózków pięcioletni maluch kołysze kwilące w wózku niemowlę. Ze sklepu wychodzi matka niemowlaka, podbiega do wó z- ka i zaczyna czule przemawiać: Malutki, mamusia tylko chlebek kupowała, a ty się obudziłeś, płakałeś, już jest mamusia, już jest, cichutko. Pięciolatek ze zdziwioną miną odzywa się niepytany: To pani dziecko? To czemu je pani zostawiła samo? Mógł go ktoś ukraść. Ja pilnowałem. Pozdrowienia z wakacji. Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; miłośniczka Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego. moj@klanza.org.pl strona 5 strona 7

6 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Piszący tekst dla pedagogów sami powinni posiadać doświadczenie w wychowywaniu i prowadzeniu innych osób. Co zrobić, jeśli tak nie jest? Odłożyć pióro i pozwolić wykazać się ludziom z bogatszą wiedzą i praktyką? Z pozoru myśl bardzo trafna. Jednak relacja nauczyciel uczeń zawsze jest dwukierunkowa (choć często o tym zapominamy i widzimy lub chcemy widzieć tylko oddziaływanie tego starszego na młodszego). Obserwacje poczynione przez uczniów, jakimi niewątpliwie ciągle jesteśmy, przekazane z chęcią polepszenia jakości relacji nauczyciela i ucznia, a nie wykazania błędów jednych czy drugich, mogą okazać się jeśli nie cenne, to przynajmniej pomocne w codziennej szkolnej rzeczywistości. K.J. CZY SZKOŁA MUSI BYĆ NUDNA? Każdy z nas, obserwując kogoś, może domyślać się jego zainteresowania lub znudzenia otaczającą rzeczywistością. Siedząc w ławce szkolnej, częściej doświadcza się tego drugiego stanu. Czegoś brakuje zarówno nauczycielom, jak i uczniom. Aby określić powody znudzenia i choćby podjąć próbę znalezienia sposobu na rozwiązanie tego szkolnego problemu, najpierw należy zdefiniować NUDĘ. W tym tekście będzie ona rozumiana za słownikiem języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka jako niemiły stan, niemiłe uczucie spowodowane zwykle bezczynnością, brakie m interesującego zajęcia, brakiem wrażeń, monotonią życia. Pomijamy pozytywny aspekt nudy, kształtujący się od starożytnej Grecji, dziś, w erze ciągłych wrażeń, zapomniany czy wręcz usuwany z życia. Czy zajmowanie się nudą w szkole ma sens? Rozpoczynając lekturę niniejszego tekstu, niejeden Czytelnik zada sobie zapewne pytanie o istotność omawianego problemu, o to, czy kwestia nudy w szkole jest rzeczywiście godna uwagi i czy można na nią coś poradzić? Międzynarodowe badania dotyczące zjawiska niechęci wobec szkoły pokazują, że zagadnienie to powinno stać się obiektem zainteresowania nie tylko badaczy, ale też pedagogów. Uzyskane wyniki wskazują bowiem, że Polska znajduje się w grupie państw, w których uczniowie nie czują się związani ze szkołą, do której uczęszczają, a także bardzo często unikają wywiązywania się z obowiązku szkolnego. Ponadto powtórzone w 2003 roku badanie wykazało, że nic w tej kwestii się nie zmienia, a odsetek polskich uczniów, negatywnie oceniających szkołę, jest najwyższy spośród państw biorących udział w projekcie (41 państw). Nasuwa się więc pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy, o źródła tak niepokojącej sytuacji. Odpowiedź nie jest łatwa. Oczywiste jest, że żaden pojedynczy czynnik nie wyjaśnia w całości omawianego powyżej zjawiska, wydaje się jednak, że niemały udział w takich, a nie innych postawach polskich uczniów ma szkolna nuda. Dla każdego człowieka pracującego w oświacie oczywiste jest to, że program nauczania, który realizuje, jest w mniejszym lub większym stopniu narzucony odgórnie (nawet szkoły prywatne nie mają w tym względzie całkowitej swobody) 2. Każdy nauczyciel otrzymuje więc pewne wytyczne dotyczące tematów i materiału, jakie powinien zrealizować w określonym czasie. Standardowe wykonanie tego planu polega na ekspresowym przechodzeniu od tematu do tematu. Zagadnienia przerabiane (!) są na lekcjach bardzo pobieżnie, nie liczy się jakość, a ilość. Brak jest rozsądnego wykorzystania multimediów czy innych pomocy naukowych, nie ma mowy o sensownej pracy w grupach czy aktywizowaniu uczniów. I tu kryje się pierwsza przyczyna szkolnej nudy. Oczywiste wydaje się bowiem, że nie jest możliwe wzbudzenie zainteresowania kogokolwiek, jeżeli nie ma się na to czasu i warunków. Ponadto tak skonstruowany program nauczania powoduje, że uczniowie mają często poczucie przeciążenia i przytłoczenia ogromem materiału, który muszą opanować, co wpływa na nich demotywująco i tak nie dam rady, więc po co się starać. Drugą przyczyną szkolnej nudy jest niewątpliwie niemal zupełne nieuwzględnianie indywidualnych zdolności i preferencji sensorycznych uczniów. Od dawna znany jest podział na tzw. wzrokowców, słuchowców i kinestetyków. Każdy z nich inaczej odbiera prezentowany materiał. Niemożliwe jest dostosowanie treści edukacyjnych do potrzeb wszystkich uczniów, jednakże brak urozmaiconych form przekazu w polskich szkołach jest dużym zaniedbaniem. Ponadto wielu nauczycieli nie rozumie omawianej kwestii, stąd często negatywnie odnosi się do zupełnie naturalnych dla danego typu uczniów zachowań, jak choćby rysowania w zeszycie w czasie lekcji. A przecież właśnie to umożliwia niektórym lepszą koncentrację uwagi. Innym ważnym czynnikiem wpływającym na nudę w szkołach jest z pewnością brak autorytetów 3. Czasy, w których nauczyciel stanowił dla ucznia wzór, był przez niego szanowany i podziwiany, należą do zamierzchłej przeszłości, co nie jest chyba dla nikogo tajemnicą. Efektem takiego stanu rzeczy jest niechęć do przyswajania czy po prostu słuchania treści, które chce przekazać uczniom nauczyciel nie słuchamy ludzi, których nie szanujemy. Powody nudy Jak wynika z podanej wyżej definicji nuda wiąże się ściśle z kwestią aktywności, w tym przypadku z obszarem aktywności szkolnej. Istotne wydaje się więc to, kto kreuje tę aktywność, jak ona wygląda i co, ogólnie rzecz biorąc, jest przyczyną tego, że obecnie funkcjonujące w Polsce programy edukacyjne nie są w stanie przyciągnąć uwagi i wzbudzić zainteresowania uczniów. B. Majerek, Zjawisko niechęci wobec szkoły w świetle badań międzynarodowych, [w:] Zjawisko niechęci wobec szkoły, red. B. Majerek, Kraków 2007, s Wprowadzana reforma oświatowa zakłada już pewne zmiany w tym zakresie. 3 I. Wagner, Stałość czy zmienność autorytet ów, Kraków 2005, ss moj@klanza.org.pl strona 6 strona 7

7 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Kolejną przyczyną szkolnej nudy jest niewątpliwie klimat, w jakim wychowują się dzieci. Świat filmów, kreskówek i różnorodnych gier komputerowych dostarcza młodym bardzo dużą dawkę wrażeń. Efektowna oprawa, interesujące fabuły, szybkie tempo akcji z łatwością przyciągają dzieci. Przyzwyczajone do nieustannej ekscytacji mają duże trudności ze skupieniem się na czymkolwiek innym, co nie oferuje tak ro z- budowanych doznań. Istotną kwestią, która często mylona jest ze zwyczajną nudą, jest fizyczna zdolność dzieci do koncentracji, związana z do j- rzałością mózgu. Dzieci w wieku od 7 do 10 lat mogą skupić się na 20 minut, a uczeń letni na 30 minut 4. Po czasie takiej wytężonej koncentracji uczeń przestaje przetwarzać napływające informacje na optymalnym po zio mie. Żadne prośby czy próby motywowania nie mają tutaj większego se n- su, gdyż nie są w stanie zwiększyć biologicznie uwarunkowanych zdolności dziecka. Jak to zmienić? Drogi Nauczycielu, tekst ten nie ma mieć charakteru doskonałego poradnika, który, jeśli go przeczytasz i wprowadzisz w życie, sprawi, że Twoje lekcje przemienią się w pasjonującą przygodę, z której każde dziecko wyjdzie zafascynowane i z zapałem do dalszej pracy. Dlaczego? Ponieważ twierdzimy, że takie poradniki nie ujmują całości kwestii, redukują poruszaną problematykę do często banalnych pomysłów na idealne rozwiązanie, a książki w stylu 10 kroków do, Sukces w krokach czy Zmień swój charakter w cztery tygodnie nie dotykają istoty problemu. Nasuwa się więc pytanie o wartość i celowość obecnego systemu edukacji. Jeżeli bowiem uczniowie potrafią sami realizować pewne tematy, a do szkoły nie przychodzą ze względu na panującą tam nudę, to sztywne trzymanie się ustalonych odgórnie programów jest bezcelowe. Dużo lepszym rozwiązaniem byłoby więc wspomniane wcześniej postawienie na jakość przekazywanych treści i sposób realizacji tego zadania niż na ilość serwowanych uczniom informacji. Wykorzystywanie różnorakich dróg przekazu, urozmaicanie lekcji, szukanie sposobów dotarcia do uczniów o różnych preferencjach sensorycznych w tym kontekście staje się oczywistością. Pewnie konieczne jest dokształcanie się nauczycieli w zakresie różnych technik uczenia To również droga do budowania sobie autorytetu, którego brak w dzisiejszej szko le stwierdziliśmy. Co rozumiemy przez autorytet? Nie chodzi tu z pewnością o autorytarny styl nauczania, odzwierciedlający dziewiętnastowieczne podejście do edukacji, kiedy to nauczyciel górował nad uczniem, był panem i władcą sytuacji, a w kwestiach konfliktowych mógł nawet stosować kary cielesne. Nie chodzi tu także o modne w niektórych środowiskach bezstresowe wychowanie, w którym to nauczyciel nie zmusza do niczego ucznia, szanuje ponad wszystko wolność i autonomię swojego podopiecznego i jest dla niego kimś w rodzaju starszego kolegi. Według fachowej literatury, autorytet nauczyciela zbudowany powin ien być na trzech ko mpone n- tach: walorach intelektualnych, walorach moralnych oraz zwłaszcza w początkowej fazie współpracy z uczniem atrakcyjności zewnętrznej. Co składa się na te trzy filary autorytetu? Przepis na interesującą lekcję jest w Tobie. I to od Ciebie zależy, jak będzie ona wyglądała, od Twojej postawy, tego, jakim jesteś człowiekiem: interesującym i z pasją czy nudnym i bezbarwnym. Chcesz być dobrym, interesującym nauczycielem? Bądź takim człowiekiem. Może na tym polega problem, bo przecież nieustannie reformuje się nasze szkolnictwo, a wyraźnych zmian ku lepszemu nie widać. Do wartości intelektualnych zaliczono: gruntowną wiedzę fachową, rzeczowość wypowiedzi, umiejętność interesującego przekazywania nauczanych treści, umiejętność dobrej organizacji czasu. A jak konkretnie przeciwdziałać nudzie na lekcji? Odpowiedź można by sformułować na zasadzie antytezy do wymienionych powodów tejże. I tak Zdecydowanie lepszym rozwiązaniem od ścisłego, literalnego realizowania programu jest dobre, ciekawe opracowanie mniejszej liczby tematów (jeśli jest to formalnie możliwe). Może więc nie wrzucać uczniom do głów masy faktów i wiedzy encyklopedycznej, ale postarać się wypracować w nich pewną kulturę myślenia, podpowiedzieć techniki uczenia się, zainteresować tematami. W tym momencie wielu nauczycieli może zadać sobie pytanie: jak w takim razie przygotuję moich uczniów do czekających ich egzaminów, które obejmują przecież całość materiału? Odpowiedź jest dość zaskakująca. Otóż z badań wynika, że nawet bardzo niski poziom zaangażowania szkolnego (poczucie przynależności do placówki, frekwencja) nie wpływa znacząco na wyniki edukacyjne uczniów 5, ponieważ według twórców raportu liczy się aktywność własna uczniów, czyli stosowane przez nich strategie samokształcenia. Jak widać, rola szkoły pod tym względem jest mało znacząca, a uczniowie (przynajmniej pewna ich część) radzą sobie sami B. Majerek, op.cit., s. 29. moj@klanza.org.pl strona 7 strona 3 strona 9

8 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Na wartości moralne składają się: obiektywność, konsekwencja w postępowaniu, życzliwy stosunek do ucznia, cierpliwość, dotrzymywanie słowa, gotowość wysłuchania ucznia, punktualność. O atrakcyjności zewnętrznej nauczyciela decydują: ogólna kultura, takt, poczucie humoru, ogólny wygląd (aparycja, ubiór), donośny, miły głos 6. Nauczyciel posiadający chociaż część z wymienionych powyżej cech ma z pewnością dużo większe szanse na uzyskanie posłuchu i wzbudzenie zainteresowania uczniów. U podstaw szkolnej nudy jest ogromna różnica między tym, co oferuje środowisko, w którym dojrzewają dzieci, a tym, co oferuje szkoła. Oczywistym jest, że nauczyciel nie ma wielkiego wpływu na to, co jego wychowankowie robią po lekcjach, a często jest to bezmyślne poc hłanianie mało wartościowych treści z Internetu, granie godzinami w gry ko m- puterowe czy po prostu gapienie się w telewizyjny ekran. Nauczyciel ze swoją ofertą nie jest konkurencyjny. Pora więc sięgnąć po te same środki przekazu, sprzymierzyć się z telewizją, grami i Internetem, poszukać z uczniami informacji i wartościowych treści, wykształcić w nich kulturę korzystania z tych mediów. Natomiast jedyną rozsądną radą, jakiej można udzielić w kwestii zależności czasu skupienia uwagi ucznia od jego wieku, jest zapoznanie się z fachową literaturą lub obecnymi w Internecie artykułami i niewymaganie od swoich uczniów niemożliwego. PEDAGOGIKA ZABAWY W EDUKACJI KULTURALNEJ pod redakcją Elżbiety Kędzior- Niczyporuk Wydawnictwo KLANZA Lublin 2006 Pragniemy życzyć Ci, Nauczycielu, tworzenia lekcji, które będą miały to coś. Byś tworzył nową szkolną rzeczywistość, która będzie przestrzenią wartościowego spotkania ucznia z nauczycielem. Będzie dobrze? Nie wiemy Pewne jest to, że może być lepiej. A co naprawdę ważne: w dużej mierze zależy to tylko od Ciebie. Karol Juros, student Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych KUL, w ramach których realizuje program psychologii oraz filozofii, członek Koła Naukowego Psychologii (Sekcja Psychoterapii i Psychologii Zdrowia), współpracownik PSPiA KLANZA. Zainteresowania: techniki pracy w grupie, szkolenia, szeroko rozumiane zdrowie psychiczne (psychoterapia, samorealizacja), psychologia egzystencjalna, etyka, jazda rowerem. Szymon Juros, student IV roku M iędzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych KUL (psychologia, elementy filozofii i historii), członek Koła Naukowego Psychologii KUL. Zainteresowania: psychoterapia, antropologia, czas spędzany z przyjaciółmi. 6 I. Wagner, op.cit. W edukacji kulturalnej osobiste przeżycie odgrywa szczególną rolę. Bez niego trudno mówić o pełnym odbiorze kultury. Pomocniczych metod dostarczyć tu może niewątpliwie pedagogika zabawy, która stawia na osobowy kontakt pomiędzy uczestnikami zajęć, uczenie się przez doświadczenie, kreatywne kształtowanie rzeczywistości i samoodpowiedzia l- ność. Pedagogika ta zakłada podejmowanie takich działań edukacyjnych, które umożliwiałyby intuicyjne, oparte na odczuciach, cielesno-zmysłowe i kreatywne, a nie tylko intelektualne, spotkanie z rzeczą, w tym także z kulturą i jej wytworami. Zachęca do uzewnętrzniania wrażeń, wymiany osobistych doświadczeń za pomocą różnorodnych kreatywnych środków wyrazu. Niniejsza publikacja jest zbiorem różnorodnych propozycji podejmowanych zarówno w ramach nauczania przedmiotów szkolnych, jak i organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży. Książka umownie podzielona została na dwa działy: Literatura sztuka teatr i Dziedzictwo kulturowe. Publikacja z pewnością nie dotyka wszystkich zagadnień związanych z edukacją kulturalną. Jej celem jest przede wszystkim zainspirować Czytelnika do poszukiwania własnych dróg i rozwiązań. moj@klanza.org.pl strona 8 strona 3 strona 9

9 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Toni Wimmer z Austrii uważany jest za Ojca KLANZY, ponieważ dzięki niemu poznaliśmy pedagogikę zabawy, nauczanie kreatywne, pedagogikę systemową, superwizję. Wielu trenerów KLANZY do dziś korzysta z inspiracji austriackich, choć, naturalnie, wybiórczo i twórczo. Toni prowadził dwie Letnie Szkoły Animatorów w Łucznicy (w 1991 i 1992), krótkie warsztaty na Letniej Szkole w Mariówce (w 1998), uczestniczył aktywnie w dziesięcio- i piętnastoleciu KLANZY (w 2000 i 2005). Dzięki niemu kilku animatorów jeździło na warsztaty do Austrii, w tym na roczny kurs z pedagogiki zabawy (cztery osoby) oraz dwuletni kurs z pedagogiki systemowej (dwie osoby). Pomagał nam w prowadzeniu dużych imprez, zwłaszcza pamiętnego Dnia Wagarowicza na Placu Litewskim w Lublinie w 1992 roku. Zachęcił nas do udziału w spotkaniach pedagogów zabawy w Poczdamie, a ostatnio podzielił się z nami swoją fascynacją badaniami nad funkcjonowaniem mózgu. Jest dla nas autorytetem i doradcą, choć bezpośrednie kontakty są, niestety z powodu języka, dość ograniczone. Z.Z. Po jednodniowym odpoczynku odbyło się spotkanie blisko 100-osobowej grupy w ośrodku kultury Europeum. Oczywiście były wizytówki, przedstawianie się, wspo mnienia kiedy i przy jakie j okazji pozn aliśmy Toniego, wspólny taniec wszystkich zaproszonych, a potem biesiada urozmaic o- na pomysłami gości. Najpierw jednak to Toni opowiedział o swoim życiu i dziękował kolejno swoim rodzicom, rodzeństwu, nauczycielom i szkolnym kolego m. Kiedy wymienił swoją żonę Waltraud, rozległy się gromkie brawa, bo każdy, kto znał Toniego, wiedział, jaką pomocnicą i wsparciem jest ona dla niego. My też ją znamy z gościnności, serdec zności, okazywanych przybyłym do Austrii animatorom. GRATULUJEMY I DZIĘKUJEMY JUBILEUSZ ANIMATORA ŚWIĘTO I INSPIRACJA W minione wakacje, korzystając z zaproszenia na jubileusz 60 lat życia Toniego, pojechaliśmy do Austrii w trójkę Zdzisław Hofman, Joanna Sieklucka i ja, przedstawiciele KLANZY z Lublina. Prze żyliśmy wspólnie z grupą jego rodziny, przyjaciół i znajo mych niezwykłe chwile, o których chcemy Wam opowiedzieć. Przede wszystkim wzruszył nas cel spotkań wyrażenie wdzięczności za lata wspólnych doświadczeń wszystkim, których Toni spotkał, od których się uczył, z którymi przeżywał trudne i radosne chwile. Okazją do refleksji była zaproponowana przez Toniego piesza pielgrzymka z miejsca, gdzie mieszka, czyli z Sulz pod Wiedniem, do Mariazell, ośrodka kultu maryjnego w Austrii. Trochę zaskoczyła nas długość trasy, jaką mieliśmy przebyć ponad 100 km przez góry i lasy, ale daliśmy radę i dumni, zintegrowani z grupą wkroczyliśmy w czwartym dniu, tj. 22 lipca, do bazyliki w Mariazell. Rozpoczęcie uroczystości jubileuszu Toniego prezentacja wszystkich przybyłych gości (ok. 100 osób) na tarasie Centrum Kongresowego Europeum w Mariazell Następnie wymieniał Toni kolejne miejsca swojej pracy i działalności, w tym KLANZĘ. Dumnie wstaliśmy, ubrani w żółte koszulki, zwracając uwagę wszystkich na naszą obecność. Jesteśmy wdzięczni Toniemu za tyle inspiracji, które sprzyjały naszemu rozwojowi przez 20 lat. Muszę wspomnieć o moich osobistych kontaktach z nim. Ich początek sięga 1982 roku, kiedy to w czasach pustki w sklepach nadeszła do mnie przed Bożym Narodzeniem czarodziejska paczka pełna różnych smakołyków. Potem nastąpiły wzaje mne o d- wiedziny i poznanie pedagogiki zabawy na pierwszych warsztatach w Austrii, z których wróciłam z przekonaniem, że trzeba je koniecznie przeprowadzić w Polsce. Jubileusz był okazją do prezentacji różnych pomysłów, które mogą być dla czytelników inspiracją, dlatego je wymienię. 1. Gazetka kalendarz na linii czasu przyklejano zdjęcia z różnych spotkań z Tonim lub własne zdjęcia na pamiątkę dla Jubilata. 2. Zabawny Teatrzyk Jednej Lalki to dowcipna animacja lalki, która opowiadała o Tonim. Nasza grupa dotarła po czterech dniach pieszej pielgrzymki do Mariazell 3. Quiz o Tonim pytania dotyczyły wiadomości o jego rodzinie, pracy i sposobach spędzania czasu wolnego. Najpierw przygotowywano odpowiedzi przy stołach (okrągłych! to było cenne) i potem porównywano je, prezentując na forum (wszyscy dostali nagrody!). Arkusz, na którym narysowana była linia z zaznaczonymi latami. moj@klanza.org.pl strona 9 strona 3 strona 10

10 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów 4. Prezentacja na ekranie zdjęć z życia Toniego, powtarzana w czasie poczęstunku kto miał wolną chwilę, podziwiał. 5. Prezentacja o Tonim przygotowana przez jego córki i żonę Waltraud, z przerywnikami piosenek, przebojów z lat, z których pochodziły zdjęcia. 6. Prezentacja ze wspólnej wyprawy z kolegami do Asyżu, z muzyką poważną w tle. Dziesięć dobrych dni na podstawie duchowego dziennika Jana XXIII Tylko dzisiaj postaram się przeżyć dzień, nie usiłując rozwiązać wszystkich naraz problemów mojego życia. Tylko dzisiaj będę troszczył się o moją postawę wobec innych: nie będę nikogo krytykować ani poprawiać. Tylko siebie. Tylko dzisiaj będę szczęśliwy, ponieważ jestem stworzony, by być szczęśliwym. Jestem także szczęściem dla tego świata. Tylko dzisiaj będę dostosowywać się do okoliczności, nie żądając, aby one dostosowały się do moich życzeń. Tylko dzisiaj poświęcę 10 minut mojego czasu na dobrą lekturę. Jak pożywienie jest konieczne dla ciała, tak dla życia duszy potrzebna jest lektura. Tylko dzisiaj zrobię dobry uczynek. I nikomu o tym nie powiem. Tylko dzisiaj zrobię coś, na co nie mam ochoty. I postaram się, by nikt tej niechęci nie zauważył. Pozostanie to tylko w moich myślach. Prezentacja o Tonim przygotowana przez córki i żonę 7. Wspólne śpiewanie kanonów. 8. Wspólny taniec wokół stołów. Tylko dzisiaj chcę ustalić dokładny program. M oże go nie zrealizuję, ale będę się starać. I będę strzec go przed dwoma chorobami: przed pośpiechem i niezdecydowaniem. Tylko dzisiaj będę mocno wierzyć, że przewidujący Bóg troszczy się o mnie, nawet, gdy okoliczności będą temu zaprzeczać. Tylko dzisiaj nie będę się bać. Będę przede wszystkim się cieszyć, ponieważ pięknie jest wierzyć w dobro. 9. Wzruszające zapalenie świec i zaśpiewanie pieśni. 10. Obdarowanie każdego zaproszonego gościa roślinką wyhodowaną z ziarenka (my z racji podróży samolotem dostaliśmy tylko ziarenka; posadziliśmy je zaraz po powrocie do Polski). 11. Pożegnanie z tymi, którzy tak jak my musieli już wyjeżdżać, oraz rozmowy kameralne z tymi, którzy po zostawali. Jubilat Toni z żoną Waltraud Zdjęcia z albumu Zofii Zaorskiej i Zdzisława Hofmana. Pożegnanie, od lewej: Maria Goldman-Kaindl, Zdzisław Hofman, Toni Wimmer, Zofia Zaorska, Waltraud Wimmer Na zakończenie przytoczę tekst, który otrzymaliśmy przed wyruszeniem na pielgrzymkę, autorstwa Jana XXIII. Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, współzałożycielka i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku. Założycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy; kierownik Szkoły Super Babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, organizowała różne formy wielopokoleniowego wolontariatu. moj@klanza.org.pl strona 10 strona 3 strona 11

11 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Początek nowego roku szkolnego stał się faktem. A wraz z nim plany, postanowienia, że w tym roku będziemy bardziej konsekwentni, zorganizowani, że wprowadzimy coś nowego. Właśnie, czy może być inaczej, ciekawiej na naszych lekcjach? Niektórzy z nas mają za sobą niemałe doświadczenie zawodowe, sprawdzone od lat metody, osiągnięcia, odbyte staże, więc czy możemy siebie i innych czymś zaskoczyć? A gdyby tak spróbować odświeżyć trochę swój warsztat zawodowy? Czy warto spróbować? Cóż, sami mówimy, że uczniowie są zupełnie inni od tych, których mieliśmy kilka, kilkanaście lat temu. A czy my nadążamy za dziećmi? Czy znamy współczesne trendy w uczeniu? R.K. WSPÓŁCZESNE TRENDY W DYDAKTYCE Specjaliści twierdzą, że nie da się dziś uczyć skutecznie bez znajomości osiągnięć naukowych w dziedzinie psychologii i pedagogiki. Zastanówmy się więc, z czym kojarzą się nam: systemy reprezentacyjne WAK, inteligencje wielorakie, inteligencja emocjonalna, techniki relaksacyjne, nowatorskie metody nauki czytania, przyspieszone uczenie się. Jeśli się nam wydaje, że te pojęcia nie dotyczą nas i naszych uczniów, to najwyższy czas zmienić zdanie. W ostatnich kilkunastu latach w pedagogice i psychologii dokonała się prawdziwa rewolucja w uczeniu i aby uczyć efektywnie, musimy to dostrzec. Wypada więc wiedzieć na przykład, że systemy reprezentacyjne WAK to określone sposoby uczenia się, charakterystyczne dla każdej jednostki. Decydują one o tym, jak odbieramy bodźce ze świata zewnętrznego, jakiego typu informacje najlepiej pamiętamy. Poznając i wykorzystując swój indywidualny system, uczymy się szybciej i skuteczniej. I choć każdy z nas odbiera informacje w sposób polisensoryczny, to mamy tendencje do przetwarzania ich poprzez jeden, tzw. preferowany zmysł. Wyróżnia się trzy systemy (kanały) sensoryczne: wzrokowy, słuchowy oraz kinestetyczny. A jak rozpoznać preferowany kanał sensoryczny? Najlepiej poprzez rozmowę i obserwację. Wzrokowiec zazwyczaj siedzi wyprostowany i wodzi oczyma za prowadzącym zajęcia. Lubi wykresy, tabele, naukę poprzez obserwację, chętnie robi notatki. Używa zwrotów: chyba to widzę, to dobrze wygląda, wyobraź to sobie, to jasne. Lubi opisy, dobrze pamięta twarze i imiona, formułuje myśli w postaci obrazów. Chętnie robi listę rozwiązań, dba o porządek, preferuje sztuki wizualne. Słuchowiec często powtarza wypowiadane przez prowadząc e- go słowa albo energicznie potakująco kiwa głową. Używa zwrotów: słucham cię, dobrze to brzmi, coś mi to mówi, gdzieś mi dzwoni. Lubi dialogi i rozmowy. Powtarza głośno to, co napisał. Rozmawia ze sobą. Lubi słuchać. Woli mówić o działaniach niż je oglądać, chętnie czyta głośno lub półgł o- sem. Zapomina twarze, łatwo się dekoncentruje, gdy słyszy hałas, często nuci, głośno myśli, lubi słuchać, ale ze zniecie r- pliwieniem czeka, aby coś wtrącić. Kinestetyk słuchając, zazwyczaj swobodnie siada na krześle, chętnie bawi się przedmiotami, np. długopisem, przekłada kartki itp. Lubi się uczyć poprzez działanie i bezpośrednie zaangażowanie, odgrywanie ról, lubi eksperymenty i badania. Chce czuć emocje, ruch, zapach, smak. Używa zwrotów: nie czuję się z tym dobrze, nie kontaktuję, to mi nie leży, śliska sprawa. Często ma kłopoty z ortografią. Lubi bliski kontakt z drugą osobą, podczas rozmowy poklepuje, dotyka współrozmówcę. Tupie, gdy się złości, podskakuje, gdy jest zadowolony, dużo gestykuluje. Lubi nieporządek. Zakłada się, że systemy te występują proporcjonalnie każdy u około 1/3 populacji. A co to oznacza w praktyce nauczycielskiej? Akceptację faktu, że każdy z nas ma własny sposób postrzegania świata i kodowania informacji, który jest unikalny, niepowtarzalny. Jeśli uczeń ma trudności w jakiejś dziedzinie, to mogą one świadczyć o tym, iż nie potrafimy przekazać mu informacji w preferowanym przez niego systemie sensorycznym. Jeśli sami jesteśmy wzrokowcami, będziemy stosowali głównie metody wizualne, jeśli słuchowcami metody audytywne itd. Powinniśmy więc nauc zyć się kontrolować i urozmaicać swój warsztat, by docierać do uczniów o różnych preferencjach. Wszyscy chcemy osiągać sukcesy w uczeniu, a czy pamiętamy, by wprowadzając nowy materiał pobudzać zarówno prawą, jak i lewą półkulę mózgową dzieci? Czy wiemy, choćby ogólnie, jak działają poszczególne półkule? Dysponując bowiem właściwą instrukcją obsługi mózgu, możemy lepiej wykorzystywać i powiększać potencjał umysłowy dzieci. Lewa półkula odpowiada za porządek linearny, szczegóły, prawa za ogół, całość. Lewa półkula, nazywana też akademicką czy logiczną, odpowiedzialna jest za analizę języka, cyfry, kolejność, logikę, porządek. Prawa, którą określa się jako kreatywną, twórczą, artystyczną lub Gestalt, zawiaduje wyobraźnią, uzdolnieniami plastycznymi i muzycznymi, emocjami, poczuciem humoru. W tradycyjnych systemach edukacyjnych wykorzystuje się głównie lewą półkulę; nowoczesne, efektywne metody zapewniają udział obu półkul. Niestety, w szkole nadal najczęściej jesteśmy tradycyjni. Tymczasem tylko synchronizacja pracy obu półkul pozwala osiągnąć stan synergii każda z nich korzysta z właściwości półkuli przeciwnej, co usprawnia proces uczenia się. Aby mózg nauczył się nawykowego przełączania z jednej półkuli do drugiej, potrzebny jest systematyczny trening, polegający na częstych zmianach form przekazu nauczyciela i zmianach aktywności uczniów. Twierdzi się, że najbardziej optymalna byłaby zmiana stosowana co 5 10 minut. Ostatnio znów zaczęło się mówić o inteligencjach wielorakich Howarda Gardnera. Autor wyróżnia osiem rodzajów inteligencji (wcześniej wymieniano ich siedem), jednocześnie zastrzegając, że w przyszłości badania pozwolą na wyodrębnienie kolejnych. Są to: inteligencja lingwistyczna, matematyczno-logiczna, wizualno-przestrzenna, mu zyczna, kinestetyczna, interpersonalna, intrapersonalna i przyrodnicza. Inteligencją lingwistyczną obdarzone są osoby wykazujące zorganizowanie, systematyczność, wrażliwość na wzorce, słowa ich porządek, brzmienie, rytm. Uczeń posiadający ten typ inteligencji, zdradza zainteresowanie językiem i grą słów; lubi wiersze, rymowanki, zabawy słowne. moj@klanza.org.pl strona 11 strona 24

12 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Inteligencję matematyczno-logiczną posiadają osoby, które myślą abstrakcyjnie, są precyzyjne w wysławianiu się, dobrze zorganizowane, stosują logiczne struktury myślowe, lubią pracę z komputerem, rozwiązują problemy w sposób niewe r- balny, posługując się kodami, symbolami. Uczeń z tym typem inteligencji lubi ćwiczenia dotyczące porządkowania, liczb, pomiarów, szacowania. Osoby z inteligencją wizualno-przestrzenną wykazują naturalną zdolność do odtwarzania w pamięci obrazów, obiektów, mają poczucie sensu całości, dobre wyczucie koloru, świetnie odczytują mapy, wykresy, diagramy, zapamiętują informacje w postaci obrazów, są kreatywne. Inteligencja muzyczna cechuje osoby wrażliwe na rytm, barwę dźwięków, ładunek emocjonalny muzyki. Uczeń lubi śpiewanie, muzykę, teksty piosenek, rymowanki, rapowanie, wspólne czytanie. Lepiej przyswaja wiadomości przy muzyce. Inteligencja kinestetyczna charakteryzuje osoby ruchliwe, posiadające umiejętność panowania nad własnym ciałem, przedmiotami, uzdolnione manualnie, technicznie. Najlepiej uczą się one poprzez ruch, działanie, uczenie innych. Osoby z inteligencją interpersonalną (społeczną) cechuje łatwość nawiązywania kontaktów z innymi, umiejętność odczytywania cudzych intencji, porozumiewania się, a nawet manipulowania innymi. Obdarzone nią osoby lubią ludzi, mają wielu przyjaciół, chętnie współpracują z innymi, pełnią rolę mediatora w dyskusji. Inteligencję intrapersonalną (intuicyjną) posiadają osoby mające dokładny obraz samego siebie, wyczulone na uznawane przez siebie wartości, konsekwentne w przestrzeganiu zasad, w pełni świadome swoich uczuć, zalet i słabości. Potrafią siebie motywować i starają się odróżniać od innych. Osoba z inteligencją przyrodniczą ma silne poczucie bycia częścią przyrody, odznacza się zdolnością do rozumienia środowiska naturalnego, czerpania z niego korzyści, posiada umiejętność rozumienia praw natury i postępowania zgodnie z nimi, lubi pielęgnować rośliny, ma zwierzęta domowe, jest świetnym obserwatorem przyrody. H. Gardner uważa, że każda osoba posiada wszystkie, rozwinięte w różnym stopniu, rodzaje inteligencji; są one dynamiczne i zmieniają się w trakcie rozwoju jednostki, tworząc jej niepowtarzalny profil inteligencji. Można je rozwijać poprzez różnorodne ćwiczenia i odpowiednią organizację środowiska. Zadaniem nauczyciela jest pomóc dziecku w rozpoznaniu jego silnych i słabszych stron oraz odpowiednio stymulować wszec h- stronny rozwój. Niezbędna jest tu współpraca z rodziną. W szkole zazwyczaj skupiamy się na kształceniu inteligencji lingwistycznej i mate matyczno-logicznej. A co z dziećmi posiadającymi inne profile inteligencji? Czy nie skazujemy ich już na starcie na niepowodzenia? Warto się zastanowić nad tym problemem. A jak rozwijamy i wykorzystujemy inteligencję emocjonalną dzieci? Przecież badania potwierdzają, iż to właśnie odpowiedni poziom EQ (inteligencji emocjonalnej), a nie wysokie IQ (inteligencja intelektualna) zapewnia uczniowi sukces w przyszłości. Okazuje się, że bardzo dobrzy uczniowie często są tylko przeciętnymi pracownikami, a bardzo inteligentne osoby nierzadko słabo radzą sobie z życiowymi problemami. Przyczyną jest niska inteligencja emocjonalna. Rozwijając ją, uczymy przy okazji rozwiązywania konfliktów, problemów, co oczywiście ułatwia nam pracę wychowawczą. A może powinniśmy też zweryfikować stosowane do tej pory metody nauki czytania? Przecież w wielu opracowaniach mówi się, że te najczęściej stosowane w szkole spowalniają tempo czytania. Zresztą, jeśli uwzględnimy style uczenia się, to okaże się, że metody te nie są odpowiednie dla wszystkich uczniów. Do tego swoistego rachunku sumienia należałoby jeszcze dodać pytanie: Czy uczymy dzieci uczenia się? Czy nasi podopieczni wiedzą, co mają robić, by uczyć się szybciej, łatwiej, przyjemniej, czy zdają sobie sprawę, że każdy z nich ma indywidualny styl uczenia się? Z wymienionymi zagadnieniami związane jest pojęcie przyspieszonego uczenia się, mogące stać się szansą dla wszystkich odpowiednio motywowanych i właściwie nauczanych uczniów na osiągnięcie wyników, które wcześniej mogły być uznane za leżące poza zasięgie m ich możliwości. Pomaga ono też w wyborze preferowanych sposobów nauki, wdraża do właściwego uczenia się umiejętności, której się nie zapomina do końca życia. Warto więc poznać i to zagadnienie dokładniej. Cóż współczesnych trendów w uczeniu jest wiele, nie wszystkie musimy stosować natychmiast, ale przynajmniej elementy tych, które przekonują nas najbardziej, warto wykorzystywać na własnych zajęciach. Nam ułatwią pracę, a uczniom uprzyjemnią i uatrakcyjnią naukę. Bibliografia: Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Poznań Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Poznań Kubiczek B., Metody aktywizujące, Opole Smith A., Przyspieszone uczenie w klasie, Katowice Taraszkiewicz M., Rose C., Atlas efektywnego uczenia (się), Warszawa Taraszkiewicz M., Refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa Sposoby uczenia się. Renata Kownacka, nauczycielka Publicznej Szkoły Podstawowej nr 1 w Bogatyni, współautorka programu realizowanego w szkole Uczymy się, bawiąc, współautorka publikacji i warsztatów kierowanych do nauczycieli wychowania przedszkolnego oraz kształcenia zintegrowanego, trener PSPiA KLANZA, Sekcja Kształcenia Zintegrowanego. moj@klanza.org.pl strona 12 strona 3 strona 25

13 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów ROLA RYMOWANEK W STYMULACJI ROZWOJU MOWY ORAZ UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA I PISANIA Tradycja śpiewania czy recytowania rymowanek dzieciom ma długą historię i jest wszechobecna w kulturze europejskiej, na przykład angielskich rymowanek jest nadspodziewanie wiele, około ośmiuset. Pierwsze zapisane wersje pojawiły się w VII wieku naszej ery, ale najwięcej utworzono ich w ostatnich trzystu, dwustu latach. Były tradycyjnym sposobem, w jaki matki czy opiekunki zabawiały najmłodszych. Później dzieci w zabawach ruchowych powtarzały te krótkie, pozbawione logicznego znaczenia rymowanki, jak powszechnie znana wyliczanka: Pan Sobieski miał trzy pieski: czerwony, zielony, niebieski. Raz, dwa, trzy, wychodź ty. Z czasem rymowanki popadły w zapomnienie, przez wiele lat nie doceniano ich roli w rozwoju poznawczym dziecka. Dzisiaj na nowo odkrywa się je jako najlepszy materiał stymulujący przyswajanie języka przez dzieci, docenia się ich kluczową rolę w przygotowaniu dzieci do nauki czytania i pisania 2, np. w Wielkiej Brytanii wpisane są w obowiązkowy program nauczania 3. Ich znaczenie poznano w trakcie badań nad zaburzeniami dyslektycznymi, o czym za chwilę. wyspecjalizowany jest w ich odbiorze 6. Niemowlęta rozpoznają około stu różnych dźwięków wszystkich języków świata, wyodrębniając i koncentrując się na tych, które permanentnie słyszą, co znajduje odzwierciedlenie w kodowaniu ich w mózgu 7. W badaniach ERP (technika badania potencjałów towarzyszących event related potencials), u możliwiających śledzenie aktywności elektrycznej mózgu z zewnątrz czaszki, okazało się, że mózgi siedmiomiesięcznych niemo w- ląt reagowały aktywnością lewej półkuli na znane sobie, często powtarzane dźwięki. Mózg jest przygotowany funkcjonalnie do specjalizacji w proc esie nabywania mowy. Lateralizacja to stronna organizacja mózgu człowieka, która powoduje asymetrię czynnościową, dla funkcji mowy jest cechą wrodzoną i zdeterminowaną genetycznie. W mózgu stale powstają nowe połączenia, a nieużywane ulegają wygaszeniu i dlatego pod koniec okresu niemowlęcego wrażliwość na rzadko słyszane kombinacje dźwięków zmniejsza się. Cóż takiego niezwykłego jest w rymowankach, że nie wolno ich pomijać w stymulacji mowy, uczeniu czytania i pisania, że od nich należy rozpoczynać nauczanie języka, zarówno ojczystego jak i obcego? Otóż rymowanki, mając wierszowaną strukturę z charakterystycznymi powtórzeniami i rytmem, skłaniają do uważnego słuchania, pomagają (melodia i rytm) w wyodrębnianiu, rozróżnianiu i zapamiętywaniu dźwięków. Narzucają rytm, artykulację rymów, wydłużają fazę wydechu, a powtórzenia ułatwiają zapamiętywanie słów i ich znaczeń, przede wszystkim zaś stymulują wrażliwość fonetyczną. Są doskonałym materiałem do ćwiczeń artykulacyjnych. Surrealistycznie przedstawiają zdarzenia, ale to nie treść rymowanek jest ważna, tylko wybrzmiewanie dźwięków. Diane Godwin i Margaret Perkins w swojej książce zatytułowanej Teaching Language and Literacy in the Early Years piszą, że dzieci czerpią przyjemność z powtarzania rymów. Dla nich nie jest tak ważne znaczenie słów, ile rym, rytm i powtórzenia. F a- scynacja brzmieniem echa, rymowankami, powtórzeniami sprzyja stopniowemu rozwojowi artykulacji. Rymowanki idealnie przystają do rozwoju mowy zaprogramowanej w filogenezie 4. Kultura, selekcjonując różne formy oddziaływania, często utrwala te, które są przydatne w stymulacji ważnych rozwojowo kompetencji. (W toku rozwoju dziecka następnym niezwykłym sposobem stymulacji rozwoju psychicznego są baśnie, które jak w pigułce zawierają niezbędne informacje dla zrozumienia funkcjonowania świata społecznego, świata innych ludzi, dla rozwoju myślenia narracyjnego 5 ). Badania nad rozwojem mowy wskazują, że słowa, które docierają do małego dziecka, nie tworzą chaosu dźwiękowego, który na skutek asocjacji jest stopniowo porządkowany, ale materiał ten jest opracowywany w oparciu o wrodzone reguły, umożliwiające tworzenie ich symbolicznych reprezentacji w mózgu. Od urodzenia dzieci wykazują szczególną wrażliwość na dźwięki mowy ludzkiej; można stwierdzić, że mózg 1 Por. J.A. Cuddon, Dictionary of Lit erary. Terms and Literary Theory, Penguin Reference, England 1999, s Por. D. Godwin, M. Perkins, Teaching Language and Literacy in the Early Years, David Fulton Publisher, London 2002, wydanie drugie. 3 Wyjątkowość rymowanek w stymulacji rozwoju świadomości fonologicznej uzasadnia ich wykorzystanie w nauczaniu języka angielskiego, ponieważ dzieci, których ojczystym językiem jest język angielski, wolniej uczą się czytać; również znacznie więcej dzieci w Wielkiej Brytanii zdiagnozowanych jest jako dyslektyczne w porównaniu do dzieci włoskich czy innych europejskich. Proces głośnego czytania w języku angielskim aktywizuje więcej obszarów w mózgu niż u czytających po włosku (por. J.W. Kalat, Biologiczne podstawy psychologii, PWN, Warszawa 2006). 4 Por. D. Godwin, M. Perkins, op. cit. 5 Por. J. Bruner, Making Stories. Law, Literature, Life, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London, England Por. J.W. Kalat, Biologiczne podstawy psychologii, PWN, Warszawa 2006, s Por. M. Rutter, M. Rutter, Developing Minds, Penguin Books, England 1993; L. Eliot, Co tam się dzieje, Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań moj@klanza.org.pl strona 13 strona 3 strona 25

14 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Brak świadomości fonologicznej (świadomości dźwięków i intonacji mowy, rymów i podobieństwa dźwięków, sylab i fonemów 2 ) jest jedną z głównych przyczyn trudności w nauce czytania i pisania 3. Uczący się czytania musi posiadać umiejętność wyodrębniania sylab i fonemów i manipulowania nimi, co ułatwia rytm, rym i powtarzanie. Dlatego rymowanki i aliteracja, czyli powtarzanie początkowej spółgłoski w szeregu słów, są dobrą metodą rozwoju świadomości fonologic z- nej u dzieci 4. Rymowanki po magają zróżnicować słowa w kontekście, uchwycić części składowe wyrazu, zdania. Najlepszym predyktorem sukcesu w nauce czytania i pisania, lepszym niż IQ (iloraz inteligencji), zasób słownictwa czy umiejętność słuchania ze zrozu mieniem, jest świadomość fonologiczna 5. Marylin Jager Adams opisuje pięć poziomów świado mości fonologicznej: 1) słyszenie rymów i aliteracji, 2) porównywanie i kontrastowanie dźwięków słów dla ich rymów i aliteracji, 3) łączenie i dzielenie sylab, 4) wyodrębnianie fonemów w wyrazach, np. liczenie ich w wyrazach, 5) możliwe manipulowanie fonemami: dodawanie, usuwanie, przestawianie 6. Proces nabywania ję zyka, co odzwierciedlają badania mózgu, zaczyna się bardzo wcześnie 8. Opanowanie dźwięków języka pomaga w rozróżnianiu, rozumieniu i uczeniu się słów. Dzieci selekcjonują dźwięki, koncentrując się słuchowo na języku ojczystym. Przyjmują strumień dźwięków i dzielą je na dźwięki mowy; odbierają też emocje wyrażone w wypowiadanych słowach. Już niemowlęta identyfikują rytm, intonację, melodię, czyli właściwości prozodyczne, charakterystyczne dla danego języka w aspekcie akustyc z- nym. (Słuchając języka bez jego znajo mości mo żna rozpoznać, czy jest to na przykład niemiecki czy rosyjski). Susan Foster pisze, że prozodia powoduje przyjęcie przez małe dzieci wzoru intonacji języka i poszczególnych słów (osłuchanie się z brzmienie m ję zyka warunkuje jego artykulację), rozwija inną, niezwiązaną ze znaczeniem wyrazów cechę ekspresję wypowiedzi 9. Za prozodię odpowiada prawa półkula mó zgowa, co wyjaśnia związek języka z jego aspektem e mocjonalnym. Dziewiętnastomiesięczne dzieci potrafią różnie używać głosu w zależności od tego, do kogo mówią; potrafią na przykład szeptać, ukrywając sekret czy mówić głośno, poprawiając 0. Ko munikują się emocjonalnie, niekoniecznie za pomocą słów, w czym w ielki udział mają komórki lustrzane. Neurony te związane są z ośrodkami ruchu i percepcji, pozwalają zro zumieć uczucia i intencje, pomagają w rozu mieniu ko munikatów językowych i pozajęzykowych 1. Zdolność do wychwytywania rymów, czyli rozpoznawanie, iż dwa słowa rymują się, nawet jeśli dziecko nie potrafi powiedzieć dokładnie, jaki wspólny dźwięk te słowa posiadają, jest umiejętnością stymulującą rozwój fonologiczny. W procesie rozwoju najpierw pojawia się zdolność do wyodrębniania słów, sylab, później fonemów. Świadomość fonologiczna może być mierzona testami określającymi umiejętność wychwytywania rymów, wybrzmiewania sylab i fonemów 7. Wyodrębniono trzy rodzaje świadomości fonologicznej: 1) świadomość sylaby, 2) prosta świadomość fonologiczna (tzw. simple) powodująca, że osoba wie, iż zmiana jednej głoski na drugą zmienia sens słowa (np. rogi nogi, róża burza), 3) wieloaspektowa świadomość fonologiczna (compound), która oznacza, że osoba potrafi wykonać dwie operacje na elementach dźwiękowych (fonemach, sylabach, morfemach) słów jednocześnie, np. utrzymać w pamięci dany dźwięk i porównać go do innego dźwięku w innym słowie albo wyobrazić sobie brzmienie innego słowa, jeśli doda się lub ujmie do tegoż dany fonem, sylabę, morfem 8. 8 Por. J. Beard, Babies Learn t o Speak, Scientific American Mind, 10/ , s Por. S.H. Foster, The Communicative Competence of Young Children, Longman, London New York Por. tamże, s Por. D. Dobbs, A Revealing Reflection, Scientif ic American Mind, April/May 2006, s Por. A. Maurer, Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania przegląd literatury obcojęzycznej, [w:] Diagnoza dysleksji, red. B. Kaja, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003, s Por. P.E. Bryant, A.M. Colman, Psychologia rozwojowa, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań B. Kaja, R. Nair, Znaczenie testu świadomości fonologicznej w diagnozie dysleksji, [w:] Wczesna diagnoza i t erapia dzieci z utrudnieniami w rozwoju, red. J. Kruk-Lasocka, M. Sekułowicz, Wyd. Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Wrocław 2004, s Por. tamże; U. Gostwami, P. Bryant, Phonological Skills and Learning to read, Lawrence Erlbaum Associates Ltd, East Sussex 1990; K.E. Stanovich, Romance and Reality (Distinguished Educator Series, Reading Teacher 1993/94, 47/4/, , EJ ); M. Rutter, M. Rutter, op. cit.. 16 Por. M.J. Adams, Beginning t o Read: Thinking and Learning about Print, Cambridge, Ma: Bolt, Beranek and Newman, Inc. ED Por. B. Kaja, R. Nair, op.cit., s Por. tamże, s. 70. moj@klanza.org.pl strona 14 strona 24

15 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Gostwami pisze, że rozwój fonologiczny jest uniwersalnym zjawiskiem i przebiega podobnie u wszystkich dzieci, niezależnie od tego, jaki język jest ich ojczystym 9. Rozwój świadomości fonologicznej przebiega stopniowo i w różnym tempie. Badania testowe wykazały, że 25% dzieci trzyletnich wyodrębnia rymy. Dzieci cztero- i pięcioletnie wyczuwają rytm i aliteracje 20. Śledząc rozwój fonologiczny zaobserwowano, że dzieci najpierw potrafią wyklaskiwać rytmy i wyodrębniać rymy, potem dzielić wyraz na sylaby (wiele angielskich badań wskazuje, że dzieci najczęściej mają rozwiniętą świadomość sylab zanim pójdą do szkoły, jednak poziom tych umiejętności u niektórych dzieci jest bardzo niski); na końcu pojawia się świadomość fonemów. Świadomość fonologiczna gwałtownie rozwija się pod wpływem oddziaływań szkoły, nie dotyczy to jednak wszystkich dzieci. Dojrzałość do czytania jest zaś uzależniona od jej rozwoju, determinuje ona progres w czytaniu. Zatem nie należy dzieciom mającym problemy ze świadomością fonologiczną zadawać zadań, w których muszą wyczuwać i manipulować fonemami. Przed przystąpieniem do nauki czytania czy pisania należy ro z- winąć świadomość fonologiczną, ponieważ stanowi ona podstawę w opanowaniu tych sprawności językowych. Rozwój fonologiczny pomaga również w zapamiętaniu i odtwarzaniu wypowiadanych słów, ułatwia uczenie się przez analogię nowych słów, których brzmienie jest podobne. Rymowanki czy wierszowanki nadają się do tego idealnie. Warto zacytować za D. Godwin i M. Perkins słowa Meek a, który powiedział: Please teach children nursery rhymes, and the phonology will come, unnoticed, with fun 21 ( Uczcie dzieci rymowanek, a umiejętność fonologiczna z przyjemnością i niepostrzeżenie zostanie przyswojona ). Poprzez rymy i rytm dziecko utrwala wzór dźwięku, ćwiczy i zapamiętuje kolejność sylab w wyrazie. Rytm narzuca artykulację sylab w czasie i stabilizuje kolejność ich odtwarzania, co jest ważne w terapii takich zaburzeń, jak jąkanie czy przestawianie sylab w wyrazach, a uwarunkowane jest m.in. zaburzeniami funkcjonowania tzw. wewnętrznego zegara mózgu 22. Jednocześnie dzięki rymowankom dziecko poznaje gramatyczną strukturę języka, w tym budowę zdania, głównie pozycję rzeczownika i czasownika. Uczy się w sposób niezauważalny gramatyki, poznaje język literacki. S. Walker i R. Meighan piszą, że ucząc się pewnego języka jednostka styka się z informacją, często ukrytą, mówiącą o tym, co składa się na poprawność językową 23. wszystkich dzieci z dysleksją. Zaburzenia te dotyczą głównie recepcji lub ekspresji mowy. Najczęstsza forma dysleksji nazywana jest dysleksją fonologiczną, ponieważ jest ona wynikiem deficytów w zakresie percepcji i manipulacji głoskami 27. Braki świadomości fonologicznej i specyficznej z nią związanej pamięci dźwięków nie są widoczne, nie ujawniają się w życiu codziennym, ale w badaniach potwierdzono zależność między»poziome m rozwoju świadomości fonologic z- nej a opanowaniem umiejętności pisania i czytania«28 piszą B. Kaja i R. Nair. Zależność ta jest specyficzna i nie odnosi się do innych umiejętności, na przykład matematyc znych 29. Jeśli uczeń nie potrafi odtworzyć brzmienia nowego słowa napotkanego w tekście, ma również ograniczone szanse na zidentyfikowanie jego znaczenia 30 stwierdzają P. Bryant i A. Colman. Nauczenie się czytania w językach alfabetyc z- nych nie jest możliwe bez świadomości fonologicznej 31 pisze za P. Bryant B. Kaja. Świadomość fonologiczna pełni podwójną rolę: 1) warunkuje powiązanie fonemów z grafemami oraz 2) umożliwia dalszy progres w czytaniu. Czytanie jest złożonym procesem obejmującym m. in. dostrzeganie niewielkich różnic graficznych i różnicowanie ich w brzmieniu, łączenie wzorów dźwiękowych z symbolami graficznymi. Wiele dzieci ma problemy z wyodrębnianiem elementów dźwiękowych, a także z dokonywaniem ich syntezy. Te ostatnie czytają wolno i mają trudności z wyrazami, których wymowa różni się od pisowni. Niektóre dzieci wymagają specjalnego treningu kojarzenia litery z głoską, co warunkuje czytanie. Umiejętność identyfikowania najmniejszych elementów dźwiękowych (fonemów) słów sprzyja również ich szybkiemu przyswajaniu. Także badania przeprowadzone przez P. Bryant i Bradley udowodniły, że sprawność słuchania rozwinięta przez rymowanki ułatwia nabywanie sprawności czytania i pisania 24. Stanley Thornes pisze, że od czasu tego odkrycia rymowanki stosuje się w profilaktyce i terapii dysleksji 25, będącej rezultatem wadliwego przetwarzania języka. Dysleksja jest jednym z rodzajów zaburzeń w uczeniu się, jest to specyfic z- ne zaburzenie o podłożu językowym, o biologicznej etiologii, charakteryzujące się trudnościami w nauce czytania, pisania i ortografii, zwykle odzwierciedlające niewystarczające zdolności przetwarzania fonologic znego 26. Wcześniejsze badania ujmowały dysleksję w aspekcie deficytów percepcyjnych, aktualne koncentrują się wokół zaburzeń psycholingwistycznych, wskazując na związek dysleksji z wadliwym przetwarzaniem języka. Dyslektycy słabiej wybrzmiewają spółgłoski i wielu z nich ma problemy z uchwyceniem następstwa czasowego, co objawia się trudnościami w odwzorowaniu rytmu (np. w jego wyklaskiwaniu czy wystukiwaniu), kolejn o- ści występowania sylab czy głosek w wyrazie. Badania dzieci z dysleksją rozwojową ujawniają, że wiele z nich ma zaburzenia rozwoju mowy. B. Kaja pisze, że stanowią one 60% 19 Por. U. Gostwami, Learning to Read in Different Orthographies: Phonological Awareness Orthographic Representations and Dyslexia, [w:] Dyslexia. Biology, Cognition and Intervention. Whurr Publishers Ltd., London Por. M.J. Adams, op. cit. 21 D. Godwin, M. Perkins, op. cit. s Por. E. Szeląg, Mózgowe mechanizmy mowy, [w:] Mózg a zachowanie, red. T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka, PWN, Warszawa S. Walker, R. Meighan, Ukryty program języka, [w:] Socjologia Edukacji, red. Z. Kwieciński, UMK, Toruń 1993, s Por. U. Gostwami, op. cit. 25 Por. S. Thornes, Sounds for Reading, Photocopiable Resource Bank, s G. Krasowicz-Kupis, Językowe, ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji, [w:] Diagnoza dysleksji, op. cit., s B. Kaja, Etiologia i diagnoza dysleksji rozwojowej przegląd badań prowadzonych na świecie, [w:] Diagnoza dysleksji, op. cit., s B. Kaja, R. Nair, op. cit., s Por. M. Rutter, M. Rutter, op. cit., s P.E. Bryant, A.M. Colman, op. cit., s B. Kaja, R. Nair, op. cit., s. 90. moj@klanza.org.pl strona 15 strona 3 strona 25

16 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Osoba sprawnie czytająca konfrontuje odczytywane słowa z własnymi oczekiwaniami w ramach treściowego kontekstu. Początkujący czytelnik uczy się takiego samego sposobu postępowania. Identyfikuje pojedyncze słowa, a resztę zgaduje na podstawie ogólnej treści oraz zawartych w tekście ilustracji. Strategia ta zawodzi w przypadku napotkania nieznanych słów. Jeśli jednak słowa te występują w mowie dziecka, czyli w słowniku języka mówionego, mogą zostać odczytane. Warunkiem jest dysponowanie przez dziecko technikami pozwalającymi przełożyć obraz słowa na jego brzmienie 32. Początkowo powiązanie brzmienia z obrazem w tekście sprawia dzieciom trudności. Zatem szczególna rola w procesie czytania przypada umiejętności rozróżniania dźwięków. Strategia związana z kojarzeniem słowa w tekście z jego brzmieniem jest bardzo ważna dla przejścia od początkowego czytania do zaawansowanego. Dzieci dyslektyczne mają również szczególne trudności w nauce języka obcego. Niektóre słabiej reagują na spółgłoski, mają nawet problem z wymawianie m początkowych spółgłosek lub ujawniają zaburzenia następstwa czasowego dźwięków, nie widzą różnicy, przestawiając kolejność sylab czy głosek. Słabo słyszą różnice między podobnie brzmiącymi słowami i mylą je podczas czytania. Nie słysząc różnic, niepoprawnie wymawiają, niedokładnie i źle rozumieją tekst. Wyklaskiwanie rytmu w zabawach językowych, rymowankach, piosenkach jest pierwszym sposobem rozwijania świadomości fonologicznej. Poprzez rymowanki, wyliczanki i piosenki dokonuje się stymulacja świadomości fonologicznej od rytmu i rymu do uchwycenia różnic w brzmieniu fonemów i umiejętności ich rozróżniania, która jest tak ważna dla prawidłowej wymowy, rozumienia, a także dla dalszej edukacji czytania i pisania czy nauki języka obcego. Wszystkie wyżej wymienione zalety rymowanek wskazują na potrzebę ich stosowania nie tylko w terapii, ale przede wszystkim w działaniach profilaktycznych w przedszkolu czy szkole. Bibliografia: 1. Adams M.J., Beginning to Read: Thinking and Learning about Print, Cambridge, Ma: Bolt, Beranek and Newman, Inc. ED Beard J., Babies Learn to Speak, Scientific American Mind, 10/ Bruner J., Making Stories. Law, Literature, Life. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London, England Bryant P.E., Colman A., Psychologia rozwojowa, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań Cuddon J.A., Dictionary of Literary. Terms and Literary Theory, Penguin Reference, Eng land Diagnoza dysleksji, red. B. Kaja, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz Dobbs D., A Revealing Reflection, Scientific American Mind, April/May Eliot L., Co tam się dzieje, Wyd. Media Rodzina, Poznań Foster S.H., The Communicative Competence of Young Chi l- dren, Long man, London New York Godwin D., Perkins M., Teaching Language and Literacy in the Early Years, David Fulton Publisher, London Gostwami U., Learning to Read in Different Orthographies: Phonological Awareness Orthographic Representations and Dyslexia, [w:] Dys lexia. Biology, Cognition and Intervention, Whurr Publishers Ltd, London Gostwami U., Bryant P. E., Phonological Skills and Learning to Read, Lawrence Erlbaum Associates Ltd, East Sussex Kalat J.W., Biologiczne podstawy psychologii, PWN, Warsz a- wa Mózg a zachowanie, red. T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka, PWN, Warszawa Rutter M., Rutter M., Developing Minds, Penguin Books, England Socjologia edukacji, red. Z. Kwieciński, Wyd. UMK, Toruń Thornes S., Sounds for Reading, Photocopiable Resource Bank. 18. Topnik A., Menltzoff A.N., Kuhl P.K., Naukowiec w kołysce, Wyd. Media Rodzina, Poznań Wczesna diagnoza i terapia dzieci z utrudnieniami w rozwoju, red. J. Kruk-Lasocka, M. Sekułowicz, Wyd. Dolnoś ląska Szkoła Wyższa Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Wrocław Maria Molicka, psycholog, absolwentka UAM w Poznaniu, zatrudniona w Instytucie Nauk Edukacyjnych PWSZ w Lesznie na stanowisku docenta, posiada wieloletnie doświadczenie w pracy psychologa klinicznego dziecka, autorka około 70 artykułów naukowych i popularnonaukowych oraz książek: Bajki terapeutyczne jako metoda obniżania lęku u dzieci hospitalizowanych, Bajki terapeutyczne dla dzieci, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Lula i Zulek, Biblioterapia i bajkoterapia w procesie zmiany (w przygotowaniu), współautorka książki Journey on the Nursery Rhyme Bus. Nowa metoda wprowadzająca dzieci w naukę języka angielskiego. 32 P.E. Bryant, A.M. Colman, op. cit., s. 51. moj@klanza.org.pl strona 16 strona 3 strona 25

17 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Czekający nas już wcale tak niedługo zazwyczaj szary i smutny listopad ma swoje, jakże sympatyczne, święto: Światowy Dzień Pluszowego Misia, o którym również w tym roku naszym Czytelnikom chcielibyśmy przypomnieć. Sc e- nariusz, który chciałabym tym razem zaprezentować, pochodzi z książki Klasowe święta, które każdy zapamięta, która ukaże się we wrześniu 2009 roku. To już druga publikacja Renaty Kownackiej, prezentująca scenariusze świąt i imprez organizowanych w szkołach. Propozycje nie wym a- gają dużych nakładów finansowych na przygotowanie dekoracji, strojów, rekwizytów, nagród itp., angażują wszystkich uczniów, stymulując ich aktywność twórczą, włączają rodziców do wspólnej zabawy. D.O. oku ZAPROSZENIE DLA PLUSZOWYCH PRZYJACIÓŁ! 25 listopada ŚWIATOWY DZIEŃ PLUSZOWEGO MISIA W związku z obchodami Światowego Dnia Pluszowego Misia w naszej szkole prosimy wszystkich właścicieli PLUSZOWYCH MISIÓW o wypożyczenie zabawek na wystawę. Każdy miś powinien mieć dołączoną wizytówkę karteczkę z danymi właściciela (imię, nazwisko, klasa). Misie przyjmujemy w dniach... w klasie.... Po wystawie każdy miś wróci do właściciela. Zapraszamy również chętne osoby do wykonania dowolną techniką pracy plastycznej pt. Mój pluszowy miś. Prace prosimy dostarczyć do dnia... do sali nr.... SZKOLNY DZIEŃ PLUSZOWEGO MISIA Już sama nazwa Światowy Dzień Pluszowego Misia wzbudza miłe skojarzenia. Dlatego też proponuję, aby dla uprzyjemnienia jesiennych, deszczowych dni, wprowadzić to sympatyczne święto do klasowego, a może i szkolnego kalendarza imprez. Dzień Pluszowego M isia obchodzony jest 25 listopada, a historia pluszowego misia zaczęła się podobno w 1902 roku, kiedy to ówczesny prezydent Stanów Zjednoczonych, Theodore Roosevelt, będąc na polowaniu, nie pozwolił zabić młodego niedźwiadka. Świadkiem tego wydarzenia był Clifford Berryman, który uwiecznił je na rysunku. Rysunek ukazał się w waszyngtońskiej gazecie; tam ujrzał go właściciel sklepu z zabawkami. Wykonał on kilka pluszowych misiów, by zobaczyć, jak się będą sprzedawały. Pluszowe misie sprzedawały się znakomicie. Producent zwrócił się do prezydenta z prośbą o pozwolenie nadania misio m imienia Teddy i tak nazywa się je do tej pory. Od stu lat misie towarzyszą dzieciom na całym świecie, dodając im otuchy, pocieszając, łagodząc lęk przed samotnością. Planując święto, pamiętajmy, że dwa, trzy tygodnie wcześniej należy ogólnie poinformować dzieci o planowanych działaniach, a przynajmniej o wystawie misiów. Działanie mo że się składać z kilku etapów: wystawy misiów, konkursu plastycznego, zajęć związanych z misiami w klasie i wspó l- nych działań wszystkich klas młodszych. Oczywiście, mo żna je rozszerzyć o swoje pomysły lub zrezygnować z któregoś etapu, np. konkursu, jeśli nie jesteśmy w stanie zapewnić dzieciom n agród. Propozycje musimy dostosować do możliwości placówki. Pamiętajmy jednak, że nagrodami mogą być drobne słodycze lub upominki wykonane na zajęciach plastycznych. Jeśli o święcie pomyślimy odpowiednio wcześnie, mo żemy uzgodnić z dyrekcją zakup nagród z funduszu rady rodziców. Zajęcia w klasie W ostatnim tygodniu przed planowanym świętem możemy zrealizować krótki ośrodek tematyczny związany z misiami. Mogą się w nim znaleźć piosenki, wiersze o misiach, dziecięce misiowe opowiadania, opisy i rymowanki, pląsy i tańce. W klasie drugiej i trzeciej możemy także poszerzyć wiadomości o żyjących u nas i na świecie niedźwiedziach, podczas zajęć matematycznych, w ramach realizowanych zagadnień, uczniowie mogą układać zadania tekstowe, rozwiązywać misiowe łamigłówki. Podsumowanie obchodów święta w szkole Można uzgodnić z dyrekcją, że na określonej godzinie lekcyjnej wszystkie dzieci z klas I III spotkają się np. w sali gimnastycznej, gdzie odbędą się wspólne zabawy i wręczenie nagród za prace plastyczne. Każda klasa przygotuje krótki pląs, taniec, piosenkę, które zaprezentuje przed innymi dziećmi. Czas trwania programu byłby uzależniony od czasu, jakim dysponujemy na całą imprezę, i liczby klas. Na pewno uatrakcyjniłyby ten dzień przebrania dzieci za misie, których rodzaje możemy dowolnie wymyślać, np. klasa I A misie Uszatki z klapniętym uszkiem, I B misie Kolargole, I C pandy, II A misie brunatne, II B misie polarne, II C misie Uszatki, III A misie koala, III B misie eleganciki, III C misie łakomczuchy. Wystawa misiów Kilka tygodni wcześniej, przed dniem święta, umieszczamy w szkole ogłoszenie informujące o wystawie pluszaków, miejscu oraz czasie ich zbierania, a także konieczności dołączenia do każdego przedstawiciela misiowej rodzinki wizytówki z danymi właściciela. Wystawę urządzamy w miejscu, z którego na pewno żaden z eksponatów nie zginie; dzieci muszą mieć pewność, iż ich ulubieńcy wrócą do nich cali i zdrowi. Przykładowy tekst ogłoszenia o wystawie: moj@klanza.org.pl strona 17 strona 24

18 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów MÓJ PRZYJACIEL MIŚ 1. Prezentacja przedmiotów przyniesionych przez nauczyciela: miód w słoiku, pluszowa zabawka, pląs Stary niedźwiedź mocno śpi. Wyjaśnienie związku słów i zaprezentowanych przedmiotów. 2. Pląs Stary niedźwiedź mocno śpi. 3. Pląs Niedźwiadek : 8. Nadawanie pracom tytułów. Układanie dialogów misia z przyjaciółmi albo wymyślanie nowych przygód Puchatka. 9. Nauka grania na flażolecie lub innym instrumencie wybranego utworu o misiach, np. melodii Mruczanka Kubusia. 10. Układanie zadań tekstowych o zapasach Kubusia Puchatka. 11. Spróbowanie małego co nieco, czyli np. Misiów Lubisiów, herbaty z miodem, miodu na spodku. Prawa łapka, lewa łapka, (wyciągamy prawą i lewą rękę przed siebie) ja jestem mały misiu. (pokazujemy na siebie) Prawa noga, lewa noga, (wyciągamy przed siebie prawą, a potem lewą nogę) a to jest mój pysiu. (pokazujemy swój misiowy pyszczek) Lubię miodek, kocham miodek, (głaszczemy się po brzuchu) wypijam go rurką, (naśladujemy picie przez rurkę) prawą łapką, lewą łapką, (na zmianę wyciągamy przed siebie ręce) podkradam go pszczółkom. (naśladujemy gesty nabierania miodu łapami) 4. Słuchanie wybranych fragmentów książki Milne a Kubuś Puchatek, czytanych przez nauczyciela. 5. Wskazywanie w powiedzonkach Kubusia elementów humorystycznych, misiowej logiki, swoistej mądrości, określanie na ich podstawie cech Puchatka. Powiedzonka Puchatka: Z pszczołami nigdy nic nie wiadomo. Bo układanie Wierszy i Piosenek to nie są rzeczy, które się łapie w powietrzu. To one cię łapią i wszystko, co można zrobić, to pójść tam, gdzie one mogłyby cię znaleźć. Wyszło to trochę inaczej, niż myślałem, ale zawsze wyszło. Jeśli butelka potrafi pływać, to i garnek potrafi pływać, i jeśli będzie to bardzo duży garnek, będę mógł na nim usiąść. Mam w spiżarni dwanaście garnczków, które wołają mnie już od godziny. No, dobrze, a gdybym ja posadził plaster miodu przed moim domem, czy wyrośnie z niego ul? Lubię rozmawiać z Królikiem, bo Królik mówi wyraźnie o rzeczach wyraźnych, jak na przykład: Już pora na śniadanie, Misiu, zjedz coś. Są tacy, co potrafią, a są tacy, co nie potrafią. W tym cała rzecz. Bo ja piszę dobrze, tylko Koślawo. To jest dobra pisownia, tylko Koślawa, to znaczy, że litery trafiają nie tam, gdzie trzeba. Bo nigdy nie wiadomo, na co w domu może się przydać kawałek sznurka. 12. Pożegnanie pląsem Niedźwiadek. MISIOWA RODZINKA 1. Czytanie przez dzieci i nauczyciela wierszy, opowiadań o misiach. Określanie wspólnych cech wszystkich misiów. 2. Odgadywanie marzeń wszystkich misiów, opowiadanie o Słodkiej Misiowej Krainie. 3. Wykonanie na podłożu na przykład z dużego suchego wafla albo biszkoptu (ciasta) makiety Słodkiej Misiowej Krainy: misie z żelków, jaskinie z biszkoptów lub herbatników, rośliny, drzewa, ule z lizaków, ciastek, piłki z draży, cukierków. Makietę możemy wykonać w wersji słodkiej (jak wyżej) albo z następujących materiałów: tektury, kartonu, kolorowej bibuły, figurek misiów z plastiku, plasteliny, modeliny itp. 4. Układanie przewodnika po wykonanej krainie według następującego schematu: nazwa, flaga, obowiązujące zasady zachowania, waluta, rymowanka, wierszyk lub piosenka najbardziej popularna w danej krainie (może być wymyślona przez dzieci albo wcześniej znana dzieciom), najpopularniejszy sposób witania się i pożegnania. 5. Prezentacja krain i przewodników. 6. Układanie zadań o misiach, rozwiązywanie zagadek, łamigłówek, których tematem są przygody misiów. 7. Pożegnanie pląsem Niedźwiadek. 6. Próba charakterystyki misia: przedstawienie postaci, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, nasz stosunek do bohatera. 7. Rysowanie lub malowanie na dużych arkuszach papieru portretu misia, jego przyjaciół albo wybranego wydarzenia. (Można wykorzystać pastele, farby, a część tła wykonać z gniecionych kawałków szarego papieru). moj@klanza.org.pl strona 18 strona 24

19 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów MISIE I NIEDŹWIEDZIE 1. Nauka piosenki M iś Uszatek (piosenka z popularnej dobranocki dla dzieci). Słowa: Janusz Galewicz, muzyka: Piotr Hertel. może zaklaskać, a jego mama może odpowiedzieć dwoma klaśnięciami. Gdy rodzina się odnajdzie, wybieramy następną parę. Każda para ma trzy szanse. Trzymający się za ręce i tworzący koło zapewniają osobom w środku bezpieczeństwo. Na dobranoc dobry wieczór miś pluszowy śpiewa Wam. Mówią o mnie Miś Uszatek, bo klapnięte uszko mam. Jestem sobie mały miś, gruby miś, znam się z dziećmi nie od dziś. (Ostatnie dwa wersy powtarzamy). 2. Powitanie. Wszyscy jesteśmy misiami. Chodzimy powoli na dwóch łapach po całej sali, a na hasło prowadzącego wykonujemy polecenia, witając się z jak największą liczbą innych misiów. Przykłady poleceń: witamy się, podając sobie łapy; witamy się, pocierając grzbiet o grzbiet; witamy się, dotykając kolanem do kolana; witamy się, robiąc żółwika (przykładając zaciśniętą pięść do pięści), witamy się na misia (obejmując się). 3. Wysłuchanie wiersza Po co nam misie? Po pierwsze, po to są misie, żeby mieć swoje widzimisię. Po drugie, jest takie ustalenie, że dzieci kochają je szalenie. Po trzecie, jak wykazują badania, potrzebne są dzieciom do spania. Po czwarte, co stwierdzają nauczyciele, w życiu jest z misiem weselej. Po piąte, jak telewizja podaje, każdy miś łagodzi obyczaje. Po szóste, co sprawdzisz w Internecie, na gadu-gadu ich nie znajdziecie. Po siódme, słyszałam słowa, że miś pozwala się zrelaksować. Po ósme, dziewiąte, dziesiąte, każdy słyszał, że dziecko MUSI MIEĆ MISIA! 4. Podanie powodów, dla których dzieci potrzebują misia; przykłady z wierszyka i wymyślone przez uczniów. 5. Rozmowa na temat prawdziwych misiów, czyli n iedźwiedzi, także tych, które można spotkać w naszych Tatrach. Zapisanie notatki do zeszytu lub wspólne wykonanie albumu o niedźwiedziach. 6. Misiowe zabawy ruchowe: Misiu, pomóż! Wszyscy jesteśmy małymi misiami, które jeszcze nie potrafią radzić sobie samodzielnie. Wyznaczamy jedną osobę, która pełni rolę łapacza-drapieżnika. Każdy uczestnik, zagrożony dotknięciem przez drapieżnika, może się ratować, wpadając innej osobie w ramiona i wołając Misiu, pomóż! Dopóki dwie osoby obejmują się, nie można ich dotknąć. Schwytane przez drapieżnika dzieci stają się także drapieżnikami. Gdzie jesteś, mamusiu? Stoimy w kręgu, trzymając się za ręce. Wyznaczamy dwie osoby misia i jego mamę które stoją w środku koła z zawiązanymi oczami. Prowadzący kilkakrotnie obraca je wokół osi, by straciły orientację. Zadaniem misia i jego mamy jest odnalezienie się w ciemności, ale bez użycia głosu. Mały miś Drwale i niedźwiedzie Uczestników dzielimy na dwie grupy: drwali idących do lasu i niedźwiedzi. Gdy drwale spotkają w lesie niedźwiedzie, zastygają bez ruchu. Niedźwiedzie starają się rozśmieszyć drwali (nie dotykając ich). Drwal, który się roześmiał, staje się niedźwiedziem. Misie do domu! W oznaczonym rogu sali stoi sześć osób z chustą animacyjną mama niedźwiedzica z niedźwiadkami. Reszta grupy w rozsypce zajmuje miejsce po przeciwnej stronie. Na sygnał prowadzącego niedźwiedzica z niedźwiadkami biegną w kierunku uciekających kolegów, próbując ich nakryć chustą zaprowadzić do domu. Schwytani powiększają niedźwiedzią rodzinkę i wspólnie zbierają kolejne misie. Uciekaj do domku Połowa uczestników zabawy trzyma napiętą chustę, tworząc ruchomy domek. Pozostali, ko ale, stoją w ro zsypce. Jedna osoba oznaczona szarfą jest psem dingo polującym na koale. Ponieważ na ziemi koale słabo sobie radzą z przeciwnikami, domki starają się im pomóc i je chronić. Na sygnał, np. jeden gwizdek, koale chodzą leniwie po sali, gdy usłyszą dwa gwizdki, starają się jak najszybciej dotrzeć do domku, a pies próbuje je złapać. Złapane koale wykonują polecenie psa, np.: zrób pięć przysiadów, podskocz sześć razy na jednej nodze. Złap rybę Uczestnicy trzymają chustę, a jedna wyznaczona osoba niedźwiadek wchodzi pod nią, wyciągając ręce przez otwór. Na chuście kładziemy piłkę, która zmieści się w otworze. Zadaniem bawiących się jest takie manipulowanie chustą, aby głodny miś mógł złapać piłkę-rybę. Gdy piłka-ryba zostanie złapana, wyznaczamy następnego głodnego misia. Misie, gawry, niebezpieczeństwo Stajemy trójkami: dwie osoby (gawra) tworzą kółko, trzecia osoba (miś) wchodzi do środka. Na hasło prowadzącego misie, osoby ze środka zmieniają gawry; te stoją nieruchomo. Na hasło gawry, misie stoją nieruchomo, a gawry szukają sobie innych misiów. Na hasło niebezpieczeństwo wszyscy zmieniają się rolami, a prowadzący włącza się do zabawy. Osoba, która pozostanie bez roli, prowadzi zabawę. 7. Cała klasa czyta misiom konkurs. Wcześniej należy przygotować teksty wierszy. Każdy uczeń bierze swojego misia i sadza go przed sobą. Losuje lub wybiera tekst wiersza o misiach i przez kilka minut ćwiczy czytanie. (Możemy dać dzieciom teksty dzień wcześniej, aby miały czas poćwiczyć. Zależy to od poziomu czytania uczniów i koncepcji nauczyciela. Pamiętajmy jednak, by teksty nie były zbyt długie, bo wówczas uczniowie nie będą w stanie skupić uwagi do końca działania. Na poprawę koncentracji na pewno wpłyną dodatkowe rekwizyty, punkty, umówione symbole, oznaczające jakość czytania). Po określonym czasie przystępujemy do konkursu. Każdy występ nagradzamy brawami. M ożna wykorzystać następujące wiersze i piosenki o misiach: J. Brzechwa Niedźwiedź, W. Chotomska Sen niedźwiadka, St. Karaszewski Niedźwiadki-niejadki, melodia popularna Jadą, jadą misie. moj@klanza.org.pl strona 19 strona 24

20 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Kubuś Puchatek autor nieznany Kubuś Puchatek, wesoły miś, grono przyjaciół miał liczne. Dla nich z radością po całych dniach mruczanki układał śliczne. Tra, la, la, tra, la, bum, właśnie dla Prosiaczka. Rum, tum, tum, tra, la, bum, nie ma jak zgrana paczka. Kubuś Puchatek, wesoły miś, lubił jeść małe co nieco, a w chwilach wolnych od zajęć swych lulał nieznośne Maleństwo. Tra, la, la, tra, la bum, wesoło u Puchatka. Rum, tum, tum, tra, la, bum, nie ma jak zgrana paczka. Kubuś Puchatek, wesoły miś, prawdziwy był to mądrala, żeby przyjaciół oddanych mieć, brał mało, a wiele dawał. Renata Kownacka KLASOWE ŚWIĘTA, KTÓRE KAŻDY ZAPAMIĘTA Tra, la, la, tra, la bum, wspomnij maksymę niedźwiadka. Rum, tum, tum, tra, la, bum, nie ma jak zgrana paczka. Miś przyjaciel Renata Kownacka Misiu, bądź mym przyjacielem, To sekretami się z tobą podzielę. Wiem, że nie powiesz nikomu, Gdy czasem zbroję coś w domu. A kiedy złe humory krążą w rodzinie, Ty tłumaczysz, że to nic, że minie Nawet wtedy, gdy się denerwuję, Na pyszczku uśmiech wyczarujesz. I w lekcjach, milcząc, umiesz pomóc, I łapką machasz, gdy wychodzę z domu. A gdy łzy mi lecą, masz mokry nosek Więc bądź mym przyjacielem, proszę! 8. Pożegnanie piosenką Miś Uszatek. Tekst został zaczerpni ęty z książki: Renata Kownacka, Klasowe święta, które każdy zapamięta, Wydawnictwo KLANZA (w przygotowaniu). Renata Kownacka, nauczycielka Publicznej Szkoły Podstawowej nr 1 w Bogatyni, współautorka programu realizowanego w szkole Uczymy się, bawiąc, współautorka publikacji i warsztatów kierowanych do nauczycieli wychowania przedszko l- nego oraz kształcenia zintegrowanego, trener PSPiA KLANZA, Sekcja Kształcenia Zintegrowanego. Publikacja Klasowe święta, które każdy zapamięta to propozycje scenariuszy imprez, uroczystości, które wesoło, z humorem i ciekawie pozwolą spędzić wspólne chwile przy ognisku, w lesie, na klasowych andrzejkach, czekając na Mikołaja, z babciami i dziadkami, rodzicami. Jest tu Bal Liter, który w zabawowej formie podsumowuje wiadomości dzieci z pierwszego semestru nauki, jest impreza związana tematycznie z komputerem, są po d- chody na Dzień Dziecka. Scenariusze zawierają z a- bawy, quizy, piosenki, wierszyki, pląsy, teksty wróżb, dowcipne, krótkie, łatwe do zrealizowania inscenizacje, opracowany szczegółowo ośrodek tematyczny związany z obchodami Dnia Pluszowego Misia. Propozycje poprzedzone są wskazówkami o r- ganizacyjnymi lub informacjami przydatnymi do realizacji, odnoszącymi się do tradycji, zwyczajów, obrzędów. Łatwe do wykorzystania w każdych w a- runkach, niewymagające wielu przygotowań, umo ż- liwiają dobrą zabawę i pozwalają na aktywny udział wszystkim uczestnikom. Wszystkie zostały sprawdzone przez autorkę w praktyce. Wkrótce w sprzedaży Zapraszamy do sklepu internetowego KLANZY moj@klanza.org.pl strona 20 strona 3 strona 25

21 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Tym razem nauczycielom uczącym w klasach IV VI proponuję wiersz Na straganie Jana Brzechwy; o działaniach wokół Kłótni rzek czytaj w numerze 4/2008. Wymowa obu tekstów jest identyczna. Podczas gdy w Kłótni rzek wszystkie bohaterki awanturują się, na straganie wadzą się tylko fasola i marchewka. I w jednym, i w drugim wierszu jest ktoś, kto nie bierze udziału w sprzeczce, zadając pytanie (choć nie wprost): Czy warto się kłócić, wszczynać awantury, z wątpliwych powodów tracić energię na spory, gdy wszystkich czeka jednakowy los, w dodatku wcale nieciekawy? Nie dziwi nas, że w Kłótni rzek zwadę kończy Wisła; w Na straganie czyni to kapusta uważana za symbol głupoty. A to już zaskakuje. G.W. oku SŁUCHANIE I CZYTANIE Z CELEM Pragnę zwrócić uwagę na jedną bardzo ważną przy realizacji tematu kwestię: każde słuchanie tekstu wiąże się z wykonaniem przez dzieci konkretnego zadania; za każdym razem dzieci czytają tekst pod innym kątem. Można by powiedzieć, iż jest to słuchanie i czytanie z celem. Ćwiczenia poprzedzające słuchanie wiersza Jana Brzechwy Na straganie, wprowadzające w temat: 1. Dzieci opisują obrazek przedstawiający stragan z warzywami i owocami (załącznik 1.). Zależeć nam będzie na zaistnieniu na lekcji wyrazu stragan i wyrażenia na straganie. Na straganie Jan Brzechwa Na straganie w dzień targowy Takie słyszy się rozmowy: Może pan się o mnie oprze, Pan tak więdnie, panie koprze. Cóż się dziwić, mój szczypiorku, Leżę tutaj już od wtorku! Rzecze a) na to kalarepka: Spójrz na rzepę ta jest krzepka b)! Groch po brzuszku rzepę klepie: Jak tam, rzepo? Coraz lepiej? Dzięki, dzięki, panie grochu, Jakoś żyje się po trochu. Lecz pietruszka, z tą jest gorzej: Blada, chuda, spać nie może. A to feler c) westchnął seler. Burak stroni d) od cebuli, A cebula doń e) się czuli f) : Mój buraku, mój czerwony, Czyżbyś nie chciał takiej żony? Burak tylko nos zatyka: Niech no pani prędzej zmyka, 2. Co mo żna kupić na straganie? Dzieci rozwiązują rebusy, oswajając się z nazwami niektórych bohaterów wiersza Brzechwy (załącznik 2.). M ożemy także wykorzystać opis targu obfitującego w ogrodowizny wszelakie, np.: ( ) i nagle ( ) zobaczyłam to! Stosy dorodnych owoców wezbranych słodkimi sokami, pyszniące się kolorami i formami. Kule, owale, elipsoidy Wielobarwne jabłka, śliwki w odcieniach fioletu. Zielenie i żółcie to renklody. Gruszki nakrapiane czarnymi punkcikami na wszystkich odcieniach żółtego, zielonego aż do pomarańczowego. Leżą w piramidkach. Obok, warzywa w całej różnorodności kształtów. Marchew już bez zielonych ogonów, za to pietrucha wielka i zielonoogoniasta. Także selery z pióropuszami ciemnej naci. Kabaczki i różnobarwne, różnokształtne cukinie. Są też i bakłażany ( ). Kapusta zwykła i włoska, cała karbowana jak krepina, tak też pekinka ( ). Leżą nawet opakowania włoskiej roszponki, rukoli i roketty. W doniczkach mamią zioła bazylia i rozmaryn, melisa, rumianek i kolendra. Z tyłu, za sprzedawczynią leżą ziemniaki, buraki, cebula zwykła, czerwona i biała. Na ladzie, w koszykach, wabią nowe jej odmiany cukrowa i czosnkowa ( ). Papryka mieni się kolorami i błyszczy lakierowaną skórą, grubą i mięsistą. Jest taniutka i gotowa do faszerowania, marynowania, siekania do sałatek. Ćwiczenia towarzyszące słuchaniu wiersza, których celem jest skupienie uwagi na tekście: 3. Czytamy wiersz. W trakcie słuchania uczniowie klaśnięciem sygnalizują nazwy warzyw. Ja chcę żonę mieć buraczą, Bo przy pani wszyscy płaczą. A to feler westchnął seler. Naraz słychać głos fasoli: Gdzie się pani tak gramoli g)?! Widzieliście, jaka krewka h)! Zaperzyła się i) marchewka. Niech rozsądzi nas kapusta! Co, kapusta?! Głowa pusta?! A kapusta rzecze smutnie: Moi drodzy, po co kłótnie, Po co wasze swary głupie! Wnet i tak zginiemy w zupie! A to feler westchnął seler. a) mówi b) silna, mocna c) usterka, wada, defekt d) unika, trzyma się z dala e) do niego f) darzy uczuciem, zaleca się g) powoli, niezgrabnie, z trudem wchodzi h) pełna życia, temperamentu i) rozgniewała się, rozzłościła się M. Kalicińska, Dom nad rozlewiskiem, Świat Książki. Wydanie klubowe, Warszawa 2008, ss moj@klanza.org.pl strona 21 strona 24

22 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów 4. Po powtórnym wysłuchaniu wiersza będziemy oczekiwać odpowiedzi na pytanie: Ilu bohaterów występuje w wierszu? Czy potrafimy wymienić wszystkich? 5. Słuchaj i buduj (ćwiczenie proponujemy tylko wtedy, gdy dzieci nie zapamiętały wszystkich bohaterów wiersza). Czytamy tekst po raz trzeci; w trakcie słuchania uczniowie budują stragan (każdy swój), wpisując nazwy warzyw (załąc z- nik 3.). Ćwiczenia po wysłuchaniu wiersza, sprawdzające globalne i szczegółowe rozumienie tekstu: 6. Co robią warzywa? Gdzie? Kto mówi i do kogo mówi? uczniowie losują między sobą nazwy warzyw i chodząc swobodnie po sali najpierw szukają straganowych partnerów dialogu, potem budują schemat kolejnych relacji (zabawa wymaga współpracy; motywuje do sięgnięcia po tekst): 7. Krzyżówka (załącznik 4.) doskonali umiejętność wyszukiwania informacji w tekście (tzw. czytanie selektywne), zapewnia samokontrolę, samoocenę, intensyfikuje i optymalizuje czytanie oraz pełniej aktywizuje, pobudzając i podtrzymując uwagę ucznia. Konieczne jest przypomnienie (wprowadzenie) związku frazeologicznego kapuściana głowa (w krzyżówce: kapusta głowa pusta). W przeciwnym wypadku niezrozumiała będzie dla uczniów reakcja fasoli na propozycję marchewki rozsądzenia sporu przez kapustę, która przecież wbrew stereotypowi mądrze przemawia do wszystkich. Oto ilustracja kapuścianej głowy: szczypior koper kalarepa groch rzepa pietruszka seler burak cebula fasola marchewka seler kapusta seler Zabawa pozwala zauważyć, że nikt nie rozmawia ani z pietruszką (o niej tylko się mówi), ani z selerem. (Ten jest bezstronnym świadkiem, słuchaczem, komentatorem dialogów. Odmienność tej postaci można i usłyszeć, i zobaczyć tylko ten trzykrotnie powtórzony dwuwers jest czterozgłosko w- cem. To nie przypadek, to kunszt artystyczny poety). Kapusta zaś mówi do wszystkich. Ćwiczenie doskonali użycie jednego z najtrudniejszych przypadków w języku polskim dopełniacza rzeczowników nieosobowych rodzaju męskiego w liczbie pojedynczej (większość z nas ma kłopoty z dopełniaczową końcówką: kiedy a, kiedy u; kopra czy kopru, szczypiora czy szczypioru, wieczora czy wieczoru, krawata czy krawatu?; tu: grochu, ale buraka i selera). A zatem przekładamy schemat relacji na zdania (ćwiczenie przygotujmy jak niżej drugą część zdań uzupełnimy w odpowiednim czasie): Szczypior mówi do (kogo? czego?) kopru... Koper mówi do Kalarepa mówi do Groch mówi do Rzepa mówi do Cebula mówi do Burak mówi do Fasola mówi do Marchewka mówi do Kapusta mówi do Seler mówi do Kapusta powiada: wnet i tak zginiemy w zupie. W jakiej zupie zginą warzywa? Pewnie w jarzynowej, bo żadne warzywo nie jest dominujące, a do takiej zupy można wrzucić właściwie każde. Jest to znakomita okazja do zainteresowania dzieci językiem: Jaka jest różnica między warzywami a jarzynami? Dlaczego mama prosi czasem o kupienie włoszczyzny? Otóż Korpus Języka Polskiego dowodzi, że słowa warzywa używamy trzykrotnie częściej niż słowa jarzyny. Ich znaczenie realne dziś się nie różni, różne natomiast są ich znaczenia etymologiczne: warzywa trzeba warzyć, czyli gotować, jarzyny zaś to pierwotnie zboża jare, w przeciwieństwie do oziminy 2. Okazuje się więc, że pisownię wyrazu jarzyny można tłumaczyć wymianą rz na r. Ogrodowizny wszelakie zapożyczyliśmy z Włoch; do dziś wiązkę jarzyn do gotowania zupy nazywamy włoszczyzną Wiemy, kto do kogo mówi i co mówi. Bohaterowie wyrażają swoje myśli, przeżycia, emocje. Co wyrażają, jacy są? Uzupełniamy drugą część zdań w ćwiczeniu 6., wnosząc bardzo istotne uwagi dotyczące sposobu wygłaszania kwestii przez aktorów modulowania, różnicowania głosu; posłużą nam one do inscenizacji wiersza. Wykonane ćwiczenie mogłoby wyglądać tak: 2 www. poradniajęzykowa.pl. 3 A. Dąbrowska, Język polski, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2004, ss moj@klanza.org.pl strona 22 strona 24

23 11. W wiersz Jana Brzechwy wpisany jest związek frazeologiczny kapuściana głowa, ale pozostałe warzywa także tworzą ciekawe frazeologizmy. Do często używanych należą: groch z kapustą i rzucać grochem o ścianę, a także przysłowie: Każ- moj@klanza.org.pl Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów dy sobie rzepkę skrobie. Jeśli dobrze dobierzemy przykłady Szczypior mówi do wyraża troskę kopru użycia, można je wprowadzić, korzystając choćby ze słownika (kogo? czego?) jest zatroskany frazeologicznego pod redakcją S. Skorupki: Koper mówi do szczypioru wyraża jest zniechęcenie, niezadowolenie, przygnębiony, rozgoryczony Kalarepa mówi do kopru wyraża podziw, zazdrość (?) Groch mówi do rzepy wyraża Rzepa mówi do grochu wyraża troskę, ciekawość, przyjaźń troskę, ciekawość, przyjaźń Cebula mówi do buraka wyraża miłość Burak mówi do cebuli wyraża niechęć Fasola mówi do marchewki wyraża Marchewka mówi do fasoli wyraża gniew, złość, kpinę, ironię gniew, złość, kpinę, ironię Kapusta mówi do warzyw wyraża smutek Seler mówi do siebie (?) wyraża zdziwienie, zniechęcenie 10. Przygotowania do inscenizacji wiersza dotyczyć będą zaaranżowania przestrzeni, podziału ról, w tym wyboru narratora, przyjrzeniu się jego kwestii tam znajdziemy informacje, dotyczące sposobu mówienia, np. westchnął seler, kapusta rzecze smutnie, i gestów, np. groch po brzuszku rzepę klepie, burak tylko nos zatyka, które wykorzystamy do rozbudowania relacji niewerbalnych bohaterów. Przygotujmy inscen i- zację z udziałem i bez udziału narratora. Porównując je, dzieci samodzielnie odkryją reguły organizacji brzmienioworytmicznej wiersza. Zauważą bowiem, że po mijając kwestie narratora, zakłócają rytm. groch z kapustą rzucać grochem o ścianę Każdy sobie rzepkę skrobie. Ile półek, szafek, szuflad, ile egzemplarzy nut w nieporządku na fortepianie jak groch z kapustą leżących na mnie czeka F. Chopin Prosił, tłumaczył, lecz wszystko to było grochem rzucanym o ścianę. bałagan, nieład, nieporządek, chaos, zamęt, rozgardiasz o próżnym, daremnym przekonywaniu, upominaniu, pouczaniu kogoś każdy dba o własne sprawy Pozostałe frazeologizmy traktuję jako ciekawostkę, ponieważ dziś albo stosowane są bardzo rzadko, albo w ogóle wyszły z użycia. Podaję wszystkie, jakie notuje słownik frazeologiczny pod redakcją S. Skorupki i słownik języka polskiego pod redakcją M. Szymczaka; przykłady użycia pochodzą także z tych źródeł: frazeologizm przykład użycia znaczenie czuć się jak groch przy drodze tyczka (tyka) grochowa grochowy wieniec ktoś jak rzepa można rzepę siać jajecznica ze szczypiorkiem Ach, ty grochowa tyko pomyślałem o dziewczynie. Widzi, jak inny zabiera mu pannę spod boku, która zamiast ślubnej obrączki w darze ofiaruje mu grochowy wieniec. dziewczyna jak rzepa Kolana brudne, że można na nich rzepę siać. czuć się źle, być stale krzywdzonym chuda, wysoka osoba odrzucenie propozycji małżeństwa silny, mocny, zdrowy coś bardzo brudnego o połączeniu jaskrawych kolorów: żółtego i zielonego skrobać komuś marchewkę siać (sprzedawać) pietruszkę; pietruszkować Brzydsze dziewczęta pietruszkowały pod ścianą. deptać komuś po piętach nie mieć powodzenia na zabawie, nie mieć wielbicieli, nie wyjść za mąż Grażyna Wiśniewska, polonistka, doradca metodyczny nauczycieli uczących poza Polską. moj@klanza.org.pl strona 23 strona 24

24 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Załącznik 1. Stragan moj@klanza.org.pl strona 24 strona 3 strona 25

25 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Załącznik 2. Rebusy moj@klanza.org.pl strona 25 strona 3 strona 25

26 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Załącznik 3. Słuchaj i buduj moj@klanza.org.pl strona 26 strona 3 strona 25

27 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Załącznik 4. Krzyżówka Odgadnij hasła nazwy bohaterów wiersza, i wpisz je w odpowiednie miejsca diagramu krzyżówki Poziomo: 3 blada, chuda, spać nie może 5 po brzuszku rzepę klepie 8 westchnął: A to feler 9 leży tutaj już od wtorku 10 stroni od cebuli 12 mówi o rzepie, że jest krzepka Pionowo: 1 zaperzyła się 2 według marchewki jest krewka 4 proponuje, by koper się o niego oparł 6 według kalarepy jest krzepka 7 przy niej wszyscy płaczą 11 głowa pusta moj@klanza.org.pl strona 27 strona 3 strona 25

28 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Pani Jesień przez park się przeprawia, Kolorami liście ozdabia. Temu doda trochę czerwieni, Tamten niech się jeszcze zieleni. Tutaj trochę brązu, tam złota, By je zbierać, przyszła ochota. Liście zebrane jesienią w parku mogą stać się inspiracją do różnorodnych działań plastycznych i twórczych, jak frottage czy drukowanie odciskanie w farbie i stemplowanie wzorów, a także komponowanie obrazów z zasuszonych liści. Oto kilka naszych pomysłów. A co Wy zrobicie z liści? M.C. JESIENNE ZABAWY INTEGRACYJNE SPOTKANIE DZIECI I RODZICÓW W DUŻEJ SALI Cel ogólny: integracja środowiska. Cele szczegółowe: pobudzanie do aktywności ruchowej, pobudzanie wyobraźni, doskonalenie sprawności manualnych, uczenie współpracy w grupie, uczenie wartościowego wykorzystania czasu wolnego. Materiały i pomoce: wizytówki liście z kartonu w czterech kolorach, flam a- stry, żółta taśma papierowa malarska, na szarym papierze namalowany wazon z poleceniem: D o- maluj listek do bukietu, szary papier do pisania z poleceniem: Napisz lub domaluj, co kojarzy Ci się ze słowem JESIEŃ, papier kolorowy, papier ksero, klej, kasztany, łupiny orzechów, liście, ziemniaki, wykałaczki, pinezki, futerko itp. sprzęt nagłaśniający, CD lub MK, nagrania melodii: Neuer Klaptanz, Cztery pory roku Jesień Vivaldiego. 1. Na wejście polecenia do wykonania: Zrób swoją wizytówkę na liściu napisz swoje imię i przypnij go do ubrania. Domaluj listek w wazonie (bukiecie) narysowanym na arkuszu. Dopisz lub domaluj, co Ci się kojarzy ze słowem JESIEŃ. 2. Powitanie i przedstawienie programu spotkania. 3. Zabawy poznawcze. Jestem... lubię... mam... Każda osoba mówi o sobie trzy zdania, które zaczynają się od tych słów. Imię i jesienne określenie podajemy swoje imię, dodając do niego określenie kojarzone z jesienią, np. deszczowa Ania, kałużowa Małgosia, grzybowy Karol. Po kolei każda z osób podaje imię i kuca. Zabawę można dla urozmaicenia przeprowadzić w różnym tempie podawania imion i kucania. 4. Zabawy integracyjne. Ustawienie cebula (po kole parami, twarzami do siebie). Prowadzący podaje tematy do krótkich rozmów o jesieni, np.: Opowiedz, co lubisz robić jesienią w parku; Które potrawy jesienią są najlepsze?; Z czego można zrobić przetwory? 5. Puzzle. Wiersze o jesieni tniemy jak puzzle na tyle kawałków, ilu jest uczestników zabawy. Każdy dostaje jeden kawałek. Zadaniem uczestników jest ułożenie wierszy w ten sposób powstaną grupy. Następnie każda grupa przygotowuje swój wiersz w określonej konwencji: w sposób humorystyczny, dramatyczny, jako relację ze spotkania sportowego, jako tajemnicę itp., i prezentuje go. 6. Zabawa ruchowa Wiewiórki. Tworzymy trzyosobowe grupy. Dwie osoby budują dziuplę, trzymając się za ręce, a trzecia udaje wiewiórkę siedzącą w tak powstałej dziupli. Jedna wiewiórka nie ma swojej dziupli i to ona (lub prowadzący) podaje hasła: wiewiórka osoby z dziupli wybiegają i szukają sobie nowej; dziuple pary podnoszą ręce, opuszczają swoją wiewiórkę i szukają nowej; wichura następuje zmiana ról dziuple rozpadają się, więc budujemy nowe, inne osoby zostają wiewiórkami. (Przed zabawą ustalamy, czy prowadzący może w każdej chwili dołączyć do zabawy i szukać dla siebie miejsca, czy tylko podczas wichury. W tej pierwszej wersji więcej osób prowadzi zabawę). 7. Zabawy twórcze (struktura: karuzela, inaczej: bieg zegarowy). Dzielimy się na grupy według kolorów wizytówek. W grupach chwilę rozmawiamy o sobie, co robimy jesienią, wymieniamy opinie na temat jesieni. Następnie rozchodzimy się do czterech kątów sali, gdzie znajdujemy różne zadania do wykonania, np.: Ułóżcie jesienną rymowankę. Wymyślcie zabawę z użyciem łupinek od orzechów. Zróbcie coś z kasztanów. Zbudujcie z siebie drzewo, maszynę do zbierania liści, m a- szynę do robienia dżemów itp. Na wykonanie każdego zadania grupy (przechodząc z kąta w kąt) mają ok. 5 minut. Na koniec prezentujemy wszystkie prace plastyczne i rymowanki. Rozmawiamy o nich. Wszystkich nagradzamy oklaskami. Fala meksykańska. Stoimy w kole i trzymamy się za ręce. Prowadzący mówi swoje imię i kuca pod grzybek. Wtedy kolejna osoba podaje swoje imię i kuca, a poprzednia wstaje. Tänze für Senioren, Fidula-Verlag, Salzburg. moj@klanza.org.pl strona 28 strona 27

29 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów 8. Taniec Kasztanki. Ustawienie cebula, w obu rękach trzymamy kasztany. Do melodii Neuer Klaptanz tańczymy krok poleczki (koło zewnętrzne zaczyna prawą nogą PN, koło wewnętrzne lewą nogą LN), śpiewając 2 : Jesień, jesień, (stuknięcie piętą PN w ziemię, a następnie cofnięcie i postawienie na palcach przed LN) jesień już, (dwa kroki dosuwane w prawą stronę) lecą liście (w drugą stronę: stuknięcie piętą LN w ziemię, a następnie cofnięcie i postawienie na palcach przed PN) z drzewa. (dwa kroki dosuwane w lewą stronę) Jesień, jesień, jesień już, wiatr w gałęziach śpiewa. (powtarzamy wszystkie ruchy) Refren: Stuk, stuk, (stukamy kasztanami prawa ręka) Stuk, stuk, (stukamy kasztanami lewa ręka) Kasztan do kasztana. (stukamy swoimi kasztanami w kasztany partnera) Stuk, stuk, stuk, stuk, tańczą aż do rana. (po drugim stuknięciu zmieniamy partnera, przechodząc w prawą stronę o jedną osobę) 9. Zabawy twórcze. Technika dopracowanie ( dokończenie ). Przyklejamy kasztan w dowolnym miejscu na kartce; kształt kasztana uzupełniamy kolorowym papierem, aby powstało zwierzę, przedmiot, krajobraz, urządzenie itp. Chodzi o jak najbardziej oryginalne pomysły. Prezentacje wystawa prac. 10. Bricolage technika tocząca się opowieść lub łatanina. Układamy opowiadanie inspirowane powstałymi pracami. (Jeśli grupy są duże, warto podzielić się na mniejsze grupki; łatwiej wówczas zachować wątek tworzonych historii). 11. Taniec liści improwizacja muzyczna z liśćmi w obu rękach (aby pracowały obie półkule mózgowe). Włączamy muzykę, np. Cztery pory roku Jesień A. Vivaldiego. Zachęcamy uczestników do oddania ruchem charakteru melodii. Rozmawiamy o emocjach. ABC TWÓRCZEGO MYŚLENIA I DZIAŁANIA WARSZTATY METODYCZNE Autor: Magdalena Ciechańska Organizator: PSPiA KLANZA Celem warsztatów jest: propagowanie kreatywnego podejścia do życia, przybliżenie problematyki twórczości i psychopedagogiki kreatywności, ukazanie znaczenia zabawy w kreowaniu postaw twórczych, pogłębienie wiedzy uczestników na temat metod i technik rozwijających wyobraźnię, rozwijanie umiejętności konstrukcyjnych i plastycznych, rozwijanie płynności i giętkości myślenia, doskonalenie twórczych operacji umysłowych, wymiana doświadczeń uczestników. Program to bloki tematyczne związane z porami roku oraz tematami bardzo często występującymi zarówno w przedszkolach, jak i w szkole zwierzęta, bajki, przyszłość. 12. Zabawy plastyczne. Poprzez literowanie słowa LIŚĆ tworzymy cztery grupy (grupę stanowią osoby z daną literką). Na szarym papierze lub w ramce komponujemy obraz z liści, starając się jak najlepiej wykorzystać ich kształty. Prezentujemy prace, rozmawiamy o nich. 13. Pożegnanie i informacja zwrotna. Kładąc listek na gałęzi drzewa, uczestnicy wyrażają opinię o spotkaniu im wyżej je umieszczają, tym bardziej spotkanie im się podobało. Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji kre a TY? wni. 2 Opis z perspektywy koła zewnętrznego. moj@klanza.org.pl strona 29 strona 27

30 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów LIŚCIE OCZYWIŚCIE SCENARIUSZ ZAJĘĆ TWÓRCZYCH DLA KLAS I III Scenariusz pochodzi z kursu ABC twórczego myślenia i działania. Cel główny: pobudzanie twórczej aktywności. Cele szczegółowe: doskonalenie umiejętności tworzenia map myśli i nazywania problemów, doskonalenie zmysłu dotyku, wzroku, ćwiczenie umiejętności abstrahowania i klasyfikowania, rozwijanie wyobraźni. Materiały i pomoce dydaktyczne: plansza do informacji zwrotnej, liście, chusta animacyjna lub inny materiał, dużo różnorodnych liści, atlas drzew, papier kserograficzny biały, papier kserograficzny lub kolorowy w kolorach jesiennych flamastry, kredki pastele lub Bambino, muzyka (do pracy plastycznej). 1. Rozgrzewka. Stoimy w kole. Trzymamy za brzeg obrus, materiał w liście lub chustę animacyjną. Mówimy swoje imię i imię osoby, do której podajemy kasztan, szyszkę, np. Magda do Ani, i zadajemy pytanie związane z jesienią, np.: czego jest najwięcej?, czego najmniej?, co jest jesienią czarne?, który jesienny smak jest najlepszy?, dlaczego liście spadają? (Możemy prosić adresatów o udzielanie odpowiedzi, a możemy tylko budować ciekawość poznawczą i u miejętność dostrzegania problemów, czyli to dzieci wymyślają pytania, na które chciałyby uzyskać odpowiedź). 2. Wprowadzenie: Jesienny spacer (ćwiczenie dramowe). Słuchamy opowieści prowadzącego i wykonujemy czynności podyktowane tą opowieścią: ubieramy się, idziemy wolno, schylamy się po liście, rozglądamy się, szukamy kasztanów, zbieramy je, zaczyna padać, stawiamy kołnierz lub otwieramy parasol, skaczemy przez kałuże, chowamy się pod drzewo itp. Potem tworzymy Mapę myśli. Prowadzący rysuje na środku dużego szarego papieru (w poziomie) słowo LIŚĆ może być wpisane w kształt liścia. Prosi, aby dzieci powiedziały, jakie zjawiska, sprawy, problemy są związane z liśćmi. Wszystkie informacje próbujemy posegregować i ustalić główne gałęzie mapy, np.: sztuka, sprzątanie liści, co można zrobić z liści. Prowadzący może podzielić uczestników na grupy, które samodzielne rozwiną każdą gałąź, odprowadzając od nich kolejne, mniejsze gałęzie. 5. Twórcza zabawa ruchowa. Dzielimy się na grupy. Zadaniem każdej z nich jest zbudować z siebie urządzenie do zbierania, usuwania liści. 6. Zagadki Zgadnij co to? W tajemnicy przed dziećmi pod materiał, chustę wkładamy tylko liście lub także patyki, szyszki, kasztany i inne skarby natury. Prosimy o włożenie rąk i badanie faktury skarbów dotykiem: Opowiedz, co masz w ręku, jak to czujesz? (Doskonalimy zmysł dotyku). 7. Obserwacje. Zapraszamy uczestników do obserwacji liści i tworzenia listy atrybutów: kolory, kształty (np. czy są dwa takie same), gatunki drzew, z których pochodzą. Można posłużyć się atlasem drzew. Z kwadratów techniką origami, czyli składania papieru, próbujemy odwzorować kształty różnych liści. (Ćwiczymy umiejętność porównywania podobieństwa i ró ż- nice). 3. Kogo przykryły liście czy pamiętamy swoje imiona? Przy muzyce biegamy, skaczemy (prowadzący może nadawać rytm jakimś instrumentem muzycznym: tamburynem, kołatką, bębenkiem itp.). Na hasło wichura lub burza kucamy i zamykamy oczy. Prowadzący przykrywa kogoś materiałem lub chustą animacyjną. Na umówiony znak wstajemy, otwieramy oczy i patrzymy, kogo wśród nas nie ma, kogo przykryły liście. (Zabawa uczy wrażliwości na innych i sprawdza, czy znamy imiona osób w grupie). 4. Ćwiczenia: Skojarzenia. Wypisujemy skojarzenia do hasła LIŚĆ na j- pierw promieniście tworzymy gwiazdę skojarzeń. Jesienny bukiet 8. Klasyfikacje. Zastanawiamy się, jak podzielić liście, jakie klasy wyróżnić (np. małe, duże, jednokolorowe, z postrzępionym brzegiem, ubrudzone, uszkodzone, o zwartej budowie, z dużymi, wyraźnymi żyłkami). (Ćwiczymy umiejętność abstrahowania cech). moj@klanza.org.pl strona 30 strona 27

31 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów 9. Dopracowanie. Każde dziecko wybiera jeden liść i układa go w dowolnym miejscu na kartce; flamastrem obrysowuje jego kształt (bez ogonka i zaznaczania żyłek), a następnie kredkami kończy rysunek, zamieniając liść we fragment jakiejś postaci, rzeczy itp. Prezentacja i rozmowa o pracach. (Jeszcze inne efekty otrzymamy, jeśli na kartce dzieci otrzymają odbite na ksero kształty liści). A gdy się któryś skąpie w kałuży, już nic dobrego mu to nie wróży. Chcę więc zachować trochę jesieni Nim się krajobraz całkiem odmieni. Z zebranych liści powstaną cuda, I wy spróbujcie na pewno się uda. M. Ciechańska 12. Utrwalić ślad. Świeże liście są doskonałym materiałem do robienia prac techniką frottage, czyli przecierania. (Każda rzecz włożona pod kartkę i potarta kredką zostawia ślad na wierzchu, który jest dokładnym odzwierciedleniem tego, co pod kartką.) Pod kartkę wkładamy liść żyłkami do góry. Kredką Bambino lub tłustą pastelą (ale bokiem i lekko) pocieramy kartkę. Wtedy wychodzą na wierzchu kartki żyłki i kształt liścia. Ze starszymi dziećmi możemy pobawić się w komponowanie krajobrazów jesiennych (bardzo ważny będzie dobór kształtów i kolorów liści), z młodszymi w tworzenie kompozycji tylko z jednym liściem i różnymi dodatkowymi materiałami (wełna, małe karteczki, falista tektura, klepka podłogi itp.). 13. Jesienne kompozycje. Przyklejamy do stołów szare papiery. Wokół nich staje 5 6 osób (każda ma brązową kredkę). Włączamy rytmiczną muzykę (najlepiej w rytmie 3/4). W rytm muzyki dzieci rysują: na 1 długą gałąź, na 2 i 3 dwie krótsze gałęzie, odchodzące od tej długiej, po czym przesuwają się wokół stołu i w innym miejscu rysują gałęzie. Podczas refrenu krążą, tańczą w rytm muzyki, przechodząc do innego stołu. Znów rysują swoje gałęzie. Kiedy papiery są już zapełnione, dzieci wydzierają (z kartek papieru w barwach jesiennych liści: złote, żółte, pomarańczowe, czerwone, ciemnozielone, brązowe, beżowe) kolorowe listki i doklejają je do gałęzi. Dla utrudnienia działania każde dziecko może dodatkowo otrzymać zadanie matematyczne (dostosowane do jego wiedzy i umiejętności, z zakresu jednego z działań matematycznych lub działanie łączone). Wynik powinien znaleźć odzwierciedlenie w liczbie przyklejonych liści. Gotowe prace wieszamy i sprawdzamy wyniki. Pytamy dzieci: Z czym miałaś(-eś) najwięcej kłopotów? 14. Informacja zwrotna. Zawieszając listek na gałęzi drzewa, dzieci wyrażają opinię o spotkaniu im wyżej je umieszczają, tym bardziej spotkanie im się podobało. Możemy na cały cykl jesiennych zajęć przygotować drzewo namalowane na szarym papierze i wycięte kolorowe jesienne listki (będą kładzione lub przypinane szpilką do planszy). Co może powstać z liści 10. Bricolage. Siedząc razem w kole lub podzieleni na mniejsze grupy (bądź każdy sam) i wykorzystując 5 10 dowolnych obrazków, zapisujemy wymyśloną historyjkę. 11. Dzieci słuchają wiersza o liściach zamieszczonego poniżej (lub innego): Chodzę ulicą i zbieram liście, Którymi drzewa sypią rzęsiście. Sypią się brązy, żółcie, czerwienie I zacierają letnie wspomnienie. Liście się kładą pod różne mury, Tańczą na wietrze, płyną pod chmury. Zdjęcia autor ki. Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji kre a TY? wni. Pomysł zaczerpnięty od Doroty Dziamskiej. moj@klanza.org.pl strona 31 strona 33

32 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów LIŚCIE OCZYWIŚCIE. FOTOGALERIA Co może powstać z liści Utrwalić ślad moj@klanza.org.pl strona 32 strona 33

33 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów ZNAWCA WARZYW I OWOCÓW W KRAINIE HULA GULA SCENARIUSZ ZABAWY JESIENNEJ DLA KLAS I III Cele: kształcenie umiejętności wspólnej zabawy, rozwijanie zmysłów: dotyku, węchu, smaku, utrwalenie i wzbogacenie wiedzy o jesiennej porze roku, przybliżenie znaczenia owoców i warzyw dla człowieka, kształtowanie wrażliwości estetycznej i twórczej postawy. Pomoce: szablony liści, owoców i warzyw (po dwa tej samej rośliny na wizytówki), dwie plansze z krzyżówką jesienną, plansze przedstawiające ogród, sad, park, rekwizyty owoców, warzyw, liści itp., występujące w zadaniu nr 6 (wycięte z kartonu lub zdjęcia) plansza z narysowanym koszem i plansza z narysowanym drzewem, klej, papier kolorowy, nożyczki, flamastry, trzy cztery plansze z kolejnymi literami alfabetu, talerz z pokrojonymi owocami i warzywami, różne owoce i warzywa, różne możliwe dodatki: koraliki, ścinki, skórki, wykałaczki, druciki, pinezki i szpilki z kolorowymi łebkami itp., koszyk z ziemniakami, tamburyno, pudełko z kawałkami krepiny w kolorach żółtym, czerwonym i czarnym mogą być w kształcie liścia. 1. Drobne kuleczki w strąkach. 2. Owoc gruszy. 3. Gdy ją obierasz, to płaczesz. 4. Dojrzewają jesienią w sadach. 5. Kiszony, kwaszony, korniszon Zielone warzywa, podobne do kalafiora. 7. A to feler, westchnął Owoc, którego sok jest dobry na przeziębienie. 4. Nauka wspólnego refrenu do śpiewania (na dowolną wymyśloną melodię lub jako okrzyk) po każdym zadaniu: Z owocami śpiewamy, z warzywami tańczymy, w kraju HULA-GULA dobrze się bawimy. Wszyscy bardzo chętnie warzywa zjadamy, po nich i owocach dużo siły mamy. 5. Chwila rozmowy o witaminach, solach mineralnych i pierwiastkach zawartych w warzywach i owocach, i ich znaczeniu dla prawidłowego rozwoju. 1. Powitanie wszystkich w tajemniczej, jesiennej krainie. Następnie każdy wykonuje swoją wizytówkę ozdabianie gotowych szablonów liści, owoców i warzyw, i pisanie swoich imion. Ważne, aby wśród uczestników były na przykład dwa jabłuszka, dwie kapusty, dwa pomidory itd. 2. Wspólne słuchanie wiersza Idzie jesień z pełnym koszem M. Terlikowskiej. Szybki minikonkurs na wypisanie zapamiętanych nazw warzyw i owoców występujących w wierszu. 3. Rozwiązywanie krzyżówki odczytane hasło jest nazwą tajemniczej krainy (praca w dwóch grupach). 1. G R O C H 2. G R U S Z K A 3. C E B U L A 4. J A B Ł K A 5. O G Ó R E K 6. B R O K U Ł Y 7. S E L E R 8. M A L I N A 6. Robienie porządków w krainie Hula Gula, w której zła czarownica wszystko poprzestawiała, np.: marchewki, ogórki, cebula, pomidory, brokuły rosną na drzewach, liście dębu rosną na kasztanowcu, zaś kasztanowca na dębie, korale jarzębiny są na drzewie klonu, jabłka i gruszki rosną w ogrodzie warzywnym. 7. Siadamy w kręgu. Każdy uczestnik, po kolei, kończy według własnego uznania zdania zaczynające się od: Owoce... Warzywa Zabawa plastyczna. Losowanie prze z uczestników kolorowych kartek papieru. Następnie wydzieranie z nich owoców i warzyw i przyklejanie do przygotowanego szablonu koszyka. 9. Zabawa ruchowa. Bieganie po sali w rytm wygrywany przez prowadzącego na tamburynie. Na określony znak, np. cisza, łączenie się w pary osób, które mają takie same wizytówki, np. jabłko z jabłkiem, pomidor z po midorem; przedstawienie się sobie i chwila rozmowy o ulubionych owocach i warzywach. moj@klanza.org.pl strona 33 strona 27

34 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów 10. Rozdanie parom plansz mówiących o wartościach odżywczych owoców i warzyw. Zadaniem par jest wymyślenie hasła reklamującego jedzenie warzyw i owoców (jako źródła witamin, soli mineralnych itp.). Można wpisać hasło do dołączonego rysunku. 11. Praca w grupach (które powstały na przykład przez połączenie się dzieci mających te same kolory wizytówek czerwone, zielone, żółte, pomarańczowe) tworzenie jesiennego alfabetu: wpisywanie nazw owoców, warzyw zaczynających się na poszczególne litery alfabetu, np.: A agrest, B burak, C czosnek, D dynia E endywia, F fasola G gruszka. Prezentacja prac. 12. Sprawdzenie znajomości smaków warzyw i owoców. Zawiązane oczy: podchodzenie dzieci do talerza z pokrojonymi owocami, warzywami i rozpoznawanie ich po smaku, zapachu, kształcie. Zapisanie wrażeń na kartce. Sprawdzenie, czy uczestnik prawidłowo rozpoznał warzywa i owoce. 15. Pożegnanie krainy Hula Gula wspólnym pląsem do słów: Opadają liście z drzew, (ręce imitują spadanie liści) wiatr jesienny wieje, (machanie rękami nad głową,) kolorowy dywan ściele przez aleje (ukłon do ziemi). 16. Ocena imprezy Na arkuszu przedstawiającym dywan przyklej odpowiedni listek: żółty (bardzo dobra), czerwony (dobra), czarny (słaba). Idzie jesień z pełnym koszem Maria Terlikowska Jestem jesień z pełnym koszem. Dobre rzeczy wam przynoszę: gruszki klapsy, gruszki bery, pomidory i selery, rzodkiew, rzepkę, kalarepkę i pietruszkę na przyczepkę. Przyszła jesień do gosposi: Czy gosposia o coś prosi? Mam kapustę do kwaszenia, dobre grzyby do suszenia, borowiki same główki, słodkie śliwki i borówki, pyszne jabłka na kompoty, no i gruszki bergamuty. Idzie jesień z pełnym koszem. Bierzcie proszę! Jedzcie proszę! Komu jabłka? Komu rydze? Komu świeżą kukurydzę? I z koszyka wszystko znika, że już widać dno koszyka. Ludzie biorą te podarki i chowają do spiżarki. Nasze mamy smażą dżemy, a my potem wszystko zjemy. 13. W krainie Hula-Gula zamieszkują owocowe i warzywne ludziki. Wykonanie jesiennych ludzików z owoców i warzyw każde dziecko otrzymuje inne warzywo lub owoc. Następnie zorganizowanie wystawy, na której prezentowane są powstałe prace: kim są powstałe ludziki, o mówienie oryginalności pomysłów, użytych materiałów, uchwycenia charakterystyc z- nych cech postaci. 14. Narodową zabawą w krainie Hula-Gula jest turlanie zie mniaka. Zabawa ruchowa: z odległości 4 5 kroków turlanie zie mniaka, tak aby znalazł się jak najbliżej ziemniaczanego króla (postaci z kartofla). Hanna Belkiewicz, nauczycielka nauczania zintegrowanego i nauczycielka świetlicy w Szkole Podstawowej nr 114 w Warszawie, członek PSPiA KLANZA Oddział Warszawski. moj@klanza.org.pl strona 34 strona 27

35 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Wakacje, wakacje i... już po wakacjach. Rozpoczyna się kolejny rok szkolny, a wraz z nim potrzebujemy szeregu ciekawych pomysłów na spotkania i zabawy integracyjne z naszymi nowymi uczniami, jak na przykład z pierwszakami. Śpieszymy więc z pomocą i proponujemy zorganizowanie w plenerze jesiennego spotkania integracyjnego uczniów klas pierwszych i ich rodziców, rodzeństwa, dziadków, nauczycieli. Jak takie spotkanie przygotować, jakimi zabawami, tańcami spędzony wspólnie czas wypełnić, znajdziecie Państwo w poniższym tekście. Zapraszamy do lektury. E.L.G. PIKNIK PIERWSZA KLASA IMPREZA INTEGRACYJNA Powitanie Serdecznie witamy wszystkich na pierwszym spotkaniu integracyjnym Piknik pierwsza klasa. Witamy... Podczas dzisiejszego spotkania chcielibyśmy, abyście się świetnie bawili, poznali nowe koleżanki i nowych kolegów. Może powstaną nowe przyjaźnie... Uwagi: Imprezę może prowadzić jedna osoba, mogą prowadzić dwie osoby, a nawet wszyscy nauczyciele mogą wcielić się w rolę konferansjera. Byleby każdy wiedział, kiedy ma swoje wejście. Informacje organizacyjne Podajemy wszystkie ważne informacje dotyczące organizacji imprezy. Uwagi: Na przykład o której umawiamy się na grilla. Dbamy w ten sposób, aby kiełbaski były smaczne, a nie spalone. Piosenka na powitanie Zapraszamy wszystkich do kręgu. Kiedy śpiewamy zwrotkę piosenki, tańczymy po kole; na refrenie zatrzymujemy się i wykonujemy gesty sugerowane tekstem. Chodźcie z nami tu do koła, zabawimy się wesoło. Witamy Was wszystkich wraz, na zabawę nadszedł czas. Ref.: Prawa ręka, lewa ręka, prawa noga, lewa noga, Cały tułów oraz głowa. Witamy Was! x3 Materiały: nagranie melodii do piosenki. Uwagi: M ożecie Państwo zaproponować inną zabawę muzyc z- no-ruchową, dzięki której zgromadzicie w kole wszystkich uczestników imprezy. Uwagi: M ożecie Państwo zaproponować inną zabawę muzyczno-ruchową, dzięki której pozna się jak największa liczba uczestników imprezy. Pierwszy wspólny taniec integracyjny Zapraszamy do pierwszego tańca integracyjnego o tajemniczym tytule Le Bastringlo. Dobieramy się parami i stajemy naprzeciwko siebie. Wyklaskujemy rytm o uda, następnie trzy razy uderzamy w ręce koleżanki lub kolegi. Całość powtarzamy cztery razy. Następnie tańczymy w jedną stronę haczyki w parach; do zatańczenia haczyków w drugą stronę zmieniamy partnera. Materiały: nagranie melodii do tańca Le Bastringlo 3. Uwagi: Ucząc tańca, pokazujemy figury. Pierwszy raz tańczymy bez muzyki. M ożecie Państwo zaproponować inny taniec integracyjny; radzimy jedynie nie rezygnować z tego punktu imprezy. Wspólna piosenka Zapraszamy do wspólnego zaśpiewania rymowanki, np. Ja i przyjaciele : Jest mama i tata i jestem ja. x3 Wszyscy się bawimy, cha, cha, cha. Materiały: słowa rymowanki, muzyka 4. Uwagi: Uczestnicy znają rymowankę lub jej uczymy. Możecie też Państwo zaproponować dowolną piosenkę. Zadania dla klas Nadszedł czas na zabawę w zespołach klasowych. Uwaga! Uwaga! Prosimy teraz uważnie słuchać. Zadanie 1. Każda klasa z panią i rodzicami przygotuje okrzyk i gest. Zadanie 2. to kalambury. Prosimy do nas z każdej klasy jedno dziecko i jednego rodzica. Dzieci losują zadania, które rysunkiem przedstawią rodzicom, a rodzice losują zadania, które rysunkiem przedstawią dzieciom. Piosenka na zapoznanie Wykonujemy gesty podyktowane słowami piosenki. Kiedy brzmi melodia refrenu, przedstawiamy się, podając rękę jak największej liczbie osób. Podnieś w górę swoje dłonie i uśmiechnij się. Teraz krzyknij swoje imię, zapoznamy się. Ref.: Brzmi muzyka x3 Materiały: nagranie melodii do piosenki 2. Plik z muzyką do zabawy Chodźcie do koła zost ał dołączony do nru 1/08 czasopisma. 2 Jest to modyfikacja tekstu zabawy na zapoznanie się Podaj dłonie zamieszczonej w publikacji: L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. 1. (książka + kaseta MK lub płyta CD), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002, s E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka + płyta CD lub kaset a MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin Plik z muzyką został dołączony do bieżącego numeru czasopisma. Rymowanka jest też prezentowana na warsztatach Bale i imprezy okolicznościowe w przedszkolu, szkole i..., cz. 2., w imprezie pt. Piknik pierwsza klasa. moj@klanza.org.pl strona 35 strona 33

36 Wspólne zabawy i tańce Zapraszamy do kolejnych zabaw, tańców, np. tańczymy w wężyku, po całym terenie, zapraszając do tańca wszystkich, którzy skończyli już jeść. Możemy zaproponować kilka integracyj- moj@klanza.org.pl Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów nych tańców, np. Carnevalito, Break Mixer. Materiały: nagrania melodii do tańców: Carnevalito 7 oraz Break Mixer 8, inne dowolne melodie. Uwagi: Chodzi o to, aby ponownie zaprosić wszystkich do zabawy. Wspólna piosenka Zapraszamy uczestników do wspólnego zaśpiewania rymowanki pt. Ja i przyjaciele. Materiały: słowa rymowanki, muzyka. Zakończenie imprezy, podziękowania Pożegnamy się wszyscy piosenką i tańcem. Zwrotkę piosenki tańczymy po kole, refren zaś tak, jak nakazują słowa: Zadanie 3. kierujemy tylko do rodziców z poszczególnych klas. Prosimy, abyście przygotowali piosenkę, rymowankę, wyliczankę, zabawę z waszych szkolnych lat. Uwaga! Uwaga! Wszystkich prosimy o zebranie się przy swoich stanowiskach i przygotowanie zadań. Za 15 minut spotykamy się na wielkiej scenie. Materiały: do kalamburów tablica na sztalugach, kartony, pisaki, muzyka. Uwagi: Na potrzeby prezentacji należy wyznaczyć wielką sc e- nę. Podczas przygotowań brzmi cicho muzyka. Prezentacja na wielkiej scenie Zapraszamy kolejne grupy do prezentacji. Prezentacje rozpoczynamy wspólnym zaśpiewaniem rymowanki pt.: Ja i przyjaciele. Materiały: słowa rymowanki, muzyka. Uwagi: Do zadania 3. rodzice zapraszają wszystkich uczestników imprezy. Jeśli zabawa czy piosenka nie jest znana, uczą jej. Wspólny taniec integracyjny Wszyscy wypadli znakomicie i tym samym zasłużyli na słodką niespodziankę, którą sami upieczemy. Zapraszam y do tańca integracyjnego pt. Ciasto. Materiały: nagranie melodii do tańca Kuchensitztanz 5. Uwagi: Po zakończeniu tańca zapraszamy wszystkich uczestników zabawy na pieczone kiełbaski, przygotowane przez rodziców. Zabawy z chustą Z bogatego repertuaru zabaw z chustą wybieramy kilka na j- bardziej odpowiednich dla naszej grupy. Materiały: chusta animacyjna 6. Uwagi: Uczestnicy imprezy będą w różnym czasie kończyć jedzenie kiełbasek, dlatego też proponujemy zabawy z chustą. Może być ich kilka, w zależności od liczby osób uczestniczących w spotkaniu. Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę, może znów się zobaczymy razem zatańczymy. Ref.: Raz w prawo, raz w lewo i w przód i w tył, byś długo pamiętał, żeś z nami był. x2 Materiały: Nagranie melodii Bujany walczyk 9. Uwagi: Dziękując wszystkim za wspólną zabawę i żegnając się, pamiętajmy, aby zaprosić wszystkich do koła, gdzie każdy jest pierwszy i dobrze widoczny. Zapewne też każdy uczestnik imprezy pomoże w sprzątaniu. Należy więc pamiętać o takich szczegółach, jak przygotowanie worków na śmieci i koszy. Ewa Gęca, magister pedagogiki w zakresie nauczania początkowego, logopeda szkolny, nauczyciel dyplomowany, ekspert MEN, trener I stopnia PSPiA KLANZA; prowadzi kilka programów autorskich skierowanych do nauczycieli, jest współauto r- ką trzech pozycji książkowych, współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia dla nauczycieli polonijnych dotyczące zabaw muzyczno-ruchowych, organizacji różnego rodzaju uroczystości oraz metodyki nauczania j. polskiego uczniów w wieku 7 10 lat. Leszek Gęca, trener II stopnia PSPiA KLANZA, pedagog, socjoterape u- ta, nauczyciel tańca, choreograf; współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia w kraju i za granicą z zakresu kultury i tradycji polskich, polskich tańców narodowych i regionalnych, kompozycji tańca; autor publikacji z zakresu tańca i zabaw mu zyczno-ruchowych, autor muzyki, tekstów piosenek i zabaw. 5 Tänze für die Gruppe. 12 Gruppentänze. Tanzbeschreibungen von B. Weiser, AGB-URSOAICA. 6 Możliwy jest zakup lub wypożyczenie chust w KLANZIE. Opisy zabaw w: Zabawy z chustą, praca zbiorowa pod red. A. Wasilak, Wydawnictwo KLANZA, Lublin E. Heiligenbrunner... op.cit. 8 Tänze für die Gruppe, op. cit. 9 Plik z muzyką do piosenki i tańca Bujany walczyk został załączony do numeru 4/08 czasopisma. moj@klanza.org.pl strona 36 strona 33

37 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów WSPOMNIENIA Z TARGÓW GIER I ZABAW W POCZDAMIE Po raz pierwszy pojechałam na targi gier i zabaw do Wiednia. Było to na początku lat 90., gdy powstała KLANZA. Byłam zachwycona wszystkim, co tam zobaczyłam. Mnóstwo kolorowych stoisk z grami dla dzieci, kolorowo ubrani ludzie przy stoiskach, zachęcający do zagrania i pobawienia się. Specjalne kąciki zabaw, gdzie dzieci mogły spędzić czas, gdy ich rodzice byli na warsztatach. I oczywiście, same zajęcia prowadzone metodą warsztatową. Podpatrywałam wtedy prowadzących i uczyłam się, jak pracować z grupą. Przyglądałam się pracy takich organizacji, jak AGB z Austrii. Możliwość zaobserwowania, jak ktoś nawiązuje kontakt z grupą, animuje ją do działania, była bardzo ciekawym doświadczeniem. Wszystko na targach było nowe, niezwykłe i ciekawe. Wyjeżdżałam stamtąd z myślą, że takich imprez się w Polsce nie organizuje, ale też z nadzieją, że może kiedyś KLANZA będzie to robić. W maju tego roku miałam okazję znów pojechać na targi, tym razem do Poczdamu. Byłam ciekawa, co zmieniło się przez ten czas. Tematem przewodnim imprezy była koncentracja. Znów było kolorowo, ciekawie, mnóstwo zabawek, książek, propozycji zajęć dla dzieci i dwa dni z ogromną liczbą propozycji warsztatów prowadzonych przez trenerów z Niemiec, Austrii, Holandii, Szwecji, Rosji i Polski. Tym razem byłam nie tylko uczestniczką targów. Po prawie 20 latach działalności KLANZA jest już nie uczniem, ale partnerem dla innych organizacji. Zajęcia warsztatowe prowadziły Ewa Noga z Lublina, prezentując program umiejętności poznawczych Delfin, i Ula Żyżyńska z Warszawy, która pokazała działania związane z twórczym myśleniem. Balonowy ludzik Na uroczystości zamknięcia targów na środku sali usypane były dwa kopce ziemi, stało małe drzewko, miski z nasionami i doniczki. Organizatorzy podziękowali wszystkim wystawcom i zaproponowali, by na pamiątkę każdy zabrał ze sobą zasadzone przez siebie nasionko i hodował je do następnych, jubileuszowych XX targów, na które zostaliśmy zaproszeni. Wyjeżdżając z Poczdamu, miałam pewność, że nasiona w nas zasiane padły na żyzną glebę i jesteśmy już dorodną rośliną. Najlepszym dowodem na to są organizacje, które nas naśladują tak jak przed laty my uczyliśmy się od AGB. Na koniec wspomnień ciekawe pomysły i przykłady zabaw z tegoroc z- nych targów. Odliczanie po ciemku Uczestnicy stoją w kręgu, mając zamknięte oczy. Wymieniają kolejne liczby, ale nie wiedzą, kto po kim mówi. Każdy może tylko raz wymienić liczbę. Jeżeli dwie osoby powiedzą liczbę równocześnie, to zabawę zaczynamy od początku. Tajemnicze głosy Z tajemniczej skrzynki przez kilka otworów wychodzą plastikowe rurki, do których na końcu włożone są lejki. Chętni podchodzą, przykładają do ucha wybrany lejek i słuchają dźwięków. Mogą też położyć się na specjalnym materacu kolorowej poszewce wypełnionej balonami i słuchać, np. szumu morza, śpiewu ptaków, odgłosów ulicy, tykania zegara. Dociekliwym prowadzący zdradza tajemnicę, że dźwięki pochodzą z ukrytego w skrzynce odtwarzacza. Stoisko KLANZY Na stoisku proponowaliśmy działania plastyczne: kwiaty z papieru i balon-ludzik. Nasze stoisko oraz warsztaty cieszyły się dużym zainteresowaniem; poziome m i przygotowaniem dorównywały innym propozycjom. Tym razem miałam poczucie, że to inni mogą się od nas uczyć. Mogłam przekonać się też, że targi i imprezy, które organizujemy w Polsce, choć może nie mają tak międzynarodowego zasięgu, są przygotowywane i prowadzone na równie wysokim poziomie. Odgłosy z tajemniczej skrzynki moj@klanza.org.pl strona 37 strona 33

38 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Spadochron Z materiału wycinamy koło o średnicy 40 cm. W równych o d- ległościach, w czterech miejscach na brzegu koła robimy otwory, do których przywiązujemy sznurki o długości cm. Sznurki na końcu wiążemy w węzeł i przyczepiamy do niego obciążenie, np. pudełko po filmie fotograficznym lub pudełko po zapałkach z wypełnieniem w środku (trochę ziemi). Tak wykonany spadochron podrzucamy na dworze jak najwyżej. Wspólny pisak W płytkiej skrzynce o wymiarach dna co najmniej 1m x 1m jest przyklejona kartka z narysowanym labiryntem. W każdej ściance skrzynki znajdują się otwory. Do przejścia labiryntu służy flamaster, który jest umocowany w kółeczku z otworami. Do każdego otworu przywiązany jest sznurek, który następnie przechodzi przez otwór w ściance skrzynki. Uczestnicy trzymają sznurki i tak muszą wspólnie prowadzić pisak, by przejść cały labirynt. Wykonujemy własny spadochron Olimpijski rekord Grupa kilku osób stoi na linii startu. Na ziemi, w odległości paru metrów, jest wyznaczony krąg, w którym jest ro złożonych 30 kartek z kolejnymi numerami. Uczestnicy zabawy podbiegają do niego, by stawać na kolejne liczby. Zasady są takie: w kręgu może znajdować się tylko jedna osoba, może ona stanąć na dowolne, kolejne liczby, ale nie na wszystkie, ponieważ każdy członek grupy musi raz wejść do kręgu i stanąć na przynajmniej jednej liczbie. Po przejściu przez wszystkie liczby grupa wraca na start. Celem zadania jest wykonanie go w jak najkrótszym czasie. Wspólny pisak Zdjęcia z albumu Anny Wasilak i Ewy Nogi. Olimpijski rekord Anna Wasilak, mgr pedagogiki, trenerka II stopnia PSPiA KLANZA, wychowawczyni świetlicy w szkole podstawowej; prowadzi warsztaty autorskie i zajęcia skierowane do nauczycieli i studentów, dotyczące sposobów organizacji czasu wolnego i pracy z grupą, współautorka i autorka publikacji metodycznych. moj@klanza.org.pl strona 38 strona 33

39 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Dziecku z zespołem Aspergera nie żyje się łatwo. Trudności w funkcjonowaniu społecznym przyczyniają się do poczucia osamotnienia, niezaspokojenia potrzeb psychospołecznych. Niełatwe w kontakcie, nietaktowne, czasem agresywne, nieumiejące podporządkować się normom i regułom, bywa odrzucane przez grupę, krytykowane przez dorosłych. Poniższy artykuł pomoże zrozumieć, na czym polegają zaburzenia społeczne u ucznia z ZA, oraz podpowie nauczycielowi, jak z takim uczniem pracować i jak mu pomóc. E.K-N. UCZEŃ Z ZESPOŁEM ASPERGERA W SZKOLE MASOWEJ JAKO WYZWANIE PEDAGOGICZNE CZĘŚĆ IV. STRATEGIE WSPIERANIA UCZNIA W ZAKRESIE ZABURZEŃ SPOŁECZNYCH Zaburzenia społeczne u ucznia ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera manifestują się tym, że przebywając w grupie rówieśniczej, funkcjonuje jakby obok niej: nie włącza się do rozmowy (chyba, że akurat ktoś poruszył jeden z jego ulubionych tematów), nie uczestniczy w zabawach i grach zespołowych bądź też obraża się, szybko zniechęca, poddaje się czy też ćwiczy we właściwy dla siebie, dość specyficzny sposób. Wydaje się nie być zainteresowany grupą; z wiekiem jego samotność, izolacja i swoistego rodzaju odmienność coraz bardziej stają się zauważalne. Dziecko takie jest czasami bardzo uparte i złośliwe, głuche na prośby nauczyciela i wołania rówieśników. Pozbawione możliwości wykonywania czynności po swojemu nieoczekiwanie, z dużym impetem, czasem z agresją, wybucha. Może przy tym wykonywać wiele niepotrzebnych czynności, nie zważając na otoczenie. Zaburzenia rozwoju społecznego to druga grupa objawów osiowych, które obok zaburzeń komunikacyjnych i stereotypowych zachowań i zainteresowań ze stuprocentową przewidywalnością muszą wystąpić w formie mniej lub bardziej nasilonej. Na ogół właśnie w tym obszarze nieprawidłowości uwidaczniają się najmocniej. Są trudne do zaakceptowania przez społeczeństwo, przez najbliższych, a i dziecku z zespołem Aspergera ciężko jest z nimi zmagać się, żyć i funkcjonować na co dzień. Mówiąc o zaburzeniach kontaktów społecznych u ucznia z zespołem Aspergera, myślę przede wszystkim o: 1) jego niezdolności do rozumienia reguł społecznych i podporządkowania się im, 2) jego trudności w czynnym uczestniczeniu w życiu społecznym rodziny czy klasy, 3) jego oporu przed inicjowaniem i podtrzymywaniem kontaktu społecznego, np. rozmowy, 4) jego nie zawsze wystarczającej obecności fizycznej w wybranych sytuacjach dnia codziennego. Ad 1) Uczeń ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera nie rozumie reguł społecznych, których na ogół nie trzeba tłumaczyć, bo są normą, np. mówienie dzień dobry sąsiadom z bloku, ustępowanie miejsca starszym w autobusie. Dziecku z zespołem Aspergera trzeba tłumaczyć sytuacje społeczne i przedstawiać odpowiednie zachowania. Rozumienie złożonych reguł społecznych przysparza takie mu dziecku jeszcze więcej problemów. Wyraża ono chęć uczestniczenia w zabawie z innymi, ale nie potrafi podporządkować się regułom zabawy. Charakterystyczne dla niego jest narzucanie bawiącym się własnego stylu lub kłócenie się, burzenie ładu zabawy, ponieważ wszystko potoczyło się niezgodnie z jego intencjami. Nauczycielu, pamiętaj, że osoby z zespołem Aspergera muszą uczyć się umiejętności społecznych drogą intelektualną, ponieważ nie mają wyczucia społecznego, intuicji. Każdego dnia, na bieżąco, przedstawiaj dokładnie swoje oczekiwania i zasady dotyczące właściwego zachowania się tak na lekcji, jak i w czasie wolnym, np. na przerwie, a także podczas apelu czy wycieczki szkolnej. Ad 2) Zazwyczaj dziecko pała chęcią uczestniczenia w życiu społecznym rodzinnym czy klasowym, ale tego nie potrafi. Nie potrafi zainicjować wejścia do grupy. Oczekuje od nas, nauczycieli czy w ogóle ludzi dorosłych pomocy, wsparcia, wskazówek, gotowych rozwiązań, jak można bezpiecznie wejść w grupę i w niej funkcjonować. Bardzo charakterystyczna jest taka oto sytuacja (na przykład w szkole w trakcie przerw): stoi grupka zaprzyjaźnionych kolegów i koleżanek, śmieje się beztrosko, bawi się, wymienia naklejkami, widać, że dobrze jest im raze m, a obok stoi nieśmiały chłopiec, który tylko marzy o tym, aby znaleźć się w centrum tej grupy, ale nie wie, co zrobić, aby dzieci chciały się z nim bawić, chciały go zauważyć. I tu zadanie dla nas. Nauczycielu, zachęć dziecko, by uczestniczyło w zajęciac h rozwijających jego zainteresowania, bo jest to dla niego szansa na zdobycie pozycji wśród rówieśników. Zachęcaj dziecko do aktywnej socjalizacji i podczas na przykład zajęć w klasie w małych grupkach przy opracowaniu zadanego tematu angażuj do pracy, ograniczając jednocześnie czas spędzany na zajmowaniu się swoimi sprawami w odosobnieniu. Chroń za wszelką cenę przed wyśmiewaniem przez rówieśników na przykład w czasie przerw. Staraj się modelować zachowania innych dzieci w stosunku do dziecka z zespołem Aspergera. Inni przecież nie zawsze wiedzą, jak reagować na niezwykłe zachowania kolegi z tym zaburzeniem. Pochwal innych uczniów, gdy go wspierają. Ad 3) Uczeń ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera wykazuje również niewielką zdolność do inicjowania i podtrzymywania rozmowy. Zazwyczaj ma dobrze rozwiniętą mowę, ale duże problemy z komunikacją, z trafnym i taktownym porozumiewaniem się. (Kwestia zaburzeń komunikacyjnych u ucznia z zespołem Aspergera została szeroko opisana w poprzednim numerze 2/2009). Nauczycielu, gdy dziecko w niezamierzony sposób jest nietaktowne w stosunku do rozmówcy lub co gorsza, obraża go to konieczne jest wyjaśnienie mu, dlac zego jego zachowanie nie jest właściwe oraz jakie zachowanie byłoby prawidłowe, pożądane. Ad 4) Uczeń z zespołem Aspergera często mówi w kierunku rozmówcy, a nie do rozmówcy. Nie zdaje sobie sprawy, że stojąc tyłem do kogoś, nie można zaczynać konwersacji, bo jest to niegrzeczne, może być źle odebrane. Nawet jeżeli stanie przodem do osoby, z którą rozmawia, to często i tak nie nawiązuje z nią kontaktu wzrokowego. Patrzy nie w oczy, tylko jakby przez człowieka. Takie zachowanie rozmówca odbiera jako niegrzeczne, lekceważące. Nauczycielu, przypominaj swojemu uczniowi o nawiązywaniu kontaktu wzrokowego i staniu przodem do rozmówcy; mów: Patrz na mnie, proszę, gdy mówisz do mnie, popatrz mi w oczy. moj@klanza.org.pl strona 39 strona 3 strona 36

40 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Ogólnie, zaburzenia rozwoju społecznego mogą manifestować się pięcioma charakterystycznymi objawami, które Ty, Drogi Nauczycielu, musisz poznać, aby umieć wspierać i pomagać dziecku ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera. 1. Trudności w inicjowaniu i podejmowaniu udanych interakcji rówieśniczych Obserwując dzieci z ZA, zauważyłam, że często nie potrafią one nawiązywać znajomości, inicjować rozmowy; bardzo często też cierpią z tego powodu. Część tych dzieci, bardzo sfrustrowanych brakiem przyjaciela, kolegi, deklaruje, że nie potrzebuje ich w ogóle. Dziecko takie może również nie nawi ą- zywać lub nie podtrzymywać kontaktu wzrokowego. Takim zachowaniem może wzbudzić nieufność u rówieśników, gdyż może być odbierane jako osoba nieszczera, której nie zależy na przyjaźni. Dziecko może też być nadmiernie ufne, łatwowierne czy po prostu naiwne. Może uwierzyć we wszystko, co mu zostanie powiedziane, może stać się również łatwą ofiarą żartów innych dzieci. Nie można od takiego dziecka oczekiwać, że będzie bardzo wylewne, że będzie odwzajemniać emocje. Może mieć poważne trudności z rozpoznawaniem tak swoich, jak i cudzych stanów emocjonalnych, nie potrafi odczuwać w sposób empatyczny. U części osób z zespołem Aspergera zaobserwować można nadmierny infantylizm lub zupełnie przeciwnie nadmierną, zazwyczaj jednak pozorną dojrzałość, związaną na przykład z pedantyczną mową, spec yficznymi i bardzo wąskimi zainteresowaniami. Skoncentrowanie się na swoim świecie, na swoich zainteresowaniach powoduje, że można takie osoby odbierać jako egocentryczne, narcystyc z- ne. Zazwyczaj trudno jest im oderwać się od swoich zainteresowań i skupiania uwagi na samych sobie. Mogą mieć również trudności z przestrzeganiem dystansu fizycznego, nadmierną nachalnością lub po prostu z nieśmiałością i wycofaniem. wypowiadania się, pisania w obecności innych, uczestniczenia w spotkaniach towarzyskich, korzystania z telefonu, komunikacji miejskiej czy toalety publicznej. Współwystępować mogą również objawy somatyczne, takie jak: przyspieszone bicie serca, pocenie się, zawroty i bóle głowy, mdłości, szum w uszach, mało wyraźna mowa. Należy jednak mieć na uwadze, że nie wszystkie osoby z zespołem Aspergera przejawiają zaburzenia lękowe. Na ogół są one efektem innych negatywnych doświadczeń społecznych. 4. Niekontrolowane, specyficzne zachowania i współruchy Czasami osoba z zespołem Aspergera może przejawiać dziwne zachowania; dotyczy to na przykład ruchów rąk i nóg, mimicznego czy złożonego manieryzmu ruchowego całego ciała. Najczęściej owe zaburzenia związane są z zaburzeniem w o d- biorze oraz przetwarzaniu bodźców zmysłowych (integracji sensorycznej). Inne możliwe przyczyny występowania manieryzmów to nadruchliwość lub zaburzenia kompulsywne związane z wysokim poziomem lęku. 5. Dość specyficzny wygląd zewnętrzny Dziecko może ubierać się w sposób dość ekscentryczny, dziwny, żeby nie powiedzieć niechlujny. Nie przywiązuje wagi do tego, co obecnie jest modne. Może mieć również trudności z utrzymywaniem higieny osobistej. Mycie się może po prostu być dla niego zabiegiem na tyle nieprzyjemnym, że aż bolesnym. Obserwując osoby z zespołem Aspergera, wielokrotnie odnotowuję ich niezgrabność ruchową, zaburzenia koordynacji i wady postawy. Zaobserwować można również albo dużą gibkość ciała, albo wzmożone napięcie mięśniowe. Te cechy świadczą również o zaburzeniach integracji sensorycznej; w takiej sytuacji należałoby wysłać dziecko na badania pod tym kątem. 2. Trudne zachowania związane z agresją wobec innych i/lub z agresją w stosunku do siebie Dziecko ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera może manifestować pewne cechy nadpobudliwości, impulsywności, wpadać w podobne stany jakie obserwuje się u osób z ADHD. Bardziej niż jego rówieśnicy może być narażone na stres, frustrację, a w skrajnych sytuacjach na depresję spowodowaną bardzo niską samooceną. Obniżony nastrój może sprzyjać nadmiernemu krytycyzmowi wobec siebie. Frustracja, gniew i zdawanie sobie sprawy z własnej odmienności powodować mogą zachowania agresywne w formie fizycznej i/lub psychicznej zarówno w stosunku do rówieśników, jak i dorosłych, bez względu na to, czy są to osoby znane czy też nie. Trzeba jednak zwrócić szczególną uwagę na dzieci przejawiające zachowania o charakterze autoagresywnym. Mogą wtedy pojawić się takie objawy, jak: zanieczyszczanie się, samookaleczenia, uderzanie głową o ściany czy podłogę, rozdrapywanie małych ranek na ciele. W starszym wieku natomiast dominuje autoagresja werbalna, czyli obciążanie się winą, obrzucanie wyzwiskami, a także planowanie samobójstwa. 3. Ryzyko fobii społecznej Wszyscy posiadamy wrodzoną zdolność i predyspozycję do skupiania się w grupy, tworzenia więzi międzyludzkich. Osoby z zespołem Aspergera natomiast zazwyczaj nie odczuwają chęci kontaktu z innymi lub, wręcz, go unikają. Na skutek niepowodzeń, związanych z niemożnością dotarcia do grona rówieśników, mogą rozwijać się, choć nie jest to regułą, zaburzenia lękowe o charakterze fobii społecznej. Owe zaburzenia mogą manifestować się niechęcią do publicznego A teraz chciałabym, Drogi Nauczycielu, zaprezentować Ci pewne gotowe rozwiązania, wskazówki do pracy z uczniem z zespołem Aspergera, czyli strategie wspierania ucznia w zakresie zaburzeń społecznych: 1. Nie wymagaj od ucznia z zespołem Aspergera, że będzie spontanicznie okazywał uczucia lub będzie nadmiernie empatyczny w stosunku do Ciebie czy kolegów i koleżanek z klasy. Jeżeli jednak zauważysz u niego zachowania empatyczne czy współczujące, nazwij je i pochwal ucznia w ten sposób pomożesz zrozumieć mu, czego inni oczekują od niego, jakie zachowania są społecznie pożądane. Po każdym konflikcie, który miał miejsce pomiędzy dzieckiem z zespołem Aspergera a innym uczniem, staraj się wytłumaczyć mu, co czuje on sam, co czuje obrażony kolega i co czujesz w tej sytuacji Ty. Zawsze sprawdź, czy uczeń zrozumiał Twój wywód. moj@klanza.org.pl strona 40 strona 3 strona 36