Relacje psychologii muzyki z edukacją muzyczną w dorobku i zadaniach Katedry Psychologii Muzyki UMFC w Warszawie

Transkrypt

1 Wojciech Jankowski Relacje psychologii muzyki z edukacją muzyczną w dorobku i zadaniach Katedry Psychologii Muzyki UMFC w Warszawie 1. Relacje psychologii muzyki z pedagogiką, a zwłaszcza z edukacją muzyczną, są rozległe i wieloletnie. Oczywiście, są nasycone specyfiką zarówno muzyki, tej wielkiej dziedziny kultury, jak i pedagogiką muzyczną, która choć nie wyodrębniana w systemie nauk pedagogicznych 1 (podobnie jak psychologia muzyki w systemie nauk psychologicznych) również stanowi wielką, wielowarstwową i złożoną dziedzinę edukacji. Dla celów niniejszego opracowania głębsze czy pełniejsze przedstawienie tych relacji nie jest celowe ani nawet możliwe. Sądzę jednak, że możliwe i pożyteczne jest przedstawienie tych obszarów psychologii muzyki (przynajmniej szkicowo), które nie tylko znalazły mniej czy bardziej dobitny wyraz w dorobku Katedry* Psychologii Muzyki UMFC (jedynej takiej w polskim systemie szkolnictwa akademickiego, nie tylko muzycznego), ale także mają związek z edukacją, stanowią jej ważną podstawę lub komponent. Również takich, które jak gdyby czekają na podjęcie lub rozwinięcie, zarówno z racji potrzeb praktyki edukacyjnej, jak i dla dopełnienia systemów wiedzy psychologicznej i pedagogicznej związanych z edukacją muzyczną. 2. Najpierw jednak o samym pojęciu psychologii muzyki. Jego definicję i wyjaśnienie można znaleźć chociażby w pierwszym akapicie powstałego w Katedrze podręcznika Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki pod redakcją Marii Manturzewskiej i Haliny Kotarskiej 2, popularnie zwanego z listkiem : Psychologia muzyki jest nauką o człowieku jako odbiorcy, wykonawcy lub twórcy muzyki i o wzajemnych relacjach, jakie zachodzą między nim a muzyką. Muzykę rozumiemy tu nie tylko jako dziedzinę sztuki, ale również jako specyficzną formę aktywności człowieka, specyficzny wymiar jego indywidualnego rozwoju i istotny składnik jego środowiska społeczno-kulturowego 3. Dwie uwagi. Pierwsza. Już sam charakter tej definicji, jednej z wielu zawartych w przeróżnych ujęciach podręcznikowych, polsko- i obcojęzycznych, także w monografiach, artykułach itp., jest swoistym osiągnięciem Katedry Psychologii Muzyki. Ma bowiem jedną cechę szczególną jest nią wyrazisty akcent położony na antropologiczny sens uprawiania tej dyscypliny, na potrzebę jej budowania, rozwijania tak, by nie zagubić się w szczegółach 1 Ale chętnie wymieniana w systematyzacji muzykologii, podobnie jak psychologia muzyki, zob. Z. Lissa Wstęp do muzykologii, Warszawa 1974, PWN, s , * Zespół zajmujący się psychologią w warszawskiej uczelni muzycznej funkcjonował w różnych okresach historii pod różnymi nazwami zakład, katedra itp. W tym artykule dla uproszczenia przyjęta została nazwa Katedra Psychologii Muzyki, funkcjonująca w okresie, gdy został on napisany (przyp. red.). 2 Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, M. Manturzewska, H. Kotarska (red.). Warszawa 1990, WSiP. 3 Wybrane zagadnienia... op. cit., s

2 i jałowych problemach, takich, jakie charakteryzują większość dawniejszych ujęć, zarówno w sensie problemów badawczych, jak i syntez podręcznikowych, od Tonpsychologie Carla Stumpfa po The Psychology of Musical Ability Rosamund Shuter-Dyson. Polska psychologia muzyki, głównie tworzona przez Marię Manturzewską lub pod jej bezpośrednim kierunkiem, miała zawsze ambicje nie tylko szerokiego i całościowego podejścia do podejmowanych problemów, ale i ujmowania ich w wyrazistym kontekście filozoficznym. Cechą szczególną takiego podejścia był zawsze antropologiczny sens relacji człowieka z muzyką, jej muzyki miejsce w całokształcie ludzkiego życia i odwrotnie wyrażenie się człowieka w muzyce, w różnych formach jej uprawiania czy kontaktów z nią, jakże złożonej i bogatej, nie pozbawionej kontrowersyjności istoty człowieczeństwa. Może w cytowanej wyżej, bardzo szerokiej definicji psychologii muzyki, zabrakło z tego właśnie punktu widzenia podkreślenia relacji muzyka a edukacja, ale zdaję sobie sprawę, że twórcy tej definicji ten właśnie problem edukacji widzieli jako element bądź ogniwo owej aktywności człowieka czy też składnik środowiska społeczno-kulturowego. Czy w pełni słusznie to inna sprawa. Być może warto byłoby temu tylko zagadnieniu poświęcić kiedyś trochę uwagi, odbyć jakąś dyskusję w gronie specjalistów, na przykład w toku prac przygotowawczych do nowego wydania podręcznika, które na pewno powinno się ukazać. I uwaga druga, właśnie z kwestią wspomnianego podręcznika związana. Wydany w 1990 roku (po raz pierwszy i jedyny, jak dotąd) jest niewątpliwie w całości, a nie tylko w sensie cytowanej wyżej wyjściowej definicji psychologii muzyki, dowodem na nowoczesne i właśnie antropologiczne podejście do dyscypliny i zarazem świadectwem dorobku Katedry Psychologii Muzyki, w której został przygotowany. I to nie tylko z racji autorstwa poszczególnych części i rozdziałów, napisanych przez członków lub współpracowników Katedry, ale przede wszystkim z uwagi na treść. W większości jest to relacja z własnych badań czy przemyśleń, choć dla obiektywizmu i potrzeby zachowania perspektywy naukowej (w kontekście badań innych autorów czy ośrodków), wzbogacona o informacje z literatury przedmiotu oraz informacje o polskiej psychologii muzyki. W ten sposób treść podręcznika rzeczywiście odpowiada tytułowi Wybrane zagadnienia i stanowi jakże udane połączenie wysoce kompetentnego spojrzenia na to, co jest najważniejsze i najbardziej aktualne w dyscyplinie psychologii muzyki z dokumentem działalności, która temu stanowisku służy od lat. Drugą zaletą podręcznika z listkiem jest stosunkowo duży, jak na taką koncepcję, udział w nim tematyki edukacyjnej (lub dla edukacji szczególnie ważnej). Są to takie zagadnienia jak: teoria rozwoju muzycznego, teoria zdolności i talentu, zagadnienia psychometrii zdolności i osiągnięć, niektóre zagadnienia psychologii ocen w muzyce (choć głównie w wykonawstwie), ogólna teoria uczenia się muzyki i psychologiczne wyznaczniki powodzenia w studiach muzycznych, niektóre zagadnienia percepcji muzyki i orientacji w dziejach i dorobku kultury muzycznej itp. Można by powiedzieć: prawie wszystko w podręczniku jest w jakiś sposób z zagadnieniami edukacyjnymi związane! Ale autorzy, a zwłaszcza redaktorki książki, miały jednak wątpliwość, czy to prawie wszystko samo przez się jasno się tłumaczy. I chyba dlatego na końcu podręcznika zamieściły taką, jak gdyby edukacyjną, pedagogiczną klamerkę pt. Psychologia muzyki a pedagogika, notabene autorstwa piszącego te słowa. 2

3 Jednakże nie ten końcowy tekst stanowi o edukacyjnych walorach podręcznika, lecz przede wszystkim to, że jest on w całości podręcznikiem problemowym i prawdziwie nowoczesnym. W tym sensie przede wszystkim, że łączy spojrzenie na (względną) całość problematyki dyscypliny z jej ukazaniem przez pryzmat (głównie) własnych zespołu autorskiego osiągnięć badawczych i jako taki jest również istotnym wkładem Katedry do dydaktyki akademickiej. Wymienione tu zalety podręcznika stanową zarazem pewną jego słabość. Czytelnicy przyzwyczajeni do tradycyjnych, zwykle encyklopedycznych ujęć, a także przeciwnie szukający aktualnych ciekawostek z dziedziny relacji muzyka psychologia, tu raczej się zawiodą 4. Pewnie dlatego na przykład wśród studentów muzykologii (i nie tylko) ciągle większą popularnością cieszy się klasyczny, wielokrotnie wznawiany od lat pięćdziesiątych, podręcznik Jana Wierszyłowskiego (w końcu muzykologa!) Psychologia muzyki 5, oparty głównie na literaturze tłumaczonej na język polski, albo obcojęzyczne podręczniki eksponujące problemy recepcji pop-u, zastosowania muzyki w biznesie, czy zagadnienia tak zwanego efektu Mozarta. Myślę, że warto też wziąć pod uwagę wielokrotnie wypowiadaną (także w publikacjach) opinię samego klasyka (Wierszyłowskiego), że nowe, rozszerzone i zaktualizowane wydanie podręcznika pod redakcją Manturzewskiej i Kotarskiej jest niezbędne i powszechnie oczekiwane. 3. Zarówno przedstawiona wyżej podręcznikowa definicja psychologii muzyki, jak i struktura powstałego w Katedrze podręcznika, mogą w dużym stopniu stanowić przewodnik po tematyce prac i dorobku Katedry, a także ich relacji do zagadnień edukacji muzycznej. Pójdźmy wiec przynajmniej na początku tym tropem. Na czoło prac i tematów świadczących o tym dorobku (i profilu) Katedry, wysuwa się tematyka talentu muzycznego. Ale nie talentu samego w sobie, jak to się często, zwłaszcza w różnych podręcznikach przedstawia, ale ujętego w szerokiej i głębokiej perspektywie całego życia muzyka (lifespan psychology), jego środowiska rodzinnego, w kontekście edukacyjnym, zawodowym itp., krótko mówiąc rozwojowo-biograficznym. Właśnie w połowie lat siedemdziesiątych, niemal u progu działalności Katedry, w nowo powołanym międzyuczelnianym Instytucie Pedagogiki Muzycznej PWSM w Warszawie, podjęto we współpracy z Uniwersytetem Wrocławskim szeroki program badawczy nad przebiegiem życia muzyka i jego rozwojem artystyczno-zawodowym. Podjęcie tego, niezwykle ambitnie zakrojonego metodologicznie i organizacyjnie tematu 6, było podyktowane nie tylko względami poznawczymi czy na przykład potrzebą zamanifestowania na początku działalności Instytutu możliwości i sensu podjęcia się 4 Właśnie dlatego, że w podręcznikach psychologii muzyki (i innych książkach z tego zakresu) szuka się zwykle informacji szczegółowych o zdolnościach muzycznych, eksperymentach nad percepcją itp., w Katedrze przetłumaczono wcześniej na język polski podręcznik Rosamund Shuter- Dyson i Clive Gabriela Psychologia uzdolnienia muzycznego, przeł. E. Głowacka, K. Miklaszewski. Warszawa 1986, WSiP. 5 J. Wierszyłowski Psychologia muzyki. Warszawa 1970, PWN. 6 Zob. choćby pierwszą publikację z tego zakresu: M. Manturzewska Przebieg życia muzyka jako przedmiot badań naukowych. W: Psychologia muzyki. Problemy, zadania, perspektywy. Materiały z Międzynarodowego Seminarium Psychologów Muzyki, Radziejowice września 1990 r., K. Miklaszewski, M. Meyer-Borysewicz (red.). Warszawa 1991, AMFC, s , s

4 wielkiego i ważnego programu badawczego. Wynikało również z potrzeby kontynuacji wcześniejszych badań, prowadzonych głównie przez Marię Manturzewską i współpracowników poza PWSM-em, a stanowiących swoisty posag, jaki wniosła, zresztą oficjalnie, jako m. in. wkład Centralnego Ośrodka Pedagogicznego Szkolnictwa Artystycznego (COPSA) w powołanie Instytutu. Te wcześniejsze badania, również w jakimś sensie dotyczące talentu muzycznego, podejmowane były na potrzeby i w kontekście systemu edukacji, który w PRL oznaczał przede wszystkim odrębne, specjalne i bezpłatne szkolnictwo muzyczne. Nie chodzi o to, że w osobistym dorobku Marii Manturzewskiej zagadnienia tego systemu były jakoś szczególnie wyeksponowane. Raczej stanowiły tło, ale istotne i często ujmowane w kategoriach ilościowych (na przykład wielokrotne odwoływanie się do skali odpadu dzieci i młodzieży ze szkół muzycznych). Były też źródłem istotnej motywacji do podejmowania kolejnych prac o charakterze psychologicznym, które pozwoliłyby skalę tego zjawiska zmniejszyć. A więc miały charakter wybitnie pragmatyczny, oznaczały szukanie sposobów edukacyjnej optymalizacji warunków dla rozwoju talentu. Na przykład w okresie pracy Marii Manturzewskiej w COPSA, PAN-ie czy tylko współpracy naukowej z PWSM (lata sześćdziesiąte) zainteresowanie nimi wyrażało się w dążeniu do zapewnienia szkolnictwu muzycznemu możliwie obiektywnych, skutecznych i sprawnych metod diagnozy uzdolnienia muzycznego 7 czy też w imponująco zakrojonych, jedynych w skali światowej, badaniach nad uczestnikami Konkursu Chopinowskiego 8 z 1960 roku, w których nie tylko sprawdzano między innymi hipotezę o rzeczywistym znaczeniu uzdolnienia na drodze adeptów pianistyki po laury konkursowe, ale także podjęto próbę zbadania roli innych czynników psychologicznych w tym zakresie, przede wszystkim zaś ich identyfikacji, nie mówiąc o tym, że posłużyły również niejako przy okazji do doktoratu, chyba pierwszego u nas, z psychologii muzyki. Kontynuacją tych badań, również jeszcze z okresu przed powstaniem Katedry, był inny, równie ambitny, choć może nie tak efektowny program badań nad czynnikami powodzenia w studiach muzycznych 9, będący, wraz z zestawem standaryzowanych w COPSA narzędzi pomiarowych, podstawą habilitacji Marii Manturzewskiej. I to właśnie te dwa programy badawcze, wraz z oprzyrządowaniem w postaci całego zestawu testów muzycznych do użytku szkół muzycznych i badań naukowych oraz doświadczeń w organizacji badań i wdrożeń na szeroką skalę, nie mówiąc o bogactwie przemyśleń i publikacji teoretycznych, wniosła Manturzewska do Katedry jak wyżej wspomniano jako swój własny, ale też grona współpracowników, zwłaszcza z COPSA, posag naukowy. Prowadzone przez Manturzewską znacznie wcześniej, od lat pięćdziesiątych, 7 Zob. liczne publikacje COPSA z tego zakresu czy też odpowiednie rozdziały podręcznika Wybrane zagadnienia op. cit. 8 Zob. M. Manturzewska Psychologiczne warunki osiągnięć pianistycznych. Wrocław 1969, Ossolineum. Wersja elektroniczna dostępna w Internecie: wp content/uploads/2015/06/mm_pianisci_s.pdf 9 Zob. M. Manturzewska Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w studiach muzycznych Warszawa 1974, COPSA, zeszyt 149. Wersja elektroniczna dostępna w Internecie: content/uploads/2014/06/manturzewska_calosc.pdf 4

5 prace poradniane, osobiste i organizacyjne 10, dotyczące poradnictwa dla dzieci i młodzieży uzdolnionej muzycznie, w latach również na terenie PWSM, posag ten wzbogacały. Prace z tego ostatniego zakresu relacji psychologia muzyki edukacja, nie będąc bezpośrednio pracami nad talentem, cały czas ów talent miały na uwadze 11. Dopiero w Instytucie, w PWSM, w formalnych ramach Zakładu Psychologii (choć nie wyłącznie) powstał, jak wspomniano wyżej, kolejny program badawczy, już bezpośrednio nastawiony na zagadnienia specyfiki talentu muzycznego i warunków jego rozwoju, a także kształcenia oraz wychowania. Pomijając różne, na pewno ważniejsze względy, które ujawniane były niejednokrotnie przy wspomnianych wyżej i innych okazjach czy okolicznościach, niemal symbolicznie ten program zapowiedział się na forum międzynarodowej konferencji rektorów polskich i niemieckich uczelni muzycznych w Krakowie 12, w 1976 roku, jako spór o metaforę: Czy talent muzyczny to raczej piękna orchidea, o której wyhodowanie trzeba szczególnie dbać, czy też diament, wymagający oszlifowania? Nie wnikając tu w istotę tego sporu można stwierdzić, że wspomniany program badań rozwojowo-biograficznych nie tylko przyniósł pogłębienie naszej wiedzy o istocie talentu muzycznego, lecz także stanowił jak już wyżej wspomniano niezwykle ważne dopełnienie wcześniej, jeszcze w okresie przed powstaniem Katedry, rozpoczętych badań nad rolą i możliwościami diagnozy zdolności muzycznych, czynnikami powodzenia w studiach i wieloma innymi uwarunkowaniami czy składnikami talentu muzycznego. Należy żałować, że wyniki tego programu badawczego (fakt, ze ogromnie rozbudowanego i gromadzącego bogatą dokumentację, o znaczeniu wykraczającym daleko poza potrzeby weryfikacji głównych hipotez badawczych), nie zostały dotychczas kompletnie podsumowane (książka monograficzna, najlepiej w języku angielskim!). Rolę tego podsumowania nie do końca spełniają dość liczne publikacje czy studia cząstkowe z tego zakresu, tym bardziej krótki w końcu rozdział we wspomnianym wyżej podręczniku z listkiem. Szkoda również, że dotychczas nie uporządkowano ostatecznie i nie udostępniono archiwum badań. Byłby to (już częściowo jest) wspaniały materiał do samodzielnych badań: studiów problemowych, prac biograficznych, magisterskich, doktorskich i podobnych opracowań naukowych. Niemniej tak książka, jak i ta ostatnia sprawa czekają na ostateczne podsumowanie i zamknięcie (czy raczej otwarcie!). Jest to sprawa tym bardziej ważna, że dotyczy najistotniejszego jak sądzę elementu teorii talentu w ujęciu Manturzewskiej: osobowości jako komponentu talentu. Podkreślam nie kontekstu osobowości, środowiska, kontekstu edukacyjnego, kwestii roli i miejsca uzdolnień specyficznie muzycznych itp. tylko powtórzmy to jeszcze raz osobowości jako komponentu talentu. Ustalenia Manturzewskiej z tego zakresu, uzyskane między innymi we wspomnianym programie badań biograficznych, to śmiem twierdzić niepodważalny 10 Zob. M. Manturzewska Wprowadzenie. W: Poradnictwo psychologiczne w polskich szkołach muzycznych. Rys historyczny i współczesne kierunki działań, M. Manturzewska, B. Kamińska, A.A. Gluska (red.). Warszawa Bydgoszcz 2010, s M. Manturzewska Rola poradnictwa psychologicznego w rozwoju młodych talentów muzycznych. W: Poradnictwo psychologiczne op. cit., s Zob. Probleme der Begabungsfindung Und Förderung auf Musikalischem Gebiet in der Volksrepublik Polen und in der Deutschen Demokratischen Republik. Materialen der I. Rektorenkonferenz der Musikhochschulen der VRP und der DDR, Kraków, September Warszawa Leipzig 1977, s. 11,

6 i oryginalny wkład Manturzewskiej i Katedry do teorii talentu muzycznego i jego rozwoju 13. Podobnie jak metodologia badań, co potwierdzają coraz częściej podejmowane podobne próby w świecie i publikacje w literaturze światowej, nawiązujące do niestety, jak dotąd nielicznych i dość fragmentarycznych lub syntetycznych, ale zbyt skrótowych anglojęzycznych publikacji Manturzewskiej z tego zakresu. Również pełne spożytkowanie ambitnego, ważnego i bogatego w problematykę edukacyjną lub kontekstowego w stosunku do problemów edukacyjnych programu dla celów pedagogicznych, zwłaszcza w szkolnictwie muzycznym (wszystkich stopni, a zwłaszcza w zakresie kształcenia nauczycielskiego) nie jest możliwe bez specjalnych, pełniejszych, może mniej pedantycznie naukowych, a za to bardziej popularnych i instruktywnych ujęć. 4. Badania nad rozwojem artystyczno-zawodowym muzyków, zwłaszcza biograficzne, nacelowane na problematykę talentu i jego rozwoju, stały się na wiele lat głównym nurtem prac Katedry. Wszakże nie jedynym. Do tego nurtu nawiązywały w PWSM (AMFC), coroczne badania diagnostyczne kandydatów na studia muzyczne, organizowane dla celów konsultacyjnych, na co pozwalały odziedziczone po Pracowni Psychometrycznej PAN oraz przekazane Katedrze przez COPSA zestawy testów muzycznych i innych, z których (na specjalnie opracowanych zasadach) korzystały również inne uczelnie i ośrodki badawcze, doktoranci itp. Testy, stanowiące poważny i unikatowy w skali światowej zasób narzędzi badawczych i diagnostycznych, znajdują się w Archiwum Katedry, tam są również zgromadzone wyniki badań i innych zastosowań testów, kwestionariuszy itp., będące unikatowym zasobem danych z dziedziny psychologii muzyki. Wielokrotnie sięgano do Archiwum, wykorzystując jego zasoby do prac naukowych, referatów 14, prac magisterskich, doktorskich, habilitacyjnych itp. Archiwum od lat kompetentnie i sprawnie zawiaduje Maria Meyer-Borysewicz, udzielając się również jako instruktorka metod posługiwania się testami, dokumentacji badań itp. Zarówno Archiwum testów, jak i kompetencje psychometryczne pracowników Katedry (Halina Kotarska, Barbara Kamińska, Maria Meyer-Borysewicz), ukształtowane w toku wieloletniej współpracy z Marią Manturzewską, umożliwiły skonstruowanie we współpracy z Zakładem Pedagogiki Instytutu Pedagogiki Muzycznej AMFC między innymi baterii własnych Testów Wykształcenia Ogólnomuzycznego (TWOM), dostosowanych do potrzeb studiów nad wynikami tak zwanej eksperymentalnej reformy szkolnictwa muzycznego w latach i następnych. Przydatność tych testów nie tylko dla tych celów spowodowała, że zostały wydane dwukrotnie, po raz pierwszy w 1977 roku, a po raz drugi po dwudziestu latach Osobiście miałem okazję przekonać się o tym na przykład wygłaszając, a następnie publikując referat Nauczanie śpiewu czy kształcenie śpiewaka. Zeszyty Naukowe AMKL we Wrocławiu, 1994, 63, s , czyniąc z teorii talentu Manturzewskiej osnowę ujęcia tematu. W obu ujęciach gorące dyskusje świadczyły o aktualności i wadze zagadnienia. 14 Zob. chociażby H. Kotarska Rola testów muzycznych w badaniach nad rozwojem muzycznym człowieka. W: Nauka wobec sztuki i pedagogiki muzycznej. Materiały ogólnouczelnianej sesji naukowej z dnia 25 i 26 maja Warszawa 1995, AMFC, Zeszyty Naukowe 11, s ; także M. Meyer-Borysewicz, B. Kamińska Kandydaci do AMFC w świetle badań Australijskim Testem Osiągnięć Muzycznych, op. cit. s Zob. H. Kotarska Testy wykształcenia ogólnomuzycznego. Podręcznik. Warszawa 1997, CEA, AMFC, wyd. II rozszerzone. 6

7 Do nurtu badań nad artystyczno-zawodowym rozwojem muzyka, wykorzystujących, co zrozumiałe, między innymi wspomniane metody testowe i inne, zgromadzone w Archiwum Katedry, nawiązują wieloletnie, kontynuowane jeszcze z okresu przed powstaniem Katedry prace poradniane, łączące funkcje doradcze z terapeutycznymi (czasem pośredniczące miedzy jednymi i drugimi w ośrodkach poza Akademią), a czasem rozwijane w katedralnej Poradni. Te funkcje poradniane wykorzystywały wyniki badań biograficznych i wcześniejszych (o których była mowa wyżej), same też wzbogacały ich metodologię i zasób przekazywanych rad i doświadczeń. W okresie instytutowym pracami tymi zajmowało się wiele osób, wzbogacając swymi kwalifikacjami i zasobem doświadczenia prace i dorobek Katedry. Najwięcej w tym względzie Katedra i psychologia muzyki zawdzięcza jednak dwóm osobom, Marii Manturzewskiej i Jolancie Kępińskiej-Welbel 16. Ta ostatnia rozwinęła nawet szczególnie ważny nurt badań i poradnictwa dla młodzieży muzycznej, problematykę tremy, ujmując swe doświadczenia w obu zakresach między innymi w pracy doktorskiej, stając się w dziedzinie poradnictwa dotyczącego tremy w nauce muzyki, studiach i zawodzie muzyka niekłamanym autorytetem. Należy tylko żałować, że dotychczas nie ukazała się książka Kępińskiej-Welbel na temat tremy u muzyków i sposobów radzenia sobie z tym dokuczliwym dystraktorem występów, a czasem I całej kariery artystycznej, także zapobiegania jej już w toku nauki i studiów. Swoistym rozszerzeniem tego poradnianego nurtu działalności Katedry były organizowane systematycznie w latach i seminaria dla pracowników poradni psychologicznych w szkolnictwie muzycznym (jeżeli takie poradnie były) i (lub) dla osób prowadzących tego rodzaju działalność w szkołach lub nią po prostu zainteresowanych. Byli to zarówno psychologowie, jak i muzycy, nauczyciele przedmiotów muzycznych. Seminaria same w sobie miały poważną wartość dydaktyczną i informacyjno-naukową, posłużyły do stworzenia odpowiedniego środowiska i forum wymiany doświadczeń. Uważam jednak, że najcenniejszym ich efektem było przygotowanie w Katedrze i wydanie materiałów z seminariów w książce Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego 17. Ma ona wartość niemal podręcznika akademickiego, prosto i trafnie wprowadza w podstawowe zagadnienia systemu kształcenia w naszym szkolnictwie muzycznym. Byłoby rzeczą ze wszech miar pożyteczną przygotowanie jej drugiego tomu, poświęconego zagadnieniom, których właśnie ze względów systemowych w książce brakuje. Warto byłoby ten drugi tom, między innymi na podstawie kilkuletniego stosowania książki w dydaktyce w AMFC, już teraz zaprojektować. Natomiast osobną wartość ma inna, wydana stosunkowo niedawno, książka Katedry odnosząca się ale w ujęciu jak gdyby monograficznym do psychologii uczenia się muzyki w kontekście edukacyjnym. Łączy ona kilkuletni, przeprowadzony w latach osiemdziesiątych, eksperyment Kacpra Miklaszewskiego nad uczeniem się utworu do prezentacji publicznej będący podstawą jego doktoratu i bezpośrednim wkładem w światową metodologię badań poznawczych w dziedzinie muzyki z wynikami międzynarodowej konferencji, 16 Zob. np. prace obu autorek we wspomnianej książce Poradnictwo psychologiczne w polskich szkołach muzycznych op. cit. 17 Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego. Materiały z ogólnopolskiego seminarium dla nauczycieli psychologów szkół muzycznych, M. Manturzewska, M. Chmurzyńska (red.). Warszawa 1999, AMFC. 7

8 zorganizowanej wspólnie z Katedrą Fortepianu Akademii Muzycznej im. F. Chopina w Warszawie. Mowa o publikacji Ćwiczenie w rozwoju i działalności muzyka wykonawcy. Teoria badania praktyka 18. Jest pewnym paradoksem, że książka ta będąca tematycznie kontynuacją i uszczegółowieniem w pewnych, ważnych dla rozwoju artystycznozawodowego kwestiach, wspomnianych badań rozwojowo-biograficznych Manturzewskiej i zespołu, wyprzedza ich pełne podsumowanie i możliwości kontynuacji nie tylko na polu ćwiczenia, ale także w innych, nie mniej ważnych dla psychologii muzyki i edukacji zakresach. 5. Nie ma natomiast niczego paradoksalnego w fakcie, że prawie równolegle do badań biograficznych nad rozwojem artystyczno-zawodowym muzyków podjęto w Katedrze prace badawcze i konstrukcyjne, również dotyczące rozwoju muzycznego, ale w perspektywie powszechności muzycznej edukacji oraz na tym tle rozwoju muzykalności ogółu dzieci i młodzieży. Jako komentarz niech posłuży często cytowana myśl Karola Szymanowskiego: Spontaniczne wybuchy twórczości genialnych jednostek zgasłyby jak płomień w bezpowietrznej przestrzeni, gdyby nie znalazły istotnego oddźwięku w głębokim zrozumieniu i umiłowaniu sztuki wśród najszerszych warstw ludności 19. Niemal od początku działalności Zakładu Psychologii, a następnie Katedry Psychologii Muzyki Instytutu Pedagogiki Muzycznej, a także po 1992 roku, gdy Katedra stała się samodzielną międzywydziałową jednostką naukowo-badawczą i dydaktyczną AMFC (obecnie UMFC), ten drugi nurt prac, dotyczący psychologii muzyki w powiązaniu z potrzebami kultury i edukacji powszechnej, był nie tylko rozwijany, ale przynosił coraz poważniejszy dorobek. Jego początkiem stały się prace Barbary Kamińskiej, prowadzone pod kierunkiem Marii Manturzewskiej, nad testami dla potrzeb Ogólnopolskiej Olimpiady Artystycznej w dziedzinie muzyki, a następnie nad konstrukcją Testu orientacji w dziejach i dorobku kultury muzycznej, orientacji rozumianej jako ważny cel powszechnej edukacji muzycznej i istotny wskaźnik jej efektywności, tak w wydaniu szkolnym jak i pozaszkolnym. Pierwszy polski, standaryzowany i dostępny w powszechnej sprzedaży test (bateria testów) 20 o tej nazwie, dzieło Barbary Kamińskiej, a zarazem podstawowe narzędzie badań wykorzystane w jej pracy doktorskiej, stał się narzędziem stosowanym często i na szeroką skalę, zarówno w badaniach szkolnych (nauczycielskich), jak i dla celów innych prac naukowych, w tym nawet habilitacyjnych 21. Test określił także pozycję Barbary Kamińskiej nie tylko jako kompetentnego psychometry muzycznego, ale przede wszystkim jako szczególnie kompetentnej badaczki procesów rozwoju muzycznego w skali powszechnej. Pozycję tę ugruntowała przygotowana w Katedrze książka habilitacyjna Barbary Kamińskiej Kompetencje wokalne dzieci 18 Ćwiczenie w rozwoju i działalności muzyka wykonawcy. Teoria badania praktyka, Barbara Kamińska, Michał Zagrodzki (red.). Warszawa 2009, AMFC. 19 K. Szymanowski Wychowawcza rola kultury muzycznej w społeczeństwie. W: Pisma, t. 1. Pisma muzyczne. Zebrał i opracował Kornel Michałowski, Kraków 1984, PWM, s B. Kamińska Test orientacji w dziejach i dorobku kultury muzycznej. W: H. Kotarska, B. Kamińska Testy Osiągnięć Muzycznych dla Młodzieży Szkolnej. Warszawa 1984, WSiP. Wersja elektroniczna dostępna w Internecie: content/uploads/ 2014/07/BK_test_psyche_2014.pdf. 21 Zob. np. książka habilitacyjna E. Szubertowskiej Edukacja a kultura muzyczna młodzieży. Bydgoszcz 2003, Akademia Pedagogiczna im. Kazimierza Wielkiego. 8

9 i młodzieży 22, stając się z miejsca w naszej literaturze psychologicznomuzycznej pozycją klasyczną. A autorka wyrosła na klasyka zagadnień rozwoju muzycznego, co stale potwierdza nowymi i ważnymi przedsięwzięciami badawczymi, na przykład podjętymi wspólnie ze swoją mistrzynią Marią Manturzewską w końcu lat dziewięćdziesiątych, w ramach tak zwanego Projektu Krakowskiego, badaniami nad modelem nauczyciela muzyki i plastyki, a następnie kontynuowanym samodzielnie programem badań nad zainteresowaniami, przeżyciami i preferencjami muzycznymi młodzieży 23. Dlatego też Barbara Kamińska, wykształcona naukowo pod kierunkiem Marii Manturzewskiej mogła w istocie z Jej rąk przejąć w r pałeczkę sztafetową naszej psychologii muzyki, obejmując kierownictwo Katedry i kontynuując niektóre wątki, jak choćby rozwojowo-edukacyjny, choć przyznajmy bardziej w kontekście powszechnej edukacji muzycznej niż w odniesieniu do systemu szkolnictwa muzycznego i uwarunkowań rozwojowych młodzieży wyselekcjonowanej pod względem zdolności czy talentu muzycznego. W tym pierwszym nurcie wymienić wypada przede wszystkim kontynuowanie zainteresowań Barbary Kamińskiej zagadnieniami rozwoju muzycznego, zwłaszcza od strony początków tego rozwoju, nawet w fazie prenatalnej, ale także niemowlęcej i u małego dziecka. Jest to kontynuacja tematyki Kompetencji wokalnych, ale z wyrazistym nawiązaniem tak do koncepcji Gordonowskich jak i Kodalyowskich, w których przyswojeniu w Polsce Barbara Kamińska ma szczególne zasługi 24. To z inspiracji tymi koncepcjami Kamińska rozpoczęła przed kilku laty współpracę z bydgoską Filharmonią im. Ignacego Jana Paderewskiego nad tworzeniem modelowych koncertów dla najmłodszych i ich rodziców oraz programem badawczym, który ma na celu naukową weryfikację tego modelu. Te i inne inicjatywy, podejmowane w nurcie psychologii rozwojowej, należą do pedagogiki typu nieformalnego i jako takie mają szczególną wagę, przydatność i aktualność w czasach, gdy wychowanie formalne, na przykład szkolne, przeżywa różnego rodzaju i pochodzenia 22 B. Kamińska Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży ich poziom, rozwój i uwarunkowania. Warszawa 1997, AMFC. Wersja elektroniczna dostępna w Internecie: content/uploads/2014/01/bkaminska_kompetencje wokalne.pdf. 23 Zob. np. B. Kamińska Znaczące przeżycia muzyczne w relacjach młodzieży. W: Powszechna edukacja muzyczna a wyzwania współczesności, A. Białkowski (red.), Lublin 2000 UMCS; także: B. Kamińska O potrzebie badań nad rozwojowymi funkcjami muzyki i wychowania muzycznego. W: Integrujące wartości muzyki, K. Dadak-Kozicka, W. Jankowski (red.), Warszawa Cieszyn 2002, AMFC, Uniwersytet Śląski; także: B. Kamińska Upodobania muzyczne problemy i wyniki badań. W: Bliżej muzyki, bliżej człowieka, A. Białkowski, B. Smoleńska Zielińska (red.), Lublin 2002, UMCS, s Barbara Kamińska była nie tylko uczestniczką i współorganizatorką pierwszych w Polsce seminariów autorskich Gordona, ale także współautorką polskiej adaptacji i restandaryzacji jednego z jego testów oraz podręcznika do niego: B. Kamińska, H. Kotarska Średnia miara słuchu muzycznego. Podręcznik do testu Edwina E. Gordona. Warszawa 2008, AMFC. Wyd. 2 poprawione. Ponadto Barbara Kamińska nie tylko ukończyła dwa międzynarodowe seminaria kodalyowskie, ale była organizatorką wielu polsko węgierskich seminariów w Polsce, współautorką programów badawczych nad efektami zastosowania u nas koncepcji Kodalya, uczestniczką i autorką referatów na Międzynarodowych Sympozjach Kodalyowskich w Asyżu w 1995 roku, w Helsinkach w 2001 roku i w Katowicach w 2009 roku, jest też członkiem Międzynarodowego Towarzystwa Kodalyowskiego (IKS). 9

10 kryzysy. Jednocześnie zaś ujawnia się zjawisko coraz większego i głębszego (nie zawsze pod względem jakościowym) wpływu muzyki na dzieci, młodzież i dorosłych. Z tym nurtem zastosowań psychologii muzyki wiążą się również podejmowane w ostatnich latach i wspierane przez Barbarę Kamińską innowacyjne próby badawcze odnoszące się do osób o specjalnych potrzebach fizycznych, psychicznych i edukacyjnych. W tym zakresie współpracownicy katedry prowadzą doświadczalne prace terapeutyczne, między innymi Jerzy Burdzy w Instytucie Psychiatrii i Neurologii oraz Róża Michalik w Zespole Szkół Specjalnych nr 2 w Garwolinie. To również z tego nurtu zainteresowań Barbary Kamińskiej, a także innych członków zespołu Katedry i jej współpracowników, wywodzi się jakże ważna idea głębszego zainteresowania psychologią muzyki nauczycieli muzyki (różnych specjalności i pracujących na różnym terenie), wprowadzenia wiedzy z tego zakresu w orbitę ich zainteresowań, ale także środków oddziaływania. Idea ta zaowocowała w 2005 roku ogólnopolską konferencją na ten temat, a następnie książką Psychologia rozwoju muzycznego a kształcenie nauczycieli Ten drugi wątek znalazł na tyle zrozumienie i miejsce w nowej, pod względem kierownictwa i kierunków działalności sytuacji Katedry, że zaznaczył się co najmniej kilkoma istotnymi rezultatami. Jest to miedzy innymi wydanie, właśnie w ramach inicjatyw i potrzeb Katedry Psychologii Muzyki pod nowym kierownictwem, książki niżej podpisanego o szkolnictwie muzycznym jako systemie edukacyjnym i jego genezie 26, jest też zorganizowanie i przeprowadzenie aż trzech edycji Studiów Podyplomowych Psychologii Muzyki, nacelowanych, podobnie jak wspomniane seminaria sprzed kilku lat, na nauczycieli szkół muzycznych, zainteresowanych psychologią muzyki i czynnych we wszelkiego rodzaju funkcjach szkolnictwa muzycznego wykraczających poza stereotyp dydaktyki przedmiotów muzycznych, a więc funkcjach selekcyjnych, diagnostycznych, wychowawczych itp.; pracujących także jako wykładowcy psychologii i psychologii muzyki w akademiach muzycznych czy innych szkołach wyższych, prowadzących kierunki muzyczne, a także psychologów (z reguły z wykształceniem muzycznym), szczególnie zaangażowanych w funkcje poradniane, terapeutyczne itp. Jest rzeczą stwierdzoną i niewątpliwą, że te studia przyczyniły się do wzbogacenia wiedzy uczestników, a wielu z nich zainspirowały na przykład do podjęcia prac badawczych, doktoratów, przygotowania już wydanych cennych publikacji itp. Przede wszystkim jednak Studia Podyplomowe stały się poligonem doświadczalnym możliwości Katedry (i jej współpracowników), ich zdolności do zaprogramowania i przeprowadzenia jakiejś formy studiów czy specjalizacji kierunkowej z zakresu psychologii muzyki, której brak w całym polskim systemie studiów wyższych (jeżeli tu w ogóle można mówić o jakimś systemie). W końcu, do osiągnięć tego nurtu prac Katedry Psychologii Muzyki, i to ważnych właśnie z punktu widzenia przydatności dla muzycznej edukacji, zaliczyłbym doktorat 25 Psychologia rozwoju muzycznego a kształcenie nauczycieli, B. Kamińska, M. Chmurzyńska (red.). Warszawa 2007, AMFC. 26 W. Jankowski Polskie szkolnictwo muzyczne. Geneza i ewolucja systemu. Warszawa 2002, AMFC, CEA. 10

11 Małgorzaty Chmurzyńskiej 27, zasłużonej w katedrze i cenionej jako niezwykle kompetentna i sprawna współredaktorka wielu wydawnictw. Wprowadzając nowy wątek psychologicznoedukacyjny i badawczy: poczucie własnej skuteczności (self-efficacy) nauczyciela muzyki a sukces pedagogiczny, wzbogaciła nie tylko problematykę badań nad uwarunkowaniami rozwoju artystyczno-zawodowego muzyka, ale wyeksponowała również jakże ważną a dotychczas niemal całkowicie pomijaną problematykę zawodu i kompetencji, w tym także osobowości muzyka nauczyciela (pianisty i nauczyciela gry fortepianowej). Temat ten, prezentowany przez Małgorzatę Chmurzyńską na kilku międzynarodowych sympozjach naukowych, został także wykorzystany z powodzeniem w przygotowanym niedawno, pod moim kierunkiem, Raporcie o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia 28. Jest też, o ile wiem, kontynuowany w przygotowywanej pracy habilitacyjnej. * * * Ogólnie rzecz biorąc, w pierwszym, około dwudziestopięcioletnim etapie działalności Katedry pod kierunkiem Marii Manturzewskiej, dominował szeroko ujmowany program badań biograficznych nad artystyczno-zawodowym rozwojem muzyka, wzbogacany niektórymi kwestiami szczegółowymi z zakresu psychologii uczenia się (badania Kacpra Miklaszewskiego), percepcji i oceny muzyki (prace Anny Jordan-Szymańskiej), w zakresie poradnictwa (Jolanta Kępińska-Welbel), próbami nawiązywania współpracy międzynarodowej (m.in. z Johnem Slobodą publikacja jego ważnych książek i wykładów), seminariami mającymi na celu integrację środowiska psychologów muzyki 29 i zainteresowanych tą tematyką nauczycieli szkół muzycznych, także zagadnieniami zastosowania psychometrii muzycznej, restandaryzacją i udostępnianiem testów muzycznych, szkoleniem w posługiwaniu się nimi. W nowym, już z górą piętnastoletnim etapie działalności Katedry pod kierownictwem Barbary Kamińskiej, można mówić o kontynuacji wątku głównego rozwojowego, ale z naciskiem na zagadnienia powszechnej edukacji muzycznej, intensyfikacji funkcji promocyjnej Katedry (doktoraty, wspieranie nowych wątków badawczych, studia podyplomowe, wydawnictwa), zagadnienia psychometrii, między innymi próby przystosowania do dzisiejszych standardów niektórych pozycji z archiwum testów (Średnia miara słuchu muzycznego Gordona 30, Test inteligencji muzycznej Winga 31 ). Stosunkowo natomiast mało uwagi na obu etapach działalności Katedry poświęcano dydaktyce w zakresie psychologii ogólnej i psychologii muzyki w uczelni, jak również w skali międzyuczelnianej (jakkolwiek dawniej ten drugi wątek był dość wyraziście 27 M. Chmurzyńska Poczucie kompetencji i skuteczności zawodowej a rezultaty pracy pedagogicznej nauczycieli fortepianu ze szkół muzycznych I stopnia. Niepublikowana rozprawa doktorska. Wydział Kompozycji, Dyrygentury i Teorii Muzyki, Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina, M. Chmurzyńska Przedmiot główny instrument. Nauczyciele i uczniowie. W: Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia. Diagnozy problemy wnioski systemowe, W. Jankowski (red.). Warszawa 2012, Instytut Muzyki i Tańca, s Także w skali międzynarodowej, w postaci chociażby zorganizowania, w r I Międzynarodowego Seminarium Psychologów Muzyki. Zob. Psychologia muzyki. Problemy op. cit.; a także: Psychology of Music Today. M. Manturzewska, K. Miklaszewski, A. Białkowski, R. Bourke (Eds.). Warsaw 1995, Fryderyk Chopin Academy of Music. 30 Średnia miara słuchu muzycznego. Podręcznik op. cit. 31 Herbert D. Wing Test inteligencji muzycznej. Podręcznik. Warszawa 2014, UMFC. 11

12 reprezentowany w międzyuczelnianych seminariach). Być może przyczyną tego było zadowalanie się wysokokwalifikowanymi i kompetentnymi wykładowcami psychologii i psychologii muzyki w uczelni. Dawniej była to głównie Halina Kotarska, także autorka i współautorka wielu publikacji i programów badawczych Katedry, później i do niedawna Anna Jordan-Szymańska, również autorka wielu cennych publikacji (na przykład na temat koncepcji Gordona czy rozdziału poświęconego percepcji muzyki w podręczniku z listkiem ), także redaktorka niektórych publikacji katedry. Ostatnio została wydana książka, zbierająca jej prace z tego zakresu, zatytułowana Droga do poznania muzyki. Ucho i umysł 32. Również jakże ważny wątek relacji psychologia muzyki dydaktyka muzyki nie zajmował i nie zajmuje (być może z przyczyn personalnych) dostatecznie wiele miejsca (poza zagadnieniami uczenia się gry). Na przykład fundamentalna dla pedagogiki muzycznej i bardzo bliska zagadnieniom psychologii muzyki problematyka nauczania solfeżu czy zagadnienia strategii nauczania początkowego gry czekają na podjęcie (choćby we współpracy z innymi ośrodkami czy jednostkami uczelni). Byłaby to godna i jakże przydatna kontynuacja a zarazem rozszerzenie wspomnianej, niezwykle cennej publikacji Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego. Trudno jest autorowi czegoś w rodzaju przeglądu działań Katedry Psychologii Muzyki w relacji do zagadnień edukacji muzycznej wychodzić poza ramy przeglądu czy recenzji. Byłoby to uzurpowaniem sobie praw i zadań kierownictwa Katedry, także członków Zespołu, zwłaszcza gdy nie jest się już członkiem tego zespołu. Niemniej można pozwolić sobie na życzenia. Otóż Kierownictwu i Zespołowi Katedry życzę, by w dalszych latach swej działalności zachowali choć część tego żaru i pasji poznawczej, jakie charakteryzowały pierwszy okres działalności pod kierunkiem Marii Manturzewskiej, także by zachowali i rozwijali w sobie choć część tej wrażliwości i rzetelności w kierowaniu pracami młodej kadry psychologów muzyki i nieobojętności wobec psychologicznych kompetencji nauczycieli muzyki, jaki charakteryzuje okres drugi, pod kierunkiem Barbary Kamińskiej. Tak bowiem, jak te dwa okresy w działalności Katedry się uzupełniają, tak te dwa style czy postawy wobec zadań tak unikatowej placówki naukowo-badawczej, jaką jest Katedra Psychologii Muzyki, nie są sprzeczne ani konkurencyjne. Przeciwnie stanowią wzajemne dopełnienie. 32 A. Jordan-Szymańska Droga do poznania muzyki. Ucho i umysł. Warszawa 2014, UMFC. 12