IX Kongres Ekonomistów Polskich

IX Kongres Ekonomistów Polskich dr Andrzej Michaluk Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. generała Tadeusza Kościuszki we Wrocławiu,<amichaluk@wp.pl> dr hab. Wojciech Rybicki Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu, <wojciech.rybicki@wp.pl>,,przedmioty ILOŚCIOWE W KANONIE KSZTAŁCENIA WYŻSZYCH SZKÓŁ OFICERSKICH: HISTORIA, STATE OF THE ART I REKOMENDACJE DLA KIERUNKU ZARZĄDZANIE Streszczenie: W artykule rozważa się modele edukacji podchorążych kandydatów na oficerów sil zbrojnych RP, w zakresie matematyki, statystyki, ekonometrii, badań operacyjnych itp. ( przedmiotów ilościowych, PI). Czyni się to w perspektywie historyczno-opisowej (w dalszym etapie empirycznej : próba zbadania wpływu wiedzy w zakresie PI na ścieżki karier zawodowych oficerów) i w planie modelowo-pragmatycznym. Przedstawiono programy na kierunku Zarządzanie (ZM) we wrocławskich wyższych szkołach oficerskich w latach 1995-2012 oraz wyodrębniono treści PI (przedmioty, idee, aparatura) ważne dla funkcjonowania współczesnego dowódcy-menedżera (procesy decyzyjne na różnych poziomach). Wobec realnego zagrożenia marginalizacją składowej PI postuluje się w drugiej części pracy wypracowanie maksyminowego kompromisu między kompleksem treści z zakresu wiedzy i umiejętności menedżerskich oraz dowódczo-specjalistycznych a mathematical thinking (powyższa opozycja jest logicznie fałszywa, szczególnie, gdy pojęcia matematyczne jawią się w kostiumie ekonomicznym w postaci najszerzej rozumianej ekonomii matematycznej). Przywołuje się militarny rodowód niektórych działów zastosowań matematyki (inspirujących zarazem czystą teorię). Podkreśla się docelową, hybrydową specyfikę sylwetki absolwenta takich uczelni: wyszkolony nowocześnie żołnierz inżynier ekonomista. Podane są przykłady bezpośredniego przełożenia wiedzy (umiejętności) matematycznej na kwalifikacje specjalistyczne. Słowa kluczowe: matematyka, przedmioty ilościowe; programy kształcenia, szkoła oficerska, kariera zawodowa, THE SO CALLED QUANTITATIVE SUBJECTS IN THE BASIC EDUCATION PERFORMED IN THE MILITARY ACADEMIES: SOME HISTORY, STATE OF THE ART AND RECOMMENDATIONS FOR MANAGEMENT FACULTIES Summary: In the article the models of education of cadets (candidates for officers profession of Armed Forces of RP) are considered. The thoughts concern the primer of pure (higher, modern) mathematics, and at the same time (my be first of all) its concrete (wide) branches of applications, being now in the common use. The adequacy of mentioned methodology and the power of the tools provided by statistics, econometrics and operations research have been verified for a long time (among others in the field of military problems, with roots tracking to the II World War and even antiquity). The considerations are performed in two-fold aspects: the first one might be called an historicaldescriptive perspective, while the second one aims to propose (and/or propagate) the pragmatic benchmark of this education, including quantitative subjects as its significant building blocks. In the first part of the article the general scheme and more detailed programs, of a compulsory character, during the period of 1995-2012 are presented, with the special emphasis put on items (subjects, ideas, tools), important (it least, in the authors own opinion, and one may suppose not only of theirs) for functioning of contemporary commandermanagers (faced up to decision processes appearing on various level of their professional activity, including taking decisions under risk or uncertainty). In the next part, the changes in the content of programs are noticed. Actually the real danger of drastic reductions of the volume of a quantitative component of education is observed (neglecting the importance of math and related subjects begins from primary schools up to the cuts of overcrowded university curricula). So the max-min compromise is proposed: the balance has to be reached between professional-military sciences and a packet of manager s abilities, and, on the other hand training of mathematical thinking and equipping students with, at least, selected tools of a modern (quantitative per se) economy. It is stressed, that the above requirements are by no means mutually contradictory. The examples are provided illustrating the utility of the mathematical tools for solving of specialized problems. Keywords: teaching of mathematics and quantitative subjects; military academy; officer s career 1

1. Informacja o historii systemu kształcenia kandydatów na oficerów Obiektem prezentacji i analizy są w pierwszej kolejności modele (kształcenia) występujące w szkole oficerskiej [WSO] (Military Academy) na kierunku Zarządzanie (Management). Wrocławskie szkoły oficerskie kształcą kadry dla wojsk lądowych na poziomie studiów wyższych począwszy od 1967 roku. Zasadnicze zmiany w programach kształcenia nastąpiły jednak dopiero po 1990 roku, kiedy programy kształcenia były adaptowane w oparciu o programy kształcenia studentów na kierunkach menedżerskich w uczelniach technicznych i ekonomicznych. Perspektywicznym celem badań jest określenie kierunków doskonalenia treści i metodyki kształcenia kandydatów na oficerów dla wojsk lądowych w Siłach Zbrojnych RP w zakresie przedmiotów ilościowych. W pierwszym etapie zwrócono się do absolwentów wrocławskiej WSO, począwszy od promocji w roku 2000, o ocenę przydatność treści kształcenia z matematyki, statystyki, badań operacyjnych itp. w praktyce służbowej na pierwszych i kolejnych stanowiskach oficerskich. Z uwagi na występującą różnorodność wariantów edukacji kandydatów na oficerów w latach 1996-2012 skupiono się na identyfikacji tych modeli kształcenia ich bezpośrednich implikacji (dla form zatrudnienia), co zaprezentowano w częściowo w referacie wygłoszonym przez jednego z autorów na ogólnopolskiej konferencji Dylematy Współczesnego Zarządzania w maju 2013 r. w Zakopanem (A. Michaluk, Wpływ ). Artykuł niniejszy zawiera zestawienie informacji o strukturze i treściach kształcenia z przedmiotów ilościowych na kierunku Zarządzanie w kolejnych latach. Wieloletnie dyskusje nad modyfikacjami systemu szkolnictwa w Polsce przejawiały się permanentnymi zmianami podejścia do nauczania przedmiotów ścisłych w szkołach wszystkich szczebli. Mieliśmy zatem do czynienia z okresami, kiedy matematyka była realizowana w mocno ograniczonym zakresie i bez konieczności jej zaliczenia na egzaminie maturalnym. Powrót matematyki jako przedmiotu obowiązkowego na egzaminie maturalnym nastąpił w roku 2010 po ponad 20. letniej nieobecności. W powszechnej opinii wykładowców zmieniło to jak na razie niewiele w umiejętnościach kandydatów na studia menedżerskie. Problem jest tym poważniejszy, że minima programowe wprowadzone przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na wszystkich kierunkach studiów (aktualnie rolę tę spełniają Krajowe Ramy Kwalifikacji, zob. [Chmielecka, 2010] wprowadziły obok matematyki także inne przedmioty ilościowe, jak statystyka, ekonometria, badania operacyjne itp., których skuteczna realizacja jest z oczywistych powodów niemożliwa bez umiejętności, jakie winni posiadać absolwenci szkół średnich. System szkolnictwa wojskowego również przechodził w ostatnich latach dość burzliwe zmiany, spowodowane głównie redukcją stanów osobowych Sił Zbrojnych RP z liczby ok. 400 tys. żołnierzy w służbie zasadniczej i czynnej do ok. 100 tys. w pełni zawodowej armii. Konsekwencją redukcji stanów osobowych było także zmniejszenie liczby wyższych szkół oficerskich, kształcących kandydatów na oficerów z 11. w latach osiemdziesiątych XX w. do dwóch aktualnie (po jednej dla Wojsk Lądowych i Sił Powietrznych). Zwłaszcza redukcje jednostek szkolnictwa wyższego dla najliczniejszego komponentu Sił Zbrojnych, jakim są wojska lądowe (land forces), było niezwykle skomplikowane, ponieważ liczba różnych specjalności wojskowych (tzw. grup osobowych) w tych wojskach jest znaczna a przy tym mocno zróżnicowana. Mamy to bowiem zarówno oficerów (dowódców) ogólno-wojskowych o specjalnościach zmechanizowanych, pancernych, aeromobilnych, jak też specjalistów-inżynierów wojsk inżynieryjnych, drogowomostowych, łączności, artylerii, saperów, wojsk opl, logistyków itp., dla każdej z nich w przeszłości funkcjonowała odpowiednia uczelnia, a z czasem (od roku 1990) zaczęto integrować programy kształcenia w ten sposób, że oparto je na koncepcji równoległej realizacji dwóch nurtów kształcenia cywilnego i wojskowego. Cywilny, z uwagi na oczywiste korelacje dowodzenia i zarządzania, orientowano na zarządzanie (szkoły oficerskie w Toruniu i Wrocławiu). Miało to także doprowadzić do porównywalności dyplomów absolwentów uczelni wojskowych z dyplomami uczelni cywilnych. Stało się to więc także okazją do zbliżenia środowisk dydaktyczno-naukowych uczelni wojskowych i cywilnych w aglomeracjach, gdzie jeszcze funkcjonowały szkoły oficerskie. Z tego powodu np. WSO we Wrocławiu zaczęło współpracować z Politechniką Wrocławską, a WSO w Toruniu z Uniwersytetem im. M. Kopernika. Charakterystyczne, że w tym okresie WSO w Poznaniu, kształcąca kandydatów na oficerów wojsk pancernych i logistyki orientowała swój cywilny kierunek studiów nie na Zarządzanie a na Pedagogikę i w tym zakresie współpracowała z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza. Dzięki tej współpracy nie tylko modyfikowani programy kształcenia, ale także szerzej zatrudniano nauczycieli akademickich z uczelni cywilnych w szkołach wojskowych. Doświadczenia poszczególnych szkół są w tym zakresie dość bogate, co istotnie przełożyło się na unowocześnienie treści kształcenia i podniesienie jego poziomu. 2. Programy kształcenia kandydatów na oficerów wojsk lądowych W początkowym okresie, kiedy powołano wyższe szkoły oficerskie, mające przygotowywać kadry dla potrzeb Sił Zbrojnych RP, zorientowano programy kształcenia głównie na potrzeby wiedzy specjalistycznej i praktycznej niezbędnej oficerom w praktyce służbowej. Niewielka liczba zajęć z takich przedmiotów jak matematyka, fizyka czy grupa przedmiotów humanistycznych, jak pedagogika, psychologia czy historia wojskowości nie były w stanie zmienić ogólnego (wojskowego) profilu kształcenia. Dopiero po 1990 zaczęto zwracać uwagę na kwestię porównywalności dyplomów absolwentów WSO z tymi, jakie otrzymywali absolwenci politechnik, uniwersytetów czy akademii ekonomicznych. Było to spowodowane znacznymi redukcjami stanów osobowych Sił Zbrojnych RP i pojawiającymi się trudnościami z dalszym funkcjonowaniem byłych oficerów na rynku pracy, gdyż ich dyplomy ukończenia studiów nie miały niemal żadnego praktycznego zastosowania. 2

Aby to zmienić, od roku 1990 dwie WSO we Wrocławiu zaczęły orientować swoje programy na Zarządzanie (dla kandydatów na oficerów wojskach zmechanizowanych) i na Budownictwo (dla kandydatów na oficerów inżynierii wojskowej). Analogiczne działania podjęto w także w innych szkołach oficerskich w kraju. Kształcenie trwało cztery lata i miało charakter studiów inżynierskich. Od roku 1994 liczba szkół oficerskich, kształcących kandydatów na oficerów wojsk lądowych zmalała do zaledwie trzech. We Wrocławiu z uwagi na połączenie dwóch szkół powstały dwa wydziały (Wojsk Zmechanizowanych i Inżynierii Wojskowej). Nazwy tych wydziałów w pełni oddawały charakter realizowanego w nich kształcenia. Kwestie kierunku studiów nadal pozostawały niejako drugorzędne. Na Wydziale Inżynierii Wojskowej kształcono na dwóch kierunkach studiów inżynierskich: Budownictwo (specjalność: Budowa dróg i mostów) oraz Chemia (specjalność: Chemia instrumentalna), co było konsekwencją likwidacji WSO w Krakowie, kształcącej oficerów dla wojsk obrony przeciwchemicznej. Na Wydziale Wojsk Zmechanizowanych prowadzono studia na kierunku Zarządzanie (specjalność: Dowodzenie pododdziałami zmechanizowanymi). Studia te zainicjowały ścisłą współpracą uczelni z wydziałami: Budownictwa, Informatyki i Zarządzania oraz Chemii Politechniki Wrocławskiej. System wyższego szkolnictwa wojskowego w tym okresie ilustruje rys. 1. poniżej. Rys. 1. Model kształcenia kandydatów na żołnierzy zawodowych (oficerów) obowiązujący do roku 2003 (Officer education model up to 2003) Należy zwrócić uwagę, że pewien komponent kadr oficerskich był przygotowywany także w uczelniach wojskowych o statusie akademickim. I tak, Wojskowa Akademia Techniczna w Warszawie (WAT) kształciła specjalistów inżynierów dla wojsk łączności, obrony przeciwlotniczej, informatyki, logistyki (mechanika, mechatronika, uzbrojenie) i in. Wojskowa Akademia Medyczna w Łodzi (WAM) kształciła lekarzy dla wojskowej służby zdrowia, stopniowo wchodząc w okres swojej likwidacji. Jedynie Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni (kształcąca oficerów marynarki) i Wyższa Szkoła Oficerska Sił Powietrznych w Dęblinie (kształcąca pilotów i nawigatorów) utrzymywały swoje status quo, równocześnie redukując znacznie liczby kształconych podchorążych. Początek XXI wieku, wejście Polski do struktur NATO i UE to okres dalszych reform szkolnictwa wojskowego. Z uwagi na konieczność głębszych redukcji stanów osobowych Sił Zbrojnych RP i rezygnacji z powszechnego poboru oraz transformacji wojska na armię w pełni zawodową, od roku 2000 wstrzymano rekrutacje kandydatów do WSO we Wrocławiu, Poznaniu i Toruniu. Okres likwidacji tych szkół trwał aż do roku 2004, kiedy ostatni absolwenci otrzymali stopień podporucznika i dyplom ukończenia studiów wyższych. Od roku 2003 Ministerstwo Obrony Narodowej zdecydowało zmienić system kształcenia kadr oficerskich w ten sposób, aby w tym celu wykorzystać cywilnych absolwentów studiów drugiego stopnia, których po specjalistycznym przeszkoleniu wojskowym kierowano do pełnienia służby w jednostkach wojskowych. Podstawowym kryterium wprowadzenia tego rozwiązania była znaczna redukcja kosztów kształcenia. W tym celu uruchomiono we wrocławskiej WSO tzw. Studium Oficerskie które w roku 2003 rozpoczęło roczne szkolenie specjalistyczne dla absolwentów cywilnych uczelni. Kandydatów dobierano w ten sposób, żeby ich wiedza i umiejętności korelowały z potrzebami różnych rodzajów wojsk. Np. dla potrzeb wojsk inżynieryjnych rekrutowano absolwentów kierunków Budownictwo. Podstawowymi kryteriami naboru była wysoka sprawność fizyczna (test sprawności) i bardzo dobra znajomość języka angielskiego (test umiejętności wg systemu STANAG, obowiązującego w NATO). 3

Likwidacja szkół oficerskich stała się faktem, jednak liczne głosy krytyki i brak spójnej koncepcji reformy w resorcie obrony narodowej sprawiły, że przyjęto pewien wariant przejściowy powołując, w miejsce trzech zlikwidowanych WSO (Poznań, Toruń Wrocław), nową uczelnię Wyższą Szkołę Oficerską Wojsk Lądowych [WSOWL] we Wrocławiu (The general Tadeusz Kościuszko Military Academy of Land Forces). Rekrutacja kandydatów na studia w roku 2004 rozpoczęła kolejny etap reformowania systemu kształcenia oficerów. Ilustruje to rys. 2. Rys. 2. Modele (przejściowe) kształcenia kandydatów na żołnierzy zawodowych (oficerów w latach 2004-2007) (Temporary models of officer education in 2004-2007) Z uwagi na to, że nowo powołana WSOWL nie posiadała uprawnień do prowadzenia studiów II stopnia, zawarto porozumienie z Wydziałem Informatyki i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej na wspólną realizację programu, który był w dużym stopniu integrowany z obowiązującym na tym Wydziale kierunkiem Zarządzanie i Marketing. Począwszy od roku 2004 podchorążowie kandydaci na oficerów studiowali przez 5 lat i w tym czasie zrealizowali studia cywilne II stopnia i ukończyć specjalistyczne szkolenie wojskowe. Niestety w tym systemie studiowały tylko dwa roczniki studentów (naboru 2004 i 2005). Już w roku 2006 po raz kolejny wstrzymano rekrutację do WSOWL i podjęto decyzję o jej ponownej likwidacji. Studenci, którzy studiowali we Wrocławiu dokończyli licencjat w WSOWL, a studia II stopnia kontynuowali na studiach dziennych na Politechnice Wrocławskiej. Tak więc roczniki absolwentów 2009 i 2010 otrzymały tytuł magistra i równocześnie absolwenta PWr. Równolegle w tym czasie kontynuowano szkolenie w ramach Studium Oficerskiego, po którym absolwenci otrzymywali dyplom ukończenia i promocję oficerską. W roku 2007, po rocznej przerwie, rozpoczęto nową rekrutację kandydatów na oficerów w WSOWL we Wrocławiu. Nowy program kształcenia zakładał trzyletnie studia I stopnia na kierunku Zarządzanie, po których podchorążowie rozpoczynali studia II stopnia na tym kierunku, a następnie także na nowo uruchomionym kierunku Bezpieczeństwo Narodowe. Pierwsi absolwenci w tym systemie opuścili mury Uczelni w ubiegłym 2012 roku. Od tej pory system kształcenia kandydatów na oficerów jest realizowany w wariantach przedstawionych na rys. 3. Obok studiów I i II stopnia w WSOWL do wojsk kierowani są również absolwenci Wojskowej Akademii Technicznej (WAT) (Military University of Technology), Wyższej Szkoły Oficerskiej Sił Powietrznych (WSOSP) (Polish Air Force Academy) w Dęblinie oraz Akademii Marynarki Wojennej (AMW) (The Naval Academy) w Gdyni. Należy zwrócić uwagę, że profesjonalizacja Sił Zbrojnych RP polegająca na pełnym uzawodowieniu kadry, otworzyła możliwość ubiegania się o status oficera tym podoficerom zawodowym (NCO), którzy ukończyli studia wyższe II stopnia we własnym zakresie (np. w trybie studiów niestacjonarnych). Mogą się oni ubiegać o status oficera poprzez ukończenie Studium Oficerskiego dla podoficerów, które trwa odpowiednio krócej niż dla kandydatów z cywila. Ilustruje to wariant środkowy na rys. 3. 4

5 Rys. 3. Aktualnie istniejące modele kształcenia kandydatów na oficerów (current models (variants) of the polish officer education) 3. Programy kształcenia kandydatów na oficerów wojsk lądowych przedmioty ilościowe Tzw. przedmioty ilościowe kształtują one nie tylko wiedzę ogólną absolwenta, umożliwiająca rozwiązywanie określonych problemów (zadań) w praktyce menedżerskiej (tu: dowódczej), ale przede wszystkich determinują kulturę logiczną (wiedzę proceduralną i procesualny styl rozumowania), umożliwiającą rozwiązywanie złożonych problemów (w oparciu o poznane procedury). Powołany na Wydziale Zarządzania zespół badawczy, pod kierownictwem dr Andrzeja Michaluka, poddał analizie następujące programy kształcenia podchorążych na kierunku Zarządzanie (także Zarządzanie i Marketing) realizowane we wrocławskiej WSO: 1. Edycji 95 pierwsi absolwenci w roku 1999, 2. Edycji 98 pierwsi absolwenci w roku 2002; 3. Edycji 2004 pierwsi absolwenci w roku 2009; 4. Edycji 2007 pierwsi absolwenci w roku 2012 W programie Edycji 95 na kierunku Zarządzanie funkcjonował jeden przedmiot będący obiektem zainteresowania Zespołu, tj. Matematyka. Łączny wymiar godzin z Matematyki: 192 realizowanych następująco: Semestr 1 64 godziny w tym: 32 g wykłady; 24 g ćwiczenia; 8 g seminaria Semestr 2 64 godziny w tym: 32 g wykłady; 26 g ćwiczenia; 6 g seminaria; Semestr 3 64 godziny w tym: 36 g wykłady; 12 g ćwiczenia; 16 g prac. komputerowa Tabela 3. Treści kształcenia z przedmiotu Matematyka w programie kształcenia Edycji 95 (Content of mathematics education in the Curriculum Edition 95) Lp. Tematyka zajęć Godz. 1 Geometria analityczna i liczby zespolone 20 2 Badanie funkcji jednej zmiennej 44 3 Rachunek całkowy funkcji jednej zmiennej 44 4 Równania różniczkowe 20 5 Wybrane zagadnienia algebry 30 6 Rachunek prawdopodobieństwa 6 7 Mierniki statystyczne z wykorzystaniem komputera 12 8 Rozkłady zmiennej losowej 12 9 Metody wnioskowania statystycznego z wykorzystaniem komputera 4 Razem godzin zajęć 192

W programie Edycji 98 na kierunku Zarządzanie funkcjonowały dwa przedmioty będący obiektem zainteresowania Zespołu, tj. Matematyka i Wojskowe zastosowania badań operacyjnych. Łączny wymiar godzin z Matematyki to 164, które realizowano następująco: Semestr 1 60 godzin w tym: 30 g wykłady; 24 g ćwiczenia; 6 g seminaria Semestr 2 60 godzin w tym: 30 g wykłady; 24 g ćwiczenia; 6 g seminaria; Semestr 3 44 godziny w tym: 22 g wykłady; 10 g ćwiczenia; 8 g prac. kom..; 4 g seminaria Tabela 4. Tematyka zajęć z przedmiotu Matematyka w programie kształcenia Edycji 98 (Content of mathematics education in the Curriculum Edition 98) Lp. Tematyka zajęć Godz. 1 Geometria analityczna i liczby zespolone 20 2 Badanie funkcji jednej zmiennej 40 3 Rachunek całkowy funkcji jednej zmiennej 44 4 Równania różniczkowe 16 5 Wybrane zagadnienia algebry 10 6 Rachunek prawdopodobieństwa 6 7 Rozkłady zmiennej losowej, testowanie hipotez 16 8 Mierniki statystyczne z wykorzystaniem komputera 6 9 Statystyczna analiza danych z wykorzystaniem komputera 6 Wojskowe zastosowanie badań operacyjnych w Edycji 98 na kierunku Zarządzanie Łączny wymiar zajęć z Wojskowych zastosowań badań operacyjnych to 32 godziny, które realizowano następująco: Semestr 8-32 godziny w tym: 16 g wykłady; 8 g ćwiczenia; 8 g prac. komputerowa Tabela 5. Tematyka zajęć z przedmiotu Wojskowe zastosowanie badań operacyjnych w programie kształcenia Edycji 98 Lp. Tematyka zajęć Liczba godz. 1 Wstęp do badań operacyjnych 2 2 Programowanie liniowe (zadania programowania liniowego, algorytm sympleksowy i jego zastosowania; zadanie transportowe; rozwiązywanie zadań za 10 pomocą komputera) 3 Programowanie sekwencji (programowanie dyskretne, zagadnienia optymalnej kolejności; algorytm Johnsona, algorytm CDS; planowanie zadań pododdziału) 4 4 Grafy i sieci (istota teorii grafów i sieci; algorytm wyznaczania łańcucha najkrótszego; Sieć PERT; zastosowania wojskowe grafów i sieci; algorytm wyznaczania przepływów maksymalnych; algorytm wyznaczania najliczniejszych 8 przydziałów) 5 Problem przegrupowania wojsk (wyznaczanie optymalnej marszruty; planowanie ruchu kolumn) 2 6 Elementy teorii gier i optymalizacji wielokryterialnej (geneza i przedmiot teorii gier; model matematyczny opisujący gry strategiczne; algorytm rozwiązywania gier strategicznych; problem optymalizacji wielokryterialnej i metody 6 jego rozwiązywania 4. Uwagi o roli kwantytatywnej składowej w edukacji oficera-menadżera, przykłady naturalnych interakcji aparatu teoretycznego i szeroko rozumianych zastosowań refleksje i rekomendacje dla kierunku Zarządzanie Z problemami programowymi borykają się (niezależnie od kwestii zdefiniowania adekwatnych do współczesnych wymogów cywilizacyjnych właściwych dla specyfiki studiów oraz potencjału wiedzy i umiejętności wymaganego ( wymuszanego ) przez realia zawodowe, na wyjściu procesu edukacyjnego) wszystkie (dosłownie!) uczelnie czy wydziały, zobligowane do realizacji przedmiotów ilościowych. Niektóre z pozycji cytowanych w załączonej bibliografii dokumentują stan faktyczny: nauczania matematyki ekonomicznej (por. np. Dniestrzański, 2011). Efektywne, logicznie spójne, przekonywujące adresatów i dostosowane do ich bardzo zróżnicowanych prerequisities, wyłożenie sekwencji przedmiotów (od elementów alfabetu czystej matematyki, poprzez zaszczepienia ideologii myślenia i metodologii statystycznej, a także zadań ekonometrycznych, badań 6

operacyjnych itp.) stanowi duże wyzwanie dla każdej uczelni kształcącej studentów na kierunkach menedżerskich i wymaga sporej dozy ekwilibrystyki dydaktyczno-dyplomatycznej. Spraw nie ułatwia też znaczny stopień heterogeniczności opinii tyczącej się obszaru, stopnia zaawansowania i sformalizowania, czy nawet wręcz pryncypialnej- kwestii samej celowości kwantyfikacji problemów natury ekonomicznej, wewnątrz tzw. kadry nauczającej oraz całego Środowiska Akademickiego. Część Kolegów raczy nie chcieć pamiętać o podstawowej prawdzie: ekonomia (a wraz z nią, jej ważny komponent zarządzanie) jest nauką społeczną, której instrumentarium stanowią elementy sformalizowane, o charakterze kwantytatywnym (por. np. Rybicki 2007) nie pełnią one, li tylko, roli kwiatka do kożucha, ale faktycznie robią ekonomię. Jak wspomniano na wstępie oczekiwania wobec produktów na wyjściu procesu kształcenia są duże, wielostronne i wielopłaszczyznowe (rolę pomnażania wiedzy jako czynnika produkcji w całokształcie determinant wzrostu społeczno-gospodarczego podnoszą takie autorytety jak Barro [2001] czy Lazear [2000]). Rola wiedzy, a w związku z tym także technologii jej akumulacji, staje się nie elementem dyskursu salonowego czy idée fixe nawiedzonych idealistów (wychowawców społeczników legitymizujących powagę swej aktywności społecznej, koncepcjami z pogranicza socjologii, pedagogiki i psychologii, także modnej ostatnio- społecznej).to ogólne (lecz nie ogólnikowe) przekonanie poparte jest szczegółowymi analizami w sferze ekonometrii-makroekonomii, podpartymi studiami nad wyborem treści, poziomu (stopnia zgłębienia ), stopnia formalizacji i ogólnej metodyki przekazu, a także systemów motywacji i metod ewaluacji a nawet korelacjami miedzy liczebnością grup ćwiczeniowych (laboratoryjnych) a efektywnością procesu kształcenia (pojawia się pytanie o definicje tego ostatniego pojęcia). Kolejnym istotnym zagadnieniem jest sprawa proporcji między komponentami przekazywanej wiedzy (practis vs teoria) w świetle zrównoważenia rynku pracy (wpisuje się ono w klasyczną triadę problemów ekonomii: co, jak i dla kogo produkować cudzysłów ma łagodzić sformułowanie: produkcja, w odniesieniu do procesu kształcenia. Przechodząc do kwestii przedmiotów ilościowych na zakademizowanej Wyższej Szkole Oficerskiej, można odnotować (oczywisty) fakt, iż sytuacja znacznie lepiej się przedstawia (rodzi mniej różnic stanowisk oraz polemik) na kierunkach techniczno-inżynierskich tu zarówno adepci (podchorążowie), jak i dydaktycy mają dość jednoznacznie sprecyzowane cele i prowadzące do nich procesy. Gorzej jest na ambitnych, skądinąd, w założeniach kierunkach (wydziałach) menadżerskich, gdzie relacje między doskonaleniem matematycznym, a korzyściami z niego płynącymi (dla absolwenta i instytucji wojskowych lub cywilnych nie są tak czytelne. Agitacja w duchu przekonywania o walorach tzw. kultury matematycznej jest mało skuteczna. Złą robotę wykonuje z pewnością zwulgaryzowana komputeryzacja, interpretowana przez jej konsumentów jako zwolnienie z myślenia faktycznie mamy do czynienia z powszechnym informatycznym odmóżdżeniem, tasowaniem plików i pakietów. Wbrew pozorom nie jest to wcale naturalna droga rozwoju i funkcjonowania. Przysłowiowy polski hydraulik wygrywa konfrontacje ze swoim brytyjskim czy niemieckim odpowiednikiem swoją matematyczną kreatywnością (nawet o tym nie wiedząc, niczym Monsieur Jourdain, nie mający świadomości, że mówi prozą). Najogólniej rzecz ujmując, można dostrzec: a) ingerencję bezpośrednią czystej matematyki ; b) kanoniczne zastosowania matematyki w rzeczywistości ekonomicznej; c) ekonomię matematyczną (czasami nieco przekornieutożsamiana z matematyką ekonomiczną ). Przykłady tych interakcji będą (dość obszernie) omówione w ostatecznej wersji artykułu. W tym miejscu należy odnotować, iż w warstwie szczegółowej obszaru pierwszego (a) legitymizację klasyczną i par excellence współczesną mają: relacje, optymalizacja, macierze, modele stochastyczne (ryzyko) i dynamika różnicowo-różniczkowa. 7 5. Zakończenie Wojsko i jego struktury można postrzegać jako podmioty gospodarcze a także przedsiębiorstwa o znacznym stopniu złożoności (niezależnie od differentia specifica w zakresie podstawowych celów i misji). Stąd konieczność wyposażania tych studentów w pełnowartościowe instrumentarium świadomego współczesnego uczestnika procesów ekonomicznych. Podkreśla się postulowany dualizm kompetencyjny produktu na wyjściu procesu edukacyjnego (absolwenta wyższej uczelni wojskowej: oficera i ekonomisty-menadżera) i wagę jego szczególnej elastyczności w adaptacji do potencjalnych modeli funkcjonowania w pracy zawodowej. Ostatnią część opracowania stanowi literatura przedmiotu daleka od kompletności, lecz dokumentująca w jakimś stopniu autentyzm problematyki. Literatura 1. Aczel A.D., Statystyka w zarządzaniu : pełny wykład (tł.z ang.),.wyd. 1, PWN, Warszawa 2005. 2. Allen R.G.D., Ekonomia matematyczna; tł. (z ang.). PWN, Warszawa 1961. 3. Biernacki M., 2011, The effectiveness of education and economic growth, Mathematical Economics, Cop. By Wroclaw University of Economics, vol 7(14), pp. 5-18 4. Biernacki M., Applications of the integral in economics. A few simple examples for first-year students, 2010,,,Didactis of Mathematics 7 (11), pp. 5-14. 5. Chrzan P., Łańcuchy decyzyjne Markowa i ich zastosowania w ekonomii, AE, Katowice 1990. 6. Ciekot K., Horyń W., Jasiński R., Aksjologiczne aspekty ewaluacji w procesie kształcenia, Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. gen. Tadeusza Kościuszki: Politechnika Wrocławska, Wrocław 2005. 7. Cieślak M. (i in.), Prognozowanie gospodarcze: metody i zastosowanie, wyd. 2 rozsz. i popr., PWN, Warszawa, 2001.

8. Daniluk M., Wojsko w gospodarce rynkowej, Bellona, Warszawa 1994. 9. Dniestrzański P., Studia ekonomiczno-matematyczne analiza wybranych aspektów oferty edukacyjnej, (2011),,Didactics of Mathematics 8 (12), str. 5-16. 10. Fabozzi F.J., Gifford F., Zarządzanie portfelem inwestycji finansowych przynoszących stały dochód, (tł. z ang.), PWN, Warszawa, 2000. 11. Gedymin O., Metody ilościowe w zarządzaniu inwestycjami w przedsiębiorstwie: wybrane zagadnienia, Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Białymstoku, Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania, Białystok, 2010. 12. Gozdecki Cz., Zawada E.T., Wybrane metody statystyczne w prognozowaniu wojskowym, Wydaw. MON, Warszawa 1978. 13. Grabowski B. i in., Doskonalenie procesu nauczania matematyki, Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. gen. Tadeusza Kościuszki, Wrocław 2000. 14. Hitchcock L., Distribution of a Product from Several Sources to Numerous Localities,,,Journal of Mathematics and Physics, 20, (1941), 224-230. 15. Hotelling H., Analysis of a complex of statistical variables into principal components,,, Journal of Educational Psychology, 24, 417-441, and 498-520, (1933). 16. Informacja (2009), Informacja o planowanych zmianach dyslokacyjnych wynikających z programu rozwoju Sił Zbrojnych RP w latach 2007-2012 oraz jego aneksów, Szt. Gen. WP. 17. Jasiński R., Profile kulturowe a rozwój gospodarczy, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław, 2007. 18. Kołwzan W., Logika pragmatyczna (wykłady zebrane), Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. gen. Tadeusza Kościuszki, WSOWL, Wrocław 2007. 19. Kołwzan W., Pieronek J., Elementy teorii decyzji, WSOWL, Wrocław 2012. 20. Koopmans T.C., Optimum Utilization of the Transportation System, Econometrica, 17 (supplement), (1949), 136-146. 21. Krawczyk S., Logistyka: teoria i praktyka 1, Difin, Warszawa 201?. 22. Kuśmierczyk P., Aukcje i przetargi, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Wrocław 2010. 23. Kwaśnicki W., O matematyzacji ekonomii (Na marginesie artykułu S. Małeckiego-Tepichta), Ekonomista (3), (2012), s. 381-390. 24. Lawley D.N., Maxwell A.E., Factor analysis as a statistical method, Butterworths, London 1971. 25. Lazear E., Educational production,,,quarterly Journal of Economics 2001, vol. 116, pp. 777-803. 26. Malaga K., Mikroekonomia : oswajanie z matematyką, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa, 2010. 27. Malawski M., Wieczorek A., Sosnowska H., Stolarska J., Teoria gier : konkurencja i kooperacja w ekonomii i naukach społecznych, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa 1997. 28. Michaluk A., Matematyczny model walki pododdziałów piechoty, Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Zmechanizowanych, Zakład Inżynierii Systemów, WSOWZ, Wrocław. 29. Michaluk A., Wpływ kształcenia podchorążych w zakresie metod ilościowych na ich późniejsze kariery zawodowe w jednostkach wojskowych, referat wygłoszony podczas obrad ogólnopolskiej Konferencji Dylematy współczesnego zarządzania, Kraków-Zakopane, 4-6 maja 2013; organizatorzy: Instytut Spraw Publicznych UJ oraz Wydział Zarzadzania WSOWL. 30. Mika J., Elementy matematyki dla studentów ekonomii i zarządzania, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Katowicach, Katowice, 2006. 31. Ostasiewicz S., Składki w wybranych typach ubezpieczeń życiowych, Wyd. 2. AE, Wrocław, 2003. 32. Ostasiewicz W., Logika dla informatyków, wyd. 5 popr. i uzup., Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Wrocław 2008. 33. Ostasiewicz W., Socio-economical applications of statistical methods, University of Economics, Wrocław 2000. 34. Ostoja-Ostaszewski A., Matematyka w ekonomii : modele i metody. 2, Elementarny rachunek różniczkowy (tł. z ang.), wyd. 2, PWN, Warszawa, 2006. 35. Ostoja-Ostaszewski A., Matematyka w ekonomii: modele i metody 1, Algebra elementarna (tł. z ang.), wyd. 2., PWN, Warszawa, 2006. 36. Panek E., Ekonomia matematyczna, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań, 2000. 37. Panek T., Statystyczne metody wielowymiarowej analizy porównawczej, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2010. 38. Pawlak Z., O konfliktach, PWN, Warszawa, 1987. 39. Pietraszkiewicz P., Uwagi o rozwijaniu matematycznych umiejętności podchorążych w trakcie zajęć z matematyki, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Oficerskiej Wojsk Lądowych im. gen. Tadeusza Kościuszki, Wrocław, 1999. 40. Rocki M. (red.), Jakość kształcenia ekonomicznego, PTE, Warszawa 2009 r. (IV tom Materiałów VIII Kongresu Ekonomistów Polskich). 41. Rybicki W., O prezentacji problemów ilościowych w ekonomii (casus teorii oczekiwanej użyteczności). Dydaktyka Matematyki 3(2002). Wydawnictwo AE we Wrocławiu, str. 55-78. 42. Rybicki W., Some Reasons Why We Should Teach Matrices to Students of Economics;,,Didactics of Mathematics, No. 9 (13), pp. 57-74,(2012); Wrocław University of Economics Publ. House, Wrocław, 2012. 43. Schelling T., The Strategy of Conflict, Harvard University Press, Cambridge, 1960. 8

44. Steinhaus H., Definicje potrzebne do teorii gier i pościgu, Myśl Akademicka, Lwów 1925. 45. Strzała K., Zastosowanie uogólnionych metod sterowania optymalnego do podejmowania decyzji gospodarczych, Uniwersytet Gdański, Gdańsk, 1994. 46. Tokarski T., Matematyczne modele przedsiębiorstwa, Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego, cop. Kraków, 2008. 47. Trzaskalik T., Dyskretne programowanie dynamiczne: teoria i zastosowanie w praktyce gospodarczej, AE, Katowice 1990. 48. Tyszka T., Konflikty i strategie: niektóre zastosowania teorii gier, WNT, Warszawa, 1978. 49. Von Neumann J., Morgenstern O., Theory of games and economic behavior, Princeton University Press, Princeton 1944. 50. Wilson R.J., Wprowadzenie do teorii grafów, PWN, Warszawa 1998. Bibliografia elektroniczna 1. Chmielecka E. (red.), (2010), Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/finansowanie/fundusze_europejskie/po_kl/krk/20101105_ Ramy_kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf, [22.02.2013] 2. Wizja (2008), Wizja Sił Zbrojnych RP 2030, http://www.wp.mil.pl/pliki/file/wizja_szrp_ 2030.pdf 3. Wpływ kształcenia podchorążych w zakresie metod ilościowych na ich późniejsze kariery zawodowe w jednostkach wojskowych, Michaluk A., referat wygłoszony podczas obrad) ogólnopolskiej Konferencji Dylematy współczesnego zarządzania, Kraków-Zakopane, 4-6 maja 2013; organizatorzy: Instytut Spraw Publicznych UJ oraz Wydział Zarządzania WSOWL (materiały konferencyjne) 4. Rybicki W., Kwestia matematyzacji nowoczesnych teorii ekonomicznych najnowsza historia, diagnoza status quo, kategoryczny postulat metodologiczny? głos w dyskusji panelowej I Sesji VIII Kongresu Ekonomistów Polskich, Warszawa, 29.11.2007 r. Sesja równoległa I "Nauki ekonomiczne wobec wyzwań współczesności" (stenogram w materiałach VIII KEP). 5. Kinetyka zabijania czyli równania Lanchestera.bobolowisko.blogspot.com/2010/02/ 6. Sadowski W. Wojenne (po)rachunki; http://archiwum.wiz.pl/2001/01124100.asp 9