Cechy charakterystyczne fonetyki polskiej w nauczaniu Katalończyków.

Transkrypt

1 Cechy charakterystyczne fonetyki polskiej w nauczaniu Katalończyków. Dorota T. Szmidt, Joan Castellví Uniwersytet w Barcelonie Streszczenie W celu rozwijania kompetencji komunikacyjnej u studentów Filologii Słowiańskiej na Uniwersytecie w Barcelonie, do programu nauczania języka polskiego wprowadzona została część poświęcona ćwiczeniom słuchu fonematycznego i wymowy. Program ten jest dostosowany do typu uczących się, a więc studentów filologii, hiszpańsko i katalońskojęzycznych. Stosujemy metodę kontrastywną, która opiera się na wiedzy z zakresu fonologii i fonetyki obu tych języków. Punktem wyjścia do ćwiczeń wyrabiania słuchu fonematycznego i wymowy jest analiza kontrastywna systemów fonologicznych jezyka polskiego oraz hiszpańskiego i katalońskiego. Z naszych obserwacji wynika, że początkowe ćwiczenie percepcji różnic między polskimi fonemami daje różne rezultaty w zależności od indywidualnych zdolności studentów, lecz następujące po nim ciągłe ćwiczenie wzorców artykulacyjnych prowadzi do swego rodzaju sprzężenia zwrotnego między wymową i percepcją. 1. Wstęp. Tak jak zostało to ujęte w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (2004), językowa kompetencja komunikacyjna zawiera w sobie między innymi kompetencję fonologiczną. Kompetencja ta, do której należy rozpoznawanie i produkowanie jednostek dźwiękowych języka, wymaga od osoby posługującej się nim sprawności fonetycznej pozwalajacej na odpowiednią wymowę. Jak słusznie więc zauważyły autorki ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (Seretny i Lipińska, 2005:29): nie można rozwijać kompetencji komunikacyjnej uczących się, nie nauczając wymowy. Według Renarda (1979), autora metody verbo-tonalnej, naukę wymowy języka obcego powinno poprzedzać opanowanie umiejętności rozróżniania jego dźwięków. Opinia ta jest obecnie ogólnie przyjęta przez specjalistów zajmujacych się nauką wymowy polskiej, takich jak Komorowska (1993), czy Balkowska (2004). W naszej praktyce nauczania języka polskiego jako drugiego języka słowiańskiego w ramach specjalizacji slawistycznej Uniwersytetu w Barcelonie spotykamy się z ograniczeniem 1

2 czasowym, które nie pozwala nam na przeprowadzenie programu dogłębnej nauki percepcji dźwięków, a następnie wymowy języka polskiego. Pełen kurs nauki języka polskiego liczy sobie jedynie 300 godzin, w ciągu których studenci muszą opanować przede wszystkim umiejętność rozumienia tekstu pisanego. Po przedmiotach nauki języka polskiego program przewiduje bowiem przedmioty pracy nad tekstem w tym języku. Jednak pomimo ograniczeń czasowych i z myślą o potrzebie rozwijania kompetencji komunikacyjnej, wprowadziliśmy do programu część poświęconą nauce polskiej fonetyki, ćwiczeniu słuchu fonematycznego i wymowy. Program ten, siłą rzeczy krótki i intensywny, jest dostosowany do typu uczących się. Jak już wspomnieliśmy są to studenci filologíi słowiańskiej Uniwersytetu Barcelońskiego, a więc osoby hiszpańsko i katalońskojęzyczne około dwudziestego roku życia. Stosujemy metodę kontrastywną, która opiera się na wiedzy z zakresu fonologii i fonetyki obu tych języków. Przedstawiamy studentom system fonematyczny w trzech blokach: samogłoski, spółgłoski o wymowie podobnej jak w języku katalońskim i hiszpańskim, a więc zwarte, nosowe, boczna, drżąca i glajdy, a następnie spółgłoski sybilantne trące i zwarto-trące. Pracujemy na fonemach gdyż interesuje nas wymiar kontrastywny dźwięków, istotny w procesie komunikacji. Gdy mówimy o głoskach, a więc o fonetycznych realizacjach fonemów, chodzi nam głownie o ich cechy dystynktywne. W każdym z trzech wspomnianych bloków, po przedstawieniu fonemów, szczególnie tych które nie istnieją w języku własnym studentów, następuje krótka nauka odsłuchowego rozróżniania ich. Po niej analizujemy różnice artykulacyjne między głoskami hiszpańskimi (w przypadku samogłosek), i katalońskimi (w przypadku spółgłosek), a następnie przechodzimy do ćwiczeń wzorców artykulacyjnych głosek polskich. Ćwiczenia wymowy powtarzają się w toku nauki języka na wszystkich poziomach przy okazji ćwiczeń komunikacyjnych, które wprowadzone są do każdej jednostki lekcyjnej. Z naszych obserwacji wynika, że początkowe, podstawowe ćwiczenie percepcji różnic między polskimi fonemami daje różne rezultaty w zależności od indywidualnych zdolności studentów, lecz ciągłe ćwiczenie wzorców artykulacyjnych prowadzi do swego rodzaju sprzężenia zwrotnego między wymową i percepcją. Jesteśmy świadomi tego, iż nie możemy wymagać od uczących się wymowy perfekcyjnej, o ile w ogóle jest ona możliwa do osiągnięcia u rozpoczynających naukę języka obcego w tym wieku 1. Jesteśmy zresztą zgodni z opinią, według której stopień opanowania umiejętności wymowy przez cudzoziemców powinien pozwolić na skuteczną komunikację, a więc że należy poprawiać zniekształcenia fonetyczne o tyle o ile mogą one prowadzić do zablokowania komunikacji. 1 Do ustalenia funkcji półkul mózgowych i związanego z nim ograniczenia długości odbieranych fal do dźwięków języka ojczystego dochodzi przeważnie między dwunastym a trzynastym rokiem życia (Arabski 1996:64-87; Lipińska, 2003:30-32). 2

3 Poniżej przedstawiamy analizę kontrastywną systemów fonologicznych jezyka polskiego oraz hiszpańskiego i katalońskiego w takim wymiarze w jakim prezentujemy ją naszym studentom. Jak już wspomnieliśmy wyżej, jest ona punktem wyjścia do ćwiczeń wyrabiania słuchu fonematycznego i ćwiczeń wymowy. Samogłoski przedstawione są ortograficznie z uwagi na ich podobieństwo w obu porównywanych językach, spółgłoski natomiast przedstawione są zarówno ortograficznie jak i w transkrypcji fonetycznej alfabetu międzynarodowego AFI. Pozwala to na uwidocznienie różnic w wymowie głosek polskich i katalońskich, szczególnie w seriach trących i zwarto-trących. Po analizie wstępnej tych różnic, w dalszej nauce polskiej wymowy pracujemy ze studentami jedynie na reprezentacji ortograficznej. 2. Porównanie systemów samogłoskowych języka polskiego i hiszpańskiego. 2.1 Samogłoski ustne. Wymowa samogłosek ustnych języka polskiego nie sprawia kłopotów studentom hiszpańskojęzycznym, gdyż oba systemy są bardzo zbliżone. Język hiszpański ma pięć samogłosek, I, E, A, O, U które zarówno ortograficznie jak i pod względem cech fonologicznych odpowiadają samogłoskom polskim. Różnica między obu systemami polega na tym, że w języku polskim istnieje dodatkowa samogłoska, przednia, wysoka, przesunięta ku środkowi i oznaczana literą Y 2. Jest ona jedyną polską samogłoską ustną, która mogłaby przysparzać problemów studentom barelońskim. Jednak fakt, iż nauka języka rosyjskiego (a ta przewiduje względnie długotrwały i intensywny trening fonetyczny) poprzedza naukę języka polskiego, przynajmniej w przypadku tego dźwięku przychodzi nam w sukurs, gdyż studenci ćwiczyli już uprzednio percepcję i wymowę rosyjskiego Ы, nieco bardziej tylnego i niższego niż polskie, lecz do niego bardzo zbliżonego. Aby sprawdzić czy przesunięcie ku przodowi artykulacji polskiego Y w stosunku do rosyjskiego osłabia jego rozróżnialność, wykonujemy ćwiczenia typu Takie same czy inne? (Komorowska, 2002) na rozróżnianie par minimalnych z Y I, takich jak była biła, pikać pykać, wyć- wić oraz z Y E, takich jak miły miłe, mały małe, duży duże. Po nich następuje nauka poprawnej artykulacji polskiego dźwięku i ćwiczenie jego wymowy. 2 W niniejszym artykule duza litera w kursywie odpowiada literze ortograficznej. 3

4 2.2 Tzw. samogłoski nosowe Ą i Ę. Tzw. samogłoski nosowe Ą, Ę nie istnieją w językach hiszpańskim i katalońskim. Trudnością dodatkową w nauce ich wymowy jest polisegmentalność (Ostaszewska i Tambor, 2000:58). Ich realizacją jest zbitka dwugłoskowa składająca się (w najbardziej częstym wariancie) ze znazalisowanej samogłoski ustnej oraz spółgłoski nosowej lub glajdu w zależności od kontekstu przed jakim występują. Tak więc ich wymowa w konkretnych kontekstach wymaga treningu. Uczymy jej w wariantach, które są łatwiejsze do zrealizowania dla cudzoziemców, a więc: - w pozycji końcowej: Ę jako [e] lub zakończone glajdem [w]: plotę [ plote], lub [ plotew], i Ą jako [o] zakończone glajdem [w]: chcą [ xtsow]; - w pozycji poprzedzającej spółgłoski zwarte, zarówno po [e] (przy wymowie Ę) jak i po [o] (przy wymowie Ą), realizowane są spółgłoski nosowe odpowiadające miejscem artykulacji danej zwartej, a więc bilabialna [m] przed bilabialnymi [p] i [b] (dęby [ demb ], dąb [domp]), zębowa [n] przed zębowymi [t] i [d] (pędy [ pend ], ląd [ lont] oraz nosowa tylnojęzykowa [ ] przed tylnojezykowymi [k] i [g] (węgorz [ ve go ], pąki [ po ki]); - w pozycji poprzedzajacej spółgłoski trące i afrykaty zębowe i dziąsłowe, zarówno po [e] (przy wymowie Ę) jak i po [o] (przy wymowie Ą), realizowany jest glajd [w] (wąs [vows], męża [ mew a], jakąś [ jakow ], chcąc [xt sowt s], pędzę [ pewd ze], pęczek [ pewt ek), a w przypadku afrykat dziąsłowo-podniebiennych, odpowiadajacym literom Ć [t ] i DŹ [d ], spółgłoska nosowa palatalna [ ] (pędź [pe t ], sądzi [ so d i]). 3. Porównanie systemów spółgłoskowych języka polskiego i języka katalońskiego. W nauce wymowy spółgłosek polskich porównujemy systemy spółgłoskowe języka polskiego i katalońskiego. Wybór języka katalońskiego w przypadku spółgłosek uzasadniony jest większą liczbą spółgłosek trących i zwarto-trących niż ta, która istnieje w języku hiszpańskim. Niektóre z nich są bardzo zbliżone do polskich i wykorzystujemy ich podobieństwo przy wymowie głosek polskich. W tabelach 3 i 4 przedstawiamy fonemy spółgłoskowe języków polskiego i katalońskiego. Od strony lewej do prawej przedstawione są artykulacje od przednich do tylnych w przekroju narządów mowy. 4

5 Tabela nr 3. Fonemy spółgłoskowe języka polskiego 3. dwuwargowe wargowozębowe podniebienne tylnopodniebienne zwarte p b t d c k g trące f v s z x ts dz t d t d nosowe m n boczna l drżąca przedni tylny glajdy j w Tabela nr 4. Fonemy spółgłoskowe języka katalońskiego 4. dwuwargowe (za)zębowe dziąsłowe zadziąsłowe podniebienne tylnopodniebienne zwarte p b t d k g trące f v s z x (za)zębowe dziąsłowe dziąsłowopodniebienne zwartotrące wargowozębowe zwartotrące t d nosowe m n boczna drżące przedni glajdy j w l r tylny 3.1 Spółgłoski zwarte, nosowe, boczna, drżąca i glajdy. W serii polskich spółgłosek zwartych dźwięcznych, a więc odpowiadającym literom B, D, G, komentarza wymaga ich realizacja w pozycjach między dwiema samogłoskami, a także po spółgłoskach nie nosowych, jak w słowach baba, medal czy droga. Zarówno w języku hiszpańskim jak i katalońskim w pozycjach tych realizowane są spółgłoski o charakterze półotwartym (tzw. aproksymanty) 5 będące wariantami zwartych dźwięcznych. I tak, w katalońskim mamy na przykład: ceba [se a] (cebula), fada [fa a] (wróżka), sega [se a] (koszenie), trzeba więc uczulić studentów na to, iż w języku polskim należy utrzymać 3 Wg. Jassema (2003). Transkrypcja trących i zwarto-trących dziąsłowych wg. Ladefogeda (2001) i Castellví et al (2002). Używamy jej aby odróżnić polskie dziąsłowe od katalońskich zadziąsłowych. 4 Wg. Carbonell, Listerri (1992). 5 Do niedawna jeszcze głoski te określano jako spółgłoski trące, jednak analiza ich artykulacji, a także spektrogramów, bardzo zbliżonych do spółgłosek półotwartych, wykazała, że należy je zaliczyć do tego właśnie typu głosek (Martínez Celdrán, 2004 i Martínez Celdrán, Fernández Planas, 2007). 5

6 zwartość tych spółgłosek w pozycji między dwiema samogłoskami, tak jak we wszystkich innych kontekstach. Polskie spółgłoski w serii nosowych, a także glajdów J i Ł nie wymagają specjalnego treningu, tak samo zresztą jak spółgłoska boczna L. Odnośnie drżącej R, treningu wymaga pozycja na początku wyrazu. W języku polskim nie istnieje bowiem tzw. długie lub podwójne R, typowe dla języków hiszpańskiego i katalońskiego, które na pocztku wyrazu pojawia się zawsze. Porównajmy polskie [ ] w słowie raka [ aka] i katalońskiego lub hiszpańskiego [r] w słowie roca [ro ka] skała. Należy więc wyrobić u studentów nawyk wymawiania polskiego dźwięku na początku wyrazu. 3.2 Spółgłoski sybilantne trące i zwarto-trące. Najdłuższego treningu wymagają polskie spółgłoski trące i zwarto-trące. W parze trących wargowo-zębowych, a więc głosek odpowiadającym literom F i W, w językach hiszpańskim i katalońskim nie istnieje dźwięczna /v/. Litera V jest interpretowana jako półotwarta [ ] w pozycji między samogłoskami, na przykład w słowie lava [ la a] (lawa), a w pozycjach pozostałych jako zwarta dwuwargowa [b], która również może być przedstawiona ortograficznie jako B. Istnieje więc potrzeba nauczenia artykulacji spółgłoski trącej wargowo-zębowej dźwięcznej i wyrobienia nawyku jej realizowania w przypadku polskiej litery W we wszelkich kontekstach. Osobnym rozdziałem w nauce wymowy języka polskiego są sybilantne spółgłoski trące odpowiadające literom lub grupom liter S i Z, SZ i Ż, Ś i Ź, a więc zębowe, dziąsłowe i dziąsłowo-podniebienne, oraz odpowiadające im miejscem artykulacji spółgłoski sybilantne zwarto-trące (tzw. afrykaty) oznaczane literami C i DZ, CZ i DŻ oraz Ć i DŹ 6. Z artykulacyjnego punktu widzenia spółgłoski sybilantne należą do trudniejszych dźwięków 7. Jak już wspomnieliśmy we wstępie, język kataloński jest bogatszy w spółgłoski sybilantne niż hiszpański. Porównanie spółgłosek sybilantnych języka polskiego i katalońskiego pozwala nam na ograniczenie nauki artykulacji polskich głosek jedynie do artykulacji dziąsłowej, a więc dźwięków oznaczanych literami SZ, Ż i CZ, DŻ, uznając artykulację zębową za znaną, a dziasłowo-podniebienną za zbliżoną do katalońskiej zadziasłowej. W tabeli nr 5 przedstawiamy polskie spółgłoski sybilantne trące i zwarto-trące. Porządek tabeli od strony 6 Cecha sybilantności wyróżnia te spółgłoski trące, które z punktu widzenia akustycznego i audytywnego charakteryzują się względnie silnym szumem w wysokich częstotliwościach (patrz Łobacz,1995, 1998; Jassem i Łobacz, 1995). 7 Również na gruncie fonologii rozwojowej wykazano, że dzieci mają wiele trudności w nabywaniu głosek sybilantnych. Wyjątkowo często podlegają one zniekształceniom artykulacyjnym i substytucjom (Łobacz, 1996). 6

7 lewej do prawej odpowiada artykulacjom od przedniej do tylnej w przekroju narządów mowy tak jak w przypadku tabel poprzednich. Tabela nr 5. Polskie spółgłoski sybilantne trące i zwarto-trące. (za)zębowe dziąsłowe dziąsłowopodniebienne s z ts dz t d t d Kolumna ze strony lewej odpowiada artykulacji zębowej, środkowa artykulacji dziąsłowej a kolumna z prawej strony artykulacji dziąsłowo-podniebiennej. Spółgłoski sybilantne trące i afrykaty języka katalońskiego przedstawione byłyby w dwóch kolumnach, z których pierwsza byłaby usytuowana tam gdzie polska druga, a druga między drugą i trzecią polską. Odpowiadają bowiem artykulacji dziąsłowej i zadziąsłowej (tabela nr 6). Tabela nr 6. Katalońskie spółgłoski sybilantne trące i zwarto-trące. dziąsłowe zadziąsłowe s z t d Spółgłoski sybilantne trące zębowe S, Z i sybilantne afrykaty zębowe C, DZ. Głoskowa realizacja liter S i Z w języku katalońskim (w hiszpańskim również, lecz brak w nim dźwięcznej) jest inna niż w polskim. W języku polskim jest to realizacja zębowa, a w katalońskim dziąsłowa. Musimy więc nauczyć studentów realizacji zębowej. Przychodzi nam tu z pomocą uprzedni trening wymowy trących zębowych rosyjskich, przez który przeszli już studenci. Odnośnie polskich zwarto-trących zębowych, C i DZ, wymawiane są one przez studentów katalońskojęzycznych jako [ts] i [dz] z pewnym odróżnieniem członów zwartego i trącego, gdyż w tym języku są to dwa dźwięki następujące po sobie, lecz akceptujemy tę wymowę jako bardzo zbliżoną (zakładając korektę członu tracego ku artykulacji zębowej). W języku katalońskim mamy te dźwięki na przykład w słowach potser [po tse] (być może) i setze [ sedze] (szesnaście). 7

8 Spółgłoski sybilantne trące palatalne Ś, Ć i sybilantne afrykaty palatalne Ć, DŹ. Pomimo, iż miejsce artykulacji tych spółgłosek usytuowane jest akurat pomiędzy polskimi dziąsłowymi i dziasłowo-podniebiennymi, ich wymowa jest o wiele bardziej podobna do polskich dziąsłowo-podniebiennych niż do dziąsłowych. Przyczyną jest to, iż wymowa polskich dziąłowych ma charakter retrofleksyjny (Ladefoged, 2001; Castellví et al, 2002), a katalońskie zadziąsłowe i polskie dziąsłowo-podniebienne są wymawiane bez charakterystycznego dla retrofleksji wgłębienia w środkowej części języka. Możemy zauważyć ich podobieństwo na przykładzie polskiego Ś w słowie siać [ at ] i katalońskiego X w słowie xai [ aj] (jagnię) Spółgłoski sybilantne trące dziąsłowe SZ, Ż i sybilantne afrykaty dziąsłowe CZ, DŻ. Jak wynika z powyższych rozważań, są to jedyne spółgłoski w szeregach sybilantnych trących i afrykat, których wymowa jest trudna dla studentów katalońskojęzycznych. Jak już wspomnieliśmy, charakterystyką, która pozwala na wyróżnienie ich w tych szeregach jest retrofleksja. Nasza nauka polskich artykulacji spółgłosek sybilantnych trących i zwartotrących opiera się na wyraźnym wydzieleniu tej właśnie artykulacji do nauki: polskich dziąsłowych. Bez umiejetności realizacji tej artykulacji nie osiągniemy wyraźnego zróżnicowania w wymowie głosek odpowiadającym literom S, SZ, Ś i C, CZ, Ć u studentów katalońskojęzycznych.. Wprowadziliśmy więc ćwiczenia ortofoniczne tej szczególnej artykulacji. Dzięki wydzieleniu jednej tylko artykulacji do nauki i akceptacji pozostałych dwóch jako bardzo zbliżonych, uprościliśmy naukę polskich spółgłosek sybilantnych. Obserwujemy, że w miarę postępów w poprawnej wymowie, następuje swego rodzaju sprzężenie zwrotne między wymową a rozróżnieniem dźwięków. W miarę zdobywania większej sprawności artykulacyjnej, następuje również polepszenie słuchu fonematycznego. 4. Grupy spółgłoskowe. 4.1 Geminaty Biorąc pod uwage fakt iż polskie geminaty spółgłoskowe służą do semantycznego odróżnienia pewnej liczby wyrazów, takich jak na przykład ceny cenny, a tego rodzaju grupy spółgłoskowe realizowane są jako pojedyncza głoska przez katalońsko i hiszpańskojęzycznych studentów, konieczne jest wprowadzenie ćwiczeń wymowy tych grup. 8

9 W początkowym stadium nauki wymowy geminatów między obu spółgłoskami pojawia się element samogłoskowy. U niektórych studentów utrzymuje się jego wymowa nawet dosyć długo. 4.2 Dźwięczność spółgłosek. Ważnym dosyć rozdziałem w nauce polskiej wymowy jest kwestia dźwięczności spółgłosek, gdyż dźwięczność jaką przypisują studenci konkretnym literom nie zawsze odpowiada jej rzeczywistej realizacji. Nieodpowiednio realizowana dźwięczność spółgłosek na końcu wyrazu lub w zbitkach wewnątrzwyrazowych znacznie utrudnia czytanie tekstu. Podajemy więc studentom regułę utraty dźwięczności spółgłosek dźwięcznych w wygłosie absolutnym, jak w wyrazach wóz [vus] czy weź [ve ], oraz regułę utrzymania jednorodności dźwięczności w zbitkach spółgłoskowych wewnatrz wyrazu. Ta ostatnia reguła dotyczy zbitek, w których znajdują się litery oznaczające głoski o różnej dźwięczności. Tradycyjnie problem ten ujmuje się jako rozbieżności w literowym oznaczaniu dźwięczności i bezdźwięczności głosek w zbitkach, które na skutek procesów historycznych stały się jednorodnie bezdźwięczne lub dźwięczne 8. W ujęciu fonologii strukturalistycznej analizującej te zjawiska w perspektywie synchronicznej, która jest według nas bardziej przydatna w dydaktyce, można te rozbieżności rozpatrywać w terminach upodobnień dżwięczności. I tak, możemy podać dwie reguły utrzymania jednolitości dźwięczności w zbitkach, w których istnieją rozbieżności w zapisie literowym 9 : a) upodobnienie regresywne spółgłoski znajdującej się na początku zbitki pod wpływem spółgłoski po niej następujacej, jak w wyrazach młodszy [ mwot ], rybka [ pka] czy kośba [ ko ba], c) upodobnienie progresywne spółgłosek znajdujacych się na końcu zbitki; podlegają mu jedynie spółgłoski reprezentowane przez literę W i grupę liter RZ w pozycji końcowej w zbitce, jak w wyrazach marchwi [ marxfi] czy kufrze [ kuf e]. Po podaniu każdej z reguł przeprowadzamy trening wymowy zbitek, w których występują spółgłoski zmieniające pierwotną cechę dźwięczności Akcent. W języku polskim akcent jest z reguły paroksytoniczny. Normy kulturalnej polszczyzny uwzględniają odstępstwa od tej reguły. Mogą one polegać na oksytonezie lub 8 patrz Ostaszewska i Tambor (2000: 64-66). 9 patrz Gussmann (1992: 31-32) oraz Rubach (1996: 70, 73.) 9

10 proparoksytonezie w odniesieniu zarówno do wyrazów zapożyczonych z języków obcych, jak i wyrażeń rodzimych. Młode pokolenie Polaków wykazuje jednakże tendencję eliminowania odstępstw od reguły paroksytonezy i wymawiania wyrazów typu: fízyka, matematyka czy zrobiliśmy z akcentem na przedostatniej sylabie, a więc: fizyka, matematyka i zrobiliśmy 10. Mając na uwadze tę nową tendencję oraz fakt, iż polska wymowa jest już i bez tych wyjątków niezwykle trudna dla naszych studentów, nie uczymy odstępstw od reguły akcentu paroksytonicznego, podając jedynie informację o ich istnieniu. Ważną informacją dla studentów katalońskich jest to jak z punktu widzenia sylabizacji, a więc i lokowania akcentu, należy traktować grupy liter odpowiadające samogłoskom. Katalończycy przyzwyczajeni są bowiem do wskazówek jakich wymaga ich własny język, niezwykle bogaty w dyftongi, tryftongi oraz rozziewy. Mimo tego iż język polski nie należy do języków skomplikowanych pod tym wzgledem, należy podać parę wskazówek, które ułatwią studentom katalońskim ulokowanie akcentu. Np. w grupach IO, IU, IE, IA litera I nie odpowiada elementowi zgłoskotwórczemu, a więc słowo niesie dzielimy na dwie sylaby: nie/sie a nie na cztery ni/e/si/e czy słowo wiatr, które wymawiamy jako jedną sylabę, a nie dwie: wi/atr. Natomiast w sekwencjach AI, OI litera I odpowiada elementowi zgłoskotwórczemu i wymawiamy, ra/ić, ra/i/my, sto/i, sto/i/my. Nie dotarliśmy do żadnego podręcznika języka polskiego, który zawierałby jakąkolwiek informację na ten temat w rozdziale o akcencie w jezyku polskim. 5. Wnioski. W perspektywie konieczności rozwijania kompetencji komunikacyjnej u uczących się języka obcego nie możemy pomijać nauki jego wymowy. W naszej praktyce nauczania języka polskiego studentów hiszpańsko i katalońskojęzycznych na Uniwersytecie w Barcelonie stosujemy metodę porównania systemów samogłosek i spółgłosek w językach hiszpańskim, katalońskim i polskim opierajac sie na wiedzy studentów w zakresie fonologii i fonetyki języków własnych. System polskich samogłosek ustnych jest bardzo podobny do hiszpańskiego. Uczymy jedynie wymowy polskiej głoski odpowiadającej literze Y, która w języku hiszpańskim nie istnieje. Treningu wymaga również wymowa tzw. samogłosek nosowych oznaczanych literami Ę i Ą. System spółgłoskowy języka polskiego porównujemy z systemem spółgłosek katalońskich z uwagi na to, iż zawiera w sobie więcej spółgłosek sybilantnych trących i zwarto-trących niż system spółgłoskowy języka hiszpańskiego. Najwiecej czasu poświęcamy 10 Fakt ten został odnotowany już w Encyklopedii Języka Polskiego (1999: akcent wyrazowy). 10

11 właśnie tym spółgłoskom jako najtrudniejszym w percepcji, a także w wymowie. W obu seriach, trących i zwarto-trących, wydzielamy artykulację dziąsłową jako jedyną artykulację nową dla studentów z uwagi na jej retrofleksję. Ćwiczenia ortofoniczne polskiej artykulacji dziasłowej retrofleksyjnej prowadzą do odróżnienia polskich spółgłosek dziąsłowych /, i t, d / od dziąsłowych hiszpańskich i katalońskich /s, z/ oraz od katalońskich zadziąsłowych /, i t, d /. Metoda ta, oparta na wydzieleniu jednej tylko artykulacji do nauki, pozwala na uproszczenie wymowy polskich spółgłosek sybilantnych. Obserwujemy również istnienie swego rodzaju sprzężenia zwrotnego między wymową, a rozróżnieniem dźwięków. W miarę zdobywania większej sprawności artykulacyjnej, następuje polepszenie słuchu fonematycznego. 6. Bibliografia J. Arabski, Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice G. Balkowska, Nauczanie wymowy polskiej w grupie wielojęzycznej, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. Anny Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław J.F. Carbonell; J. Llisterri,, Catalan, Journal of the International Phonetic Association 22/2, International Phonetic Association. Cambridge University Press, Cambridge J. Castellví,; D.T. Szmidt; A. Mejnartowicz, Estudio comparativo de las consonantes sibilantes y africadas de las lenguas polaca, rusa y catalana. Estudios Hispanicos X : 28, Wrocław E. Gussmann, Resyllabification and Delinking: The Case of Polish Voicing, Linguistic Inquiry 1992,, vol 23/1, W. Jassem, Polish, Journal of the International Phonetic Association, 33/1. International Phonetic Association. Cambridge University Press, Cambridge 2003,. W. Jassem, P. Łobacz, Multidimensional Scaling and its Applications in a Perceptual Analysis of Polish Consonants, Language and Speech Tecnology, vol. 2. Poznań H. Komorowska, Podstawy metodyki nauczania języków obcych. EDE-Poland, Warszawa P. Ladefoged, Vowels and Consonants. An introduction to the Sounds of Languages, Blackwell Publishers, Oxford E. Lipińska, Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków

12 P. Łobacz, O percepcyjnej klasyfikacji polskich spółgłosek raz jeszcze, Eufonia i Logos (Pogonowski, J. ed.), Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań P. Łobacz, Polska fonologia dziecięca, Energeia, Warszawa P. Łobacz, Sybilantność. Scripta manent (red. Stanisław Puppel), Wydział Neofilologii UAM, Poznań E. Martínez Celdrán, Problems in the classification of approximants, Journal of the International Phonetic Association, volume 34/2. International Phonetic Association. Cambridge University Press, Cambridge E. Martínez Celdrán, A. Fernández Planas, Manual de fonética española, Barcelona, Ariel T. Navarro, Manual de pronunciación española, CSIC, Madrid D. Ostaszewska, J. Tambor, Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa R. Renard, Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Troisième édition entièrement refondue. Centre International de Phonétique Appliquée, Didier/Mons, Bruxelles J. Rubach, J. Nonsyllabic Analisis of Voice Assimilation in Polish. Linguistic Inquire 1996, vol. 27, A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Universitas, Kraków S. Urbańczyk, M. Kucała, Encyklopedia języka polskiego. Ossolineum, Wrocław