Moduł 2 Podstawy teorii edukacji i oceny Moduł 3 Metody nauczania i ocena zwrotna Moduł 5 Nauczanie poprzez odgrywanie ról...

Transkrypt

1

2 SPIS TREŚCI: Wstęp... 5 Moduł 1 Wstęp jak być dobrym nauczycielem... 7 Moduł 2 Podstawy teorii edukacji i oceny Moduł 3 Metody nauczania i ocena zwrotna Moduł 4 Style i indywidualne plany uczenia się Moduł 5 Nauczanie poprzez odgrywanie ról Moduł 6 Przygotowanie praktyki i tworzenie programu Materiały dla nauczycieli Publikacja powstała przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej w ramach programu Leonardo da Vinci (nr projektu PL1-LEO ): Framework for Continuing Educational Development of Trainers in General Practice in Europe (CEDinGP) Publikacja odzwierciedla jedynie stanowisko autorów i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w niej zawartość merytoryczną. 1

3 WSTĘP Kurs Leonardo EURACT poziom 1 skierowany jest do osób rozpoczynających pracę w charakterze nauczyciela w praktyce lekarza rodzinnego. Jego celem jest poprawa umiejętności nauczania typu jeden-na-jeden, zapewnienie rozpowszechniania wiedzy i umiejętności uczestników kursu w ich własnych krajach oraz wsparcie procesu rozwoju nauczania medycyny rodzinnej w krajach europejskich. Kurs obejmuje głównie interaktywne metody edukacyjne z minimalnym zakresem form o charakterze wykładowym. Kurs składa się z sześciu trzygodzinnych modułów: Moduł 1 Wstęp jak być dobrym nauczycielem Moduł 2 Podstawy teorii edukacji i oceny Moduł 3 Metody nauczania i ocena zwrotna Moduł 4 Style i indywidualne plany uczenia się Moduł 5 Nauczanie poprzez odgrywanie ról Moduł 6 Przygotowanie praktyki i tworzenie programu Kurs został opracowany jako część Projektu Leonardo da Vinci Ramy rozwoju zawodowego nauczycieli medycyny rodzinnej w Europie (Nr Projektu: PL1-LEO ) 5

4 Moduł 1 Wstęp jak być dobrym nauczycielem 7

5 MODUŁ 1 Wstęp jak być dobrym nauczycielem Zawartość: Sesja Temat Metoda Czas 180 M 1.1 Kim jesteśmy? Przedstawienie uczestników 15 M 1.2 O czym jest kurs? Prezentacja 10 M 1.3 Gra Rekiny Ćwiczenie relaksacyjne 15 M 1.4 Wprowadzenie do pracy w grupie kim jest dobry instruktor? Burza mózgów/dyskusja w małych grupach 60 M 1.5 Raporty grup Prezentacja grupowa 3 minuty na grupę 25 M 1.6 Kim jest dobry instruktor? Prezentacja 15 M 1.7 Jakie są moje edukacyjne potrzeby jako nauczyciela? Dyskusja w małych grupach 40 Cele: 1. Wzajemne poznanie się uczestników i wykładowców 2. Zapoznanie uczestników z celami kursu i metodami pracy w czasie jego trwania 3. Nawiązanie więzi i ułatwienie pracy grupowej 4. Zaprezentowanie wartości ćwiczeń relaksacyjnych w prowadzeniu zajęć grupowych 5. Wymiana poglądów na temat bycia dobrym nauczycielem w medycynie rodzinnej 6. Przedstawienie uczestnikom cech dobrego nauczyciela Metody: Ćwiczenia interaktywne Prezentacja prowadzących Ćwiczenia relaksacyjne Burza mózgów Dyskusja w małych grupach Prezentacja plenarna 8

6 Opis: Na początku sesji wykładowcy przedstawiają się uczestnikom kursu. Następnie kolejno uczestnicy przedstawiają się pozostałym. Po zakończeniu wzajemnych prezentacji jeden z wykładowców przedstawia program kursu oraz zasady i metody pracy obowiązujące w czasie jego trwania. Następnie przeprowadzana jest jedna lub dwie gry relaksacyjne (np. Rekiny i/lub alternatywna). W dalszym ciągu uczestnicy spotykają się w mniejszych grupach. Jeśli to konieczne, przedstawiają się sobie bardziej szczegółowo i dyskutują na temat cech dobrego nauczyciela, bazując na własnych doświadczeniach. Każda grupa powinna przedstawić i uszeregować co najmniej 7 cech dobrego nauczyciela, które zostaną przedstawione na jednym arkuszu papieru i zaprezentowane w czasie nie dłuższym niż 3 minuty. Następnie będzie miała miejsce prezentacja tego tematu w oparciu o literaturę i międzynarodowe doświadczenia. Na zakończenie, pracując w małych grupach, uczestnicy będą mieli za zadanie porównać swoje początkowe wyobrażenia z informacjami zaprezentowanymi przez wykładowcę i zastanowić się nad własnymi potrzebami edukacyjnymi. Ocena: Formularz ewaluacyjny Refl eksja Prezentacja plakatów Bibliografia: 1. Havelock P., Hasler J., Flew R., McIntyre D., Schofi eld T., Toby J. (1995) Professional Education for General Practice. Oxford General Practice Series 31. Oxford University Press, Oxford, New York, Toronto. 2. Little M., Midtling J.E. (1989) Becoming a Family Physician. Springer-Verlag, New York. 3. Pereira Gray D.J. (1982) Training for General Practice. Macdonald & Evans Ltd., Plymouth. 4. Neighbour R. (1996) The Inner Apprentice. Petroc Press, Newbury. 5. Lukas W., Teslar E. (eds) (2005) Training in Family Practice. The College of Family Physicians in Poland, Warsaw. Rekomendowana literatura: Wiele opisów gier relaksacyjnych dostępnych jest w Internecie. 9

7 Materiały: Kopie slajdów 1.1, 1.2 Opisy ćwiczeń relaksacyjnych EURACT Statement on Selection of Trainers and Teaching Practices for Specifi c Training in General Practice. EURACT, Tartu 2002 dostępne do pobrania ze strony EURACT ( Pomieszczenia i wyposażenie: Sala plenarna wyposażona w zestaw komputerowy do prezentacji multimedialnej Miejsce na prezentację plakatów Krzesła ustawione w okrąg do zabawy w Rekiny (muszą być stabilne i wytrzymałe, by uczestnicy mogli na nich stawać) Trzy osobne sale do dyskusji w grupach, każda z nich wyposażona w tablicę typu fl ipchart 10

8 General Practice/Family Medicine Kurs Leonardo EURACT EURACT European Academy of Teachers in Kurs Leonardo EURACT poziom pierwszy O czym będzie ten kurs? Kurs Leonardo EURACT Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers ingeneral Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see ) at least onemonth prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted.

9 General Practice/Family Medicine Kurs Leonardo EURACT EURACT European Academy of Teachers in Kto to jest dobry nauczyciel? i Kurs Leonardo EURACT Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers ingeneral Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see ) at least onemonth prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted.

10 MODUŁ 1 Opisy ćwiczeń relaksacyjnych Rekiny Gra Opis Uczestnicy proszeni są o zdjęcie butów i wejście na krzesła ustawione w okrąg. Ćwiczenie polega na ustawieniu się uczestników według dnia i miesiąca urodzenia, począwszy od 1 stycznia. Uczestnicy mogą poruszać się wyłącznie po krzesłach, uważając jednak, by nie wpaść do morza i nie zostać pożartym przez rekiny. Rozplątywanie grupy Wszyscy uczestnicy podnoszą ręce nad głowę i przesuwają się jeden do drugiego, tak by złączyć się rękami z dwoma innymi uczestnikami. Dwóch uczestników na końcach łańcucha łączy się tylko jedną ręką z inną osobą. Zadanie polega na ułożeniu grupy w linię bez rozrywania uścisku. Uwaga! Można stworzyć mniejsze, wewnętrzne kółko. Piłka i imię Każdy z uczestników podaje swoje imię. Jeden uczestnik przekazuje piłkę drugiemu, wypowiadając jego imię. Jeśli się nie pomyli, gra toczy się dalej. Jeśli popełni błąd w imieniu, dostaje piłkę z powrotem. Kary, takie jak stanie na jednej nodze, są dozwolone. Trudniejsza wersja: po otrzymaniu piłki uczestnik musi wypowiedzieć wszystkie imiona, jakie padły do tej pory. 15

11 Moduł 2 Podstawy teorii edukacji i oceny 17

12 MODUŁ 2 Podstawy teorii edukacji i oceny Zawartość: Sesja Temat Metoda Czas 180 M 2.1 M 2.2 Teoria edukacji dla nauczycieli Stosowanie teorii przeszkody w nauce Prezentacja interaktywna, pary i małe grupy 30 Dyskusja grupowa 40 M 2.3 Prezentacja grupowa Dyskusja plenarna 20 M 2.4 Ocena ustna Wprowadzająca dyskusja w małych grupach M 2.5 Teoria oceny dla nauczycieli Prezentacja 25 M 2.6 M 2.7 Jaka jest moja rola w ocenianiu ucznia? Ocena w mojej praktyce Dyskusja w małych grupach i dyskusja plenarna Zadanie grupowe (stworzyć plakat) M 2.8 Przegląd plakatów Przegląd plakatów Cele: 1. Zrozumieć teorię edukacji odnoszącą się do nauczania medycyny rodzinnej 2. Umieć zastosować elementy tej teorii w praktyce 3. Poznać metody przydatne w uczeniu nauczycieli 4. Zrozumieć podstawowe pojęcia dotyczące metodologii oceny 5. Zrozumieć najczęstsze metody oceny używane w szkoleniu medycznym 6. Ćwiczyć ocenę w małej grupie 7. Rozwijać umiejętność nauczania nowych nauczycieli Metody: Prezentacja interaktywna Interaktywne ćwiczenia w parach i małych grupach Dyskusja grupowa Praca w małych grupach w oparciu o zadanie Prezentacja plenarna pracy grupowej Prezentacja plakatu 18

13 Opis: Uczestnicy powinni przeczytać materiały informacyjne przed początkiem sesji. Sesja rozpocznie się prezentacją na temat teoretycznych ram nauczania. Podczas tej prezentacji przedstawiane będą zadania, przeznaczone do rozwiązania w trakcie dyskusji, w parach lub w małych grupach, w celu promowania aktywnego uczestnictwa. Po prezentacji odbędzie się krótka sesja pytań i odpowiedzi. Następnie zadane zostanie małe zadanie grupowe, z oceną zwrotną przedstawioną na forum plenarnym w uporządkowanej formie, skupiając się na przeszkodach w uczeniu się. Więcej informacji znajduje się w materiałach szkoleniowych na temat pracy grupowej. Grupy muszą wyznaczyć przedstawicieli do prezentacji na forum plenarnym. Następnie przedstawiona zostanie prezentacja teoretyczna obejmująca podstawowe zasady oceny, a także pokazująca, że temat oceny jest zbyt duży do dogłębnego poznania w trakcie trwania tego kursu. Po niej odbędzie się krótka dyskusja w małych grupach na temat roli nauczyciela, bazującego na praktyce w ocenianiu swoich studentów. Potem przedstawione zostanie zadanie grupowe, mające na celu zastosowanie teorii w praktyce, w tworzeniu planu oceniania ucznia/nauczyciela (patrz Materiały) w programie nauczania, stworzonym wcześniej. Powinno to zostać opracowane jako plakat, który zostanie zaprezentowany pozostałym grupom przez jednego z członków grupy. Uczestnicy będą dyskutować na temat plakatów innych grup (5 minut na każdy prowadzący muszą mierzyć czas). W Materiałach zawarty jest artykuł na temat trudniejszych kwestii i słowniczek pojęć. Ocena: Formularz ewaluacyjny Tworzenie planu oceny Bibliografia: 1. Pereira Gray D.J.P. (1986) A System of Training for General Practice. Occasional Paper 4: RCGP, London. 2. Knowles M. (1973) The Adult Learner: A Neglected Species. Gulf Publishing Company, Houston. 3. Kolb D.A. (1984) Experiential Learning. Prentice Hall, New Jersey. 4. Schon D. (1991) The Refl ective Practitioner. Ashgate Publishing, Aldershot. 5. Neighbour R. (1996) The Inner Apprentice. Petroc Press, Newbury. 6. Brookfi eld S.D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. Open University Press, Milton Keynes. 7. Miller G.E. (1990) The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine 65: Harden R.M. (1979) Constructing multiple choice questions of the multiple true/false type. Medical Education 13(4):

14 9. Newble D.I., Swanson D.B. (1988) Psychometric characteristics of the objective structured clinical examination. Medical Education 22(4): Allen J., Rashid A. (1998) What determines competence within a general practice consultation? Assessment of consultation skills using simulated surgeries. British Journal of General Practice 48: Campbell L.M., Howie J.G.R., Murray T.S. (1995) Use of videotaped consultations in summative assessment of trainees in General Practice. British Journal of General Practice 45: Thomson A.N. (1994) Reliability of consumer assessment of communication skills in a postgraduate family practice examination. Medical Education 28: Rekomendowana literatura: The EURACT Educational Agenda, EURACT Do pobrania ze strony Swanwick T., Chana N. (2003) The Study Guide for General Practice Training. Radcliffe Medical Press, Oxford. (Podręcznik dla nauczycieli, omawiający wiele z poruszanych w trakcie modułu zagadnień). Jolly B., Grant J. (1997) The Good Assessment Guide. OUCEM, Milton Keynes. (Przystępny informator, przedstawiający szeroki zakres metod oceny). Materiały: Kopie slajdów Modułu 2 Ćwiczenia edukacyjne i instrukcje do pracy w grupie Materiał 1 Fragmenty z The Future of Vocational Training; Joint Committee on Postgraduate Training for General Practice, London 2002 Materiał 2 Hierarchia Maslowa i Hierarchia Neighboura Materiał 3 Zagadnienia dotyczące opracowywania testów Materiał 4 Terminologia oceny Pomieszczenia i wyposażenie: Jedno pomieszczenie do dyskusji plenarnej wraz z projektorem multimedialnym Małe sale do pracy w grupie wraz z tablicami typu fl ipchart Możliwość prezentacji plansz/plakatów 20

15 General Practice/Family Medicine Kurs Leonardo EURACT EURACT European Academy of Teachers in Teoria edukacji Kurs Leonardo EURACT Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers ingeneral Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see ) at least onemonth prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted.

16 General Practice/Family Medicine Kurs Leonardo EURACT EURACT European Academy of Teachers in Teoria oceny Kurs Leonardo EURACT Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers ingeneral Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see ) at least onemonth prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted.

17 MODUŁ 2 Materiał 1 Podstawowe zasady nauczania (Tekst poniżej pochodzi z The Future of Vocational Training, raportu grupy roboczej, stworzonego przez Joint Committee on Postgraduate Training for General Practice, Wielka Brytania 2002; jest to podstawa jednego ze slajdów). Podstawowe zasady nauczania dorosłych Artykuł ten nie jest miejscem na szczegółową analizę aktualnych, bardzo dogłębnych badań i publikacji na temat praktyki i teorii dotyczącej kształcenia podyplomowego i profesjonalnego nauczania. Z publikacji tych można jednak wysnuć kluczowe wnioski, wymienione poniżej 1-6. Uczenie się powinno być ukierunkowane na stworzenie refl eksyjnego, samokształcącego się lekarza. Uczenie się powinno przebiegać w odpowiednim środowisku, porównywalnym do ostatecznego profesjonalnego otoczenia ucznia. Uczniowie muszą być wspierani przez osobistego mentora lub opiekuna edukacyjnego, który funkcjonuje zarazem jako profesjonalny wzór i jako koordynator procesu nauczania. Osoba ta musi zaprawiać uczącego się do samodzielności w ciągu całego okresu nauczania. Uczenie się powinno być oparte na ostrożnej, a w razie konieczności moderowanej, refl eksji wspartej praktycznymi przykładami. Uczący się potrzebują bezpiecznego otoczenia, w którym mogą odkrywać charakter własnego uczenia się i jego wpływ na ich rozwijający się profesjonalizm. Uczniowie są różni i mogą uczyć się w różnym tempie, różnymi stylami, i planowanie edukacji powinno to w miarę możliwości uwzględniać. Uczenie się jest bardziej skuteczne, gdy uczniowie są aktywnie zaangażowani na każdym jego etapie, tj. w określeniu ich potrzeb, planowaniu i realizacji programu i wreszcie dokonaniu jego oceny. Metody oceny powinny dążyć do wzmocnienia ogólnych i specyfi cznych elementów nauczania indywidualnego. 30

18 Bibliografia: 1. Burns R. (1995) The Adult Learner at Work. Business and Professional Publishing, Sydney. 2. Tennant M. (1998) Physiology and Adult Learning. Routledge, London. 3. Schon D.A. (1983) The Refl ective Practitioner: How Professionals Think in Action. Ashgate Arena, New York. 4. Neighbour R. (1992) The Inner Apprentice: An Awareness-centred Approach to Vocational Training for General Practice. Kluwer Academic Publishers. 5. Havelock P., Hasler J., Flew R., McIntyre D., Schofi eld T., Toby J. (1995) Professional Education for General Practice. OUP, Oxford General Practice series Kaufman D., Mann K.V., Jennett P. (2000) Teaching and Learning in Medical Education: How Theory Can Inform Practice. ASME. 31

19 MODUŁ 2 Materiał 2 Hierarchia Maslowa i Hierarchia Neighboura POTRZEBY SAMOREALIZACJI Realizacja wrodzonego potencjału Samospełnienie Samoekspresja Poczucie własnej wartości Szacunek do samego siebie Wiara w siebie POTRZEBY UZNANIA Godność Status Aprobata Docenienie Uznanie POTRZEBY PRZYNALEŻNOŚCI Miłość Intymność Przywiązanie Ktoś, komu można zaufać Przyjaźń Towarzystwo Zgoda POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA Przewidywalność Stabilizacja Ciepło i schronienie Bezpieczeństwo Brak obaw POTRZEBY FIZJOLOGICZNE Seks Sen Normalne parametry fi zjologiczne Jedzenie i picie Tlen Tabela 1. Hierarchia potrzeb ludzkich według Maslowa 32

20 AUTONOMIA Bierze odpowiedzialność za kontynuowanie swojej edukacji Skutecznie przechodzi z osoby kształcącej się do mentora Znajduje i utrzymuje sposoby na zwiększenie satysfakcji z pracy Odkrywa, wybiera i realizuje swoje zainteresowania POCZUCIE WŁASNEJ WARTOŚCI Czuje się dobrze w roli kształcącego się Zachowuje równowagę między życiem zawodowym i osobistym Nie jest uzależniony od wyidealizowanej roli lekarza Toleruje niepewność i przypadkowe niepowodzenia Uzgadnia i organizuje swój program edukacyjny Odczuwa dumę z posiadania aktualnej wiedzy medycznej Zna swoje mocne i słabe strony Potrafi doradzać, podejmować wyzwania i konstruktywnie krytykować nauczyciela Jest świadomy możliwości przeniesienia w relacji uczeń nauczyciel SAMOŚWIADOMOŚĆ Otwarty na nowe pomysły i doświadczenia Świadomy swoich potrzeb i motywacji i umiejący się im poświęcić Interesuje się złożonymi zagadnieniami, np. ukryte motywy, relacja lekarz pacjent Potrafi zaakceptować i krytykę, i pochwałę Wyróżnia się osobistym podejściem do pacjenta Pewny siebie niezależnie od akceptacji nauczyciela PEWNOŚĆ SIEBIE Bierze udział w pracy zespołu lekarzy opieki podstawowej i jest przez niego akceptowany W odpowiedni sposób angażuje innych członków zespołu Chce brać na siebie odpowiedzialność Stawia diagnozy psychologiczne i społeczne i rozwiązuje problemy Rozpoznaje i weryfi kuje kliniczne słabe punkty Radzi sobie z podstawowymi schorzeniami i nietypowymi objawami BEZPIECZEŃSTWO Gotowy do wsparcia i pomocy nauczycielowi Umiejący i chcący prosić o pomoc Mający dostęp do książek i innych źródeł informacji Kompetentny w radzeniu sobie z nagłymi i prostymi chorobami Podstawowa wiedza i umiejętności kliniczne PRZETRWANIE Rozkład dnia, czas chroniony Własny pokój, biurko, wyposażenie Wiedza z zakresu wypisywania leków, formularzy, geografi i lokalnej, ośrodków zdrowia, usług, numerów telefonów Znajomość podstawowej organizacji praktyki, imion pracowników Wolny od nieprofesjonalnych obaw, np. o zdrowie, pieniądze i sprawy osobiste Tabela 2. Hierarchia imperatywów edukacyjnych według Neighboura 33

21 MODUŁ 2 Materiał 3 Zagadnienia dotyczące opracowywania testów Pojęcia teoretyczne pewne przemyślenia osobiste Ustalanie standardów Jeśli jest to ocena podsumowująca (np. zdany/niezdany), to egzaminator musi określić standard. Można to zrobić po prostu ustalając odsetek kandydatów, którzy mogą zdać w danej próbie (tzw. peer referencing ), lub określając kryteria zdawania na podstawie dowodów kompetencji, którą musi się wykazać każdy kandydat (tzw. criterion referencing ). Rzeczywisty standard zdania/niezdania można określić na wiele sposobów, ale zwykle wiąże się to ze skorzystaniem z pomocy grupy ekspertów powołanej przez organ egzaminujący. Grupa ta powinna mieć wiedzę i doświadczenie w dziedzinie, która jest sprawdzana (lekarz rodzinny powinien być egzaminowany przez lekarzy rodzinnych), wiedzę specjalistyczną z zakresu psychometrii, a idealnie, informacje od odbiorców (konsumentów) grupy kandydatów, nauczycieli i pacjentów. Testy kompetencji ogólnej Egzamin, który jest w stanie przetestować wszystkie dziedziny w tym samym czasie, miałby oczywiście ogromną zaletę polegającą na minimalizowaniu kosztów i czasu. Niestety takie oceny są złożone, zwłaszcza gdy obszar praktyki jest złożony, tak jak jest to w przypadku końcowej oceny specjalizacji medycznej. Rzetelności i trafności w jednej dziedzinie może towarzyszyć brak rzetelności w innych. Jednym ze sposobów podejścia do tego problemu jest stosowanie metody, która jest zakorzeniona w rzeczywistej pracy, którą kandydat wykonuje, takiej jak konsultacje w praktyce lekarza rodzinnego. Opracowano metody z wykorzystaniem nagrania wideo lub symulowanych pacjentów, ale nadal często obejmują one jedynie wycinek zagadnień klinicznych. Ciągła obserwacja dokonań lekarza w miejscu pracy, na przestrzeni dłuższego czasu, jest bardziej miarodajna, ale z natury też mniej wiarygodna. 34

22 Złożoność dziedziny Medycyna rodzinna jest zwykle miejscem pierwszego kontaktu medycznego w ramach systemu opieki zdrowotnej, zapewniając otwarty i nieograniczony dostęp dla swoich użytkowników, w procesie radzenia sobie ze wszystkimi problemami zdrowotnymi, bez względu na wiek, płeć lub dowolną inną cechę danej osoby. Powyższa defi nicja jest Defi nicją Europejską, pierwszą oddającą złożoność pracy lekarza rodzinnego. W projektowaniu wszelkich form oceny tę właśnie złożoność należy uwzględnić. Ważne jest, by niektóre kluczowe kompetencje były oceniane za każdym razem i u każdego kandydata, ale jest oczywiste, że nie wszystkie obszary praktyki (np. stosowanie tych kompetencji) mogą być w ten sposób oceniane. Jest to jedno z najważniejszych wyzwań dla oceniających. Czy oczekuje się od każdego kandydata wykazania umiejętności w rozpoznawaniu niewydolności serca? Czy wyłącznie u osób dorosłych, czy także u dzieci? Czy należy przyjąć, że zdolność rozpoznawania niewydolności serca u dorosłych oznacza również kompetencję w rozpoznawaniu jej u noworodka? Dopasowanie metody do celu Rozwijając każdy proces oceny, egzaminatorzy powinni zdawać sobie sprawę ze skuteczności narzędzi, które proponują do oceniania wybranych dziedzin. Zbyt często metody oceny były stosowane ze względu na tradycję i ich historię instytucjonalną, a nie adekwatność metody. Na przykład w Wielkiej Brytanii w celu uzyskania prawa jazdy warunkiem jest zdanie egzaminu pisemnego i egzaminu praktycznego. Jeśli ktoś stara się zapewnić bezpieczeństwo innym użytkownikom dróg, jaka jest wartość testu pisemnego? Czy ma to zapewnić, że nowi kierowcy będą rozumieć znaki drogowe i podejmą w rezultacie stosowne działania? Czy powodem jest chęć zaoszczędzenia czasu potrzebnego na przeprowadzenie droższych egzaminów praktycznych? Czy ma to na celu ograniczenie liczby przystępujących do egzaminu praktycznego? Wszystko to mogą być uzasadnione powody, ale ważne jest, aby wiedzieć, co jest celem danego testu, w czasie określania jego struktury. Problemy w tworzeniu testów Innym aspektem jest rozważenie, co test ma określić. Czy ma zdecydować o tym, czy norma egzaminacyjna została spełniona czyli czy kandydaci zdali czy nie? Alternatywnie test może być wykorzystany w celu utworzenia rankingu, tj. określenia np. pierwszej dziesiątki najlepiej zdających, po to, by odróżnić oceny zwykłe od ocen z wyróżnieniem. Specyfi czne problemy występują w zawodach medycznych, np. w jakim stopniu o bezpieczeństwie pacjenta powinien decydować wynik egzaminu. Czy jeśli kandydat ogólnie radzi sobie dobrze, ale w jednej odpowiedzi proponuje procedurę, która zabije pacjenta, powinien nie zdać egzaminu? Co zrobić, jeśli kandydat słabo wykonuje zadania, ale nie czyni żadnego śmiercionośnego błędu? Podobnie, co jeśli kandydat prezentuje 35

23 doskonałą wiedzę, ale nie jest w stanie jej dobrze komunikować? Czy powinniśmy sprawdzać umiejętności interpersonalne, czy weryfi kować je w czasie procesu rekrutacji do programów medycznych (dowody sugerują, że tak się nie dzieje)? Wreszcie, czy dla specjalizacji o ogólnym charakterze, jaką jest medycyna rodzinna, możemy sprawdzać wszystkie kliniczne dziedziny praktyki ogólną praktykę dermatologii, ogólną praktykę okulistyki, ogólną praktykę kardiologii czy możemy założyć, że odpowiednia skuteczność w jednej świadczy o kompetencji w innych? Wiedzę, umiejętności (zarówno medyczne, jak i interpersonalne) i postawę można sprawdzić w różny sposób i wykorzystując różne narzędzia oceny, nanosząc je na matrycę w celu zapewnienia, że wszystkie główne dziedziny są nią objęte. W medycynie rodzinnej należy pamiętać o naszej syntetyzującej roli jako lekarzy holistycznych i zagwarantować, że metody oceny będą odpowiednie do wydawania opinii w tej ogólnej dyscyplinie. Profesor Justin Allen

24 MODUŁ 2 Materiał 4 Terminologia oceny SŁOWNICZEK Jest to lista indywidualnych defi nicji roboczych pojęć powszechnie stosowanych w ocenie. Tutaj są one zdefi niowane w bardzo prosty sposób, ale istnieje wiele określeń szczegółowych dla niektórych z nich. Jest to obszar badań sam w sobie. Należy również pamiętać, że jeśli jakakolwiek dwójka ekspertów ds. oceny zbierze się razem, będzie mieć co najmniej trzy opinie na temat defi nicji każdego z tych słów! Jest to lista najważniejszych pojęć w zakresie oceny, które należy znać i rozumieć. Jest ona przewidziana jako swoisty konspekt zachęcający do dalszych poszukiwań i nie powinna być uznawana za ostateczną listę. Kluczowe pojęcia Akceptowane kryteria działania Analiza przypadku Audyt Bezpośrednia obserwacja umiejętności praktycznych Cel testu Charakterystyka testu Metoda ustalania norm, która defi niuje obecnie akceptowane zachowania i modele sprawdzonych rozwiązań w ramach grupy zawodowej jako będące standardem, który powinien być stosowany do oceny kandydatów. Jeden z elementów oceny w miejscu pracy (WBA work based assessment) zorganizowana i oceniana dyskusja pomiędzy nauczycielem i rezydentem na temat przypadku. Systematyczny przegląd obszaru działalności praktyki medycznej w celu poprawy opieki nad pacjentem / działania lekarza w tym zakresie praktyki. Jest jednym z elementów oceny w miejscu pracy. Kandydat jest obserwowany przez osobę oceniającą w czasie wykonywania praktycznych procedur, np. pobierania krwi, badania brzucha. Organ odpowiedzialny za egzamin będzie określać, jakie procedury mają być obserwowane, kto może działać jako obserwator i jak często muszą być obserwowane, zanim kandydat zostanie uznany za właściwie przygotowanego do samodzielnego działania. Określa, które dziedziny podlegają ocenie i dlaczego. Przykładowo test wiedzy przeprowadza się w celu zaplanowania szkolenia lub sprawdzenia stopnia opanowania konkretnych informacji klinicznych. Określa, jaka jest przydatność testu w rozróżnianiu kandydatów w ocenianych dziedzinach. 37

25 Czytanie krytyczne Działanie Dziedzina Egzamin kliniczny Formatywny Grupa ekspertów Kompetencja Kwestionariusz satysfakcji pacjenta (PSQ) Matryca Metoda, proces, narzędzie i instrument oceny Miniegzamin kliniczny Czytanie i sprawozdawanie lub dyskusja na temat artykułu klinicznego z przełożonym / grupą kolegów. Zgodnie z nomenklaturą Millera, umiejętność wykorzystania nabytej wiedzy i umiejętności w warunkach rzeczywistej praktyki w miejscu pracy. Termin stosowany do obszarów praktyki i kompetencji, które poddawane są ocenie. Sprawdzian umiejętności klinicznych wymaganych w celu zapewnienia opieki nad pacjentem w zakresie objętym przeglądem. Kształtujący nauczanie poprzez wprowadzenie informacji z oceny z powrotem do procesu nauczania / uczenia się. Kluczowe jest przekazanie oceny zwrotnej uczącemu się. Grupa osób z wiedzą ekspercką w dziedzinie będącej przedmiotem oceny, która powinna obejmować praktykujących w tej dziedzinie lekarzy, absolwentów, studentów, nauczycieli oraz specjalistów w dziedzinie metodologii oceny. W przypadku opieki zdrowotnej istnieją mocne argumenty za tym, by włączyć w taką grupę także pacjentów (konsumentów). Taka grupa może określić standardy, potwierdzić metody i przygotować iteracyjne recenzje. (Zbyt często takie grupy składają się z wielkich i wybitnych, z ograniczonym kontaktem z rzeczywistą praktyką). Zgodnie z nomenklaturą Millera pokazuje zdolność stosowania wiedzy i umiejętności w warunkach testu. Jeden z elementów oceny w miejscu pracy. Kwestionariusz jest uzupełniany przez określoną liczbę pacjentów, po konsultacji z egzaminowanym lekarzem. Wyniki są zbierane przez nauczyciela, a ocena zwrotna przekazywana stażyście. Proces, w którym elementy egzaminu są określane dla różnych dziedzin podlegających ocenie, w celu zapewnienia ogólnego zasięgu. Jest to część procesu walidacji. Na przykład praktykujący lekarz rodzinny potrzebuje (między innymi) dobrej wiedzy klinicznej, umiejętności komunikacji i prowadzenia pacjenta oraz dobrej bazy etycznej. Te dziedziny zostaną najlepiej ocenione przy użyciu różnych metod i matrycy, na której jest to przedstawione. Często używane zamiennie, ale metody i procesy są bardziej poprawnie używane do opisania grup czynności związanych z oceną, które są podobne, natomiast narzędzia i instrumenty opisują konkretne działania gromadzenia materiałów do oceny. Jeden z elementów oceny w miejscu pracy wariant analizy przypadku, zwykle stosowany w warunkach szpitalnych uporządkowana i obserwowana konsultacja pacjenta z rezydentem. 38

26 Możliwość uogólnienia (Generalizability) Obiektywny strukturalny egzamin kliniczny (OSCE) Ocena (Appraisal) Ocena podsumowująca Ocena ciągła (Assessment) Ocenianie ciągłe Odgrywanie ról Odniesienie do normy Opiekun (Supervisor) Pacjent standaryzowany Pacjent symulowany Stopień, w jakim różne zmienne, które występują w procesie oceny, wpływają na jego wydajność. Jedną z najważniejszych zmiennych jest przeniesienie ocenianej aktywności z otoczenia egzaminacyjnego do prawdziwego otoczenia związanego z pacjentem. Innym przykładem może być ocena umiejętności konsultacyjnych lekarza z pacjentem. Metodologia oceny powinna określać różnice w kompetencji egzaminowanego lekarza, które nie powinny się zmieniać w zależności od wieku pacjenta. Metoda egzaminowania składająca się z kilku minisprawdzianów zwanych stacjami. Zdający po kolei przechodzą przez kolejne stacje, na których muszą wykazać się ściśle określonymi kompetencjami. Umożliwia sprawdzenie szerokiego wachlarza wiedzy i umiejętności w ciągu relatywnie krótkiego czasu jednego egzaminu. Zazwyczaj stosowana w procesie oceniania formatywnego, stosowanego w miejscu pracy, z wyraźnym celem promowania rozwoju osobistego w zakresie działalności, która jest oceniana. Proces oceniania, wydawania opinii na temat i ewaluacji pracy studentów lub ich kwalifi kacji, w celu określenia postępów, w trakcie lub po zakończeniu szkolenia. Systematyczne gromadzenie dowodów kompetencji lub działania danej osoby, w celu umożliwienia wydania opinii. Każda forma oceny, formatywna czy podsumowująca, która powtarza się w czasie, na przykład w miejscu pracy. Praca z kolegą lub opiekunem w celu zgłębienia aspektów konsultacji lub podobnych dziedzin praktyki klinicznej, polegająca na wcieleniu się w rolę pacjenta. Proces odwoływania standardów oceny do liczby przystępujących do egzaminu tak, by określony procent (lub określona liczba) zdających nie zdał. Fachowiec powołany w celu nadzorowania i/lub edukacji stażysty. Opiekun edukacyjny może być odpowiedzialny za wszystkie dydaktyczne aspekty kształcenia, wliczając w to nadzorowanie. Wtedy musi być kompetentny we wszystkich tych obszarach. Opiekun edukacyjny może również nadzorować pracę kliniczną stażysty, jakkolwiek może to robić również osobny opiekun kliniczny, bez szczególnego przygotowania edukacyjnego. Pacjent, który został wyćwiczony do konsultacji z szeregiem lekarzy w celu identycznego zaprezentowania tych aspektów jego stanu zdrowia, wobec których działania będą podlegały ocenie. Osoba, która została wyćwiczona do odgrywania pacjenta z problemem klinicznym, spójnie i przed szeregiem kandydatów. 39

27 Portfolio Potwierdzenie trafności Próg zdawalności Przegląd iteratywny Psychometria Punkt końcowy Pytanie dot. prowadzenia pacjenta Pytanie opisowe Ranking Rezydent Rozszerzone pytania dopasowujące (EMQ) Słowo to wywodzi się ze świata sztuki, gdzie jest używane do określenia zbioru rysunków, obrazów lub innych prac zgromadzonych, by wykazać talenty twórcze. W ocenie jest ono używane do zbierania dowodów procesów oceny, jakie uczeń przechodzi w systemie edukacji. Obecnie często jest to elektroniczny katalog, ale może być również przechowywany w tradycyjnej formie papierowej. Proces, w wyniku którego metoda oceny jest poddawana badaniu mającemu potwierdzić, że jest odpowiednio dobrana do założonego celu. Takie badanie zwykle jest wykonywane przez organ zewnętrzny i może wymagać recenzowanej publikacji oraz gwarancji ciągłej jakości procesu. Wynik, przy którym kandydat zdaje lub nie. Proces, w którym wyniki egzaminowanego poddawane są systematycznemu przeglądowi w odniesieniu do wykonania poszczególnych elementów procesu oceny i wprowadzonych zmian. Na przykład, jeżeli pytanie generuje 100-procentowy wskaźnik zdawalności, to jest niedyskryminacyjne i powinno być wyeliminowane. Nauka zajmująca się badaniem zachowań. Wszelkie oceny przeprowadzone na zakończenie realizacji programu szkoleń lub stażu, może być formatywny lub podsumowujący. Wariant rozszerzonego pytania dopasowanego, w którym uwzględniono kwestie związane z prowadzeniem pacjenta, jak również rozwiązywania problemów klinicznych. Tradycyjny element wielu publicznych egzaminów, w których odpowiedź na pytanie ma zostać sformułowana w formie eseju, przygotowanego w ograniczonym czasie (np. należy odpowiedzieć na trzy pytania w czasie trzech godzin). Proces umiejscawiania kandydatów (na lekarzy) w niezawodnym porządku. Może być stosowane dzielenie rankingu na grupy np. najwyższy kwartyl, wyższy średni kwartyl, niższy średni kwartyl i dolny kwartyl. Patrz: Stażysta Forma oceny opierająca się na teście wielokrotnego wyboru, w którym wiedza kandydatów jest dogłębnie sprawdzana i testowane są jej aspekty zastosowania w warunkach klinicznych. Zwykle składa się z tematu, stwierdzenia wprowadzającego, listy opcji i kilku trzonowych pozycji. 40

28 Rzetelność Samoocena Skala oceny pewności Standard Statystyka Stażysta Strategia (Blueprint) Student Test wiedzy stosowanej Test wielokrotnego wyboru (MCQ) Wykazuje ona spójność egzaminu, w tym sensie, że wynik kandydata nie jest zależny od takich czynników, jak czas przystąpienia do egzaminu, miejsce i rezultaty badań. Istnieją różne miary rzetelności, często jest ona również wyrażana jako współczynnik. Interobserwator: tam, gdzie jest wielu egzaminatorów, tak jak na egzaminie klinicznym, ważne jest, aby egzaminatorzy byli konsekwentni i przepuszczali lub odrzucali kandydatów według tych samych kryteriów. Test test powtórny: Kandydaci jako grupa przystępują do tego samego testu po pewnym czasie powinien wykazać ten sam wynik. Test rozłączny: jest podzielony na dwie połowy każda połówka powinna dawać ten sam wynik. Proces zorganizowanej refl eksji w celu opracowania planu nauki dostosowanego do postrzeganych potrzeb edukacyjnych. Jest wykorzystywana w samoocenie potrzeb edukacyjnych. Składa się z listy przedmiotów, które użytkownik ma za zadanie ocenić w skali liczbowej np. od 0 do 5. Może to być następnie wykorzystane przez uczącego się we własnym zakresie lub wspólnie z nauczycielem, do opracowania planu nauczania. Pojęcie używane do określenia poziomu kwalifi kacji, który jest mierzony daną metodą oceny. Może istnieć pojedynczy standard (zdanie lub nie) lub mnogie standardy (niezdanie/zdanie/wybitne/wyróżnione). Nauka zajmująca się gromadzeniem, klasyfi kacją i analizą danych numerycznych. Pojęcie często używane do opisania lekarza-absolwenta w czasie szkolenia w ramach wybranej specjalności w USA i innych krajach znani jako rezydenci, w Wielkiej Brytanii jako registrars. W tym kontekście jest to ogólny plan egzaminowania, który obejmuje wszystkie metody, treści, umiejscowienie w czasie i częstotliwość badań w celu zapewnienia, że wyniki nauczania są odpowiednio ocenione. Dosłownie każdy uczący się, ale w medycynie pojęcie często używane do określenia osób pobierających edukację medyczną pierwszego stopnia (przeddyplomową). Forma oceny opierająca się na teście wielokrotnego wyboru, w którym kandydaci otrzymują scenariusz podzielony na etapy, z pytaniami na każdym etapie. Na podstawie odpowiedzi w jednym etapie kandydat może być prowadzony różnymi ścieżkami. Także testowanie wiedzy wymaga klinicznego rozumowania i zastosowania tej wiedzy w pracy z pacjentami. Wariant testu rozszerzonych pytań dopasowujących (patrz powyżej). Sposób oceny, w którym kandydaci otrzymują pewne informacje, pytanie oraz liczbę możliwych odpowiedzi, z których mogą wybierać poprawne (lub jedną poprawną). Sprawdza wiedzę i może być poprawiany przez komputery, dzięki czemu jest odpowiedni przy dużej liczbie zdających. 41

29 Testowanie odwołujące się do kryterium Proces odnoszenia standardów oceny do uzgodnionych celów pro- gramowych. Jeśli program przewiduje, że wszyscy studenci muszą wykazać się umiejętnością przeprowadzenia resuscytacji krążeniowo- -oddechowej, to każdy, kto nie jest w stanie tego zrobić, nie zaliczy testu. Jest to miara stopnia, w jakim proces oceny sprawdza to, co powinien. Istnieją różne aspekty trafności, których nie jesteśmy w stanie omówić w szczegółach. Czy pisemny test wielokrotnego wyboru może sprawdzić wiedzę wymaganą do bycia kompetentnym lekarzem rodzinnym, jeśli korzysta z pytań wywodzących się ze szpitalnej endokrynologii? Różne rodzaje trafności obejmują: Trafność nominalna (face validity) sprawdzian konsultacji dla lekarza rodzinnego powinien odbywać się w środowisku typowym dla lekarza rodzinnego, a zadanie postawione przed kandydatem powinno być z medycyny rodzinnej. Trafność (Validity) Trafność konstrukcji (construct validity) odpowiada na pytanie, czy istnieje dowód na to, że opracowana metoda oceny sprawdza dziedziny, które egzaminator chce przetestować. Na przykład testy z wiedzy klinicznej dla lekarzy rodzinnych powinny być zbudowane z zakresu wyzwań klinicznych, którym lekarz rodzinny będzie musiał sprostać. Trafność kryterium (criterion validity) opiera się na określaniu złotego standardu dla aspektów rzeczywistej praktyki i ekstrapolowaniu ich do obszaru podlegającego ocenie. Na przykład, jeśli od praktykujących lekarzy rodzinnych oczekuje się mierzenia ciśnienia krwi u osób z nadciśnieniem, w pozycji stojącej i leżącej, sprawdza, czy jest to zawarte w procesie oceny. Przewidywalna trafność (predictive validity) istnieją dwa aspekty tego terminu. Pierwszy odnosi się do ważności kryterium czy dowód trafności w jednej dziedzinie pozwala przewidzieć satysfakcjonującą trafność w innej. Na przykład czy rozumienie ryzyka popełnienia samobójstwa przez pacjenta cierpiącego na depresję oznacza, że lekarz przeprowadzi skuteczną konsultację z pacjentem mającym skłonności samobójcze. Drugim aspektem jest, w jakim stopniu trafność w czasie egzaminu pozwoli przewidzieć sukces w przyszłej pracy w praktyce (patrz: Trafność przewidywania). 42

30 Trafność przewidywania Uczciwość oceny Umiejętność Ustalanie standardów Wiedza Wieloźródłowa ocena zwrotna Wykonalność Zmienne Zmodyfi kowane pytanie opisowe (MEQ) Stopień, w jakim wynik danej oceny pozwala odpowiednio przewidzieć przyszłe zdolności egzaminowanego lekarza (patrz: Trafność). Odpowiada na pytanie, czy każdy ma równy dostęp do informacji o procesie oceny. Np. czy jest sprawiedliwe, że niektórzy kandydaci mogą zobaczyć pytania przed egzaminem lub mają więcej czasu na egzamin. Zgodnie z nomenklaturą Millera jest to zdolność użycia nabytej wiedzy. Sprawdza ją rozszerzony test wielokrotnego wyboru, esej, egzamin ustny. Proces decydowania, co jest akceptowalnym dowodem dobrego poziomu kwalifi kacji, a co jest punktem granicznym decydującym o zdaniu lub nie. Zgodnie z nomenklaturą Millera demonstruje poznanie i zapamiętanie określonych informacji. Jest jednym z elementów oceny w miejscu pracy. Uporządkowany formularz oceny zwrotnej jest wypełniany przez nauczycieli, kolegów z pracy i członków zespołu opieki zdrowotnej. Problemy omawiane są z nauczycielem. Odpowiada na pytanie, czy jest możliwe przeprowadzenie planowanej oceny przy rozsądnych kosztach fi nansowych, bez zakłócania pracy uczelni i/lub systemu opieki zdrowotnej. Główne czynniki, które wpływają na wiarygodność oceny. Przykładowo w przypadku obserwowanej konsultacji z prawdziwym pacjentem, podczas której kandydaci mogą zobaczyć różnych pacjentów w różnych dniach, zmiennymi są: obserwator, pacjent, przedstawiony stan kliniczny i działanie kandydata. W idealnej ocenie działanie kandydata powinno być główną, jeśli nie jedyną, zmienną. Sposób oceny, w którym zdający otrzymują scenariusz i proszeni są o opisanie sposobu, w jaki podejmują decyzję i działają. Zdający są ograniczeni limitem czasu lub słów. 43

31 Moduł 3 Metody nauczania i ocena zwrotna 45

32 MODUŁ 3 Metody nauczania i ocena zwrotna Zawartość: Sesja Temat Metoda Czas 180 M 3.1 M 3.2 Co wiemy o metodach nauczania Prezentacja wyników pracy w grupach Burza mózgów w małych grupach Prezentacje plenarne i dyskusja M 3.3 Metody nauczania Prezentacja 20 M 3.4 Odkrywanie metod nauczania Ćwiczenie wideo w grupach 45 M 3.5 Ocena zwrotna w praktyce Prezentacja 15 M 3.6 Stosowanie oceny zwrotnej w nauczaniu Ćwiczenie w trójkach 50 M 3.7 Refl eksja na forum Dyskusja plenarna 5 Cele: 1. Poznać ważniejsze metody używane w nauczaniu lekarzy rodzinnych 2. Doświadczyć i dokonać głębszej refl eksji na ich temat 3. Nauczyć się podstawowych zasad efektywnej oceny zwrotnej 4. Zrozumieć potencjał oceny zwrotnej jako narzędzia edukacyjnego Metody: 1. Praca grupowa 2. Prezentacja 3. Ćwiczenie wideo 4. Dyskusja plenarna Opis: Sesja rozpocznie się od grupowej burzy mózgów; pracując w grupach uczestnicy zastanowią się nad metodami nauczania, które wykorzystywali jako nauczyciele lub których doświadczyli jako uczący się. Powinni wybrać swoją czołową dziesiątkę, opisując, do czego są najlepiej wykorzystywane, następnie jeden członek grupy przedstawi tę listę 46

33 na forum. Potem nastąpi prezentacja na temat metod nauczania i dyskusja w oparciu o rozdane materiały. Następnie uczestnicy obejrzą nagranie wideo spotkania lekarza z pacjentem, aby ocenić metody nauczania, poruszone w trakcie tego spotkania. Trzy grupy podzielą się na role: jedna będzie reprezentować pacjenta, druga uczącego się lekarza, a trzecia lekarza-nauczyciela. Nagranie będzie zatrzymywane w wybranych momentach konsultacji i uczestnicy będą proszeni o zaproponowanie zagadnień edukacyjnych poruszonych na fi lmie, patrząc na nie z różnych punktów widzenia. W dalszej części sesji nastąpi krótka prezentacja na temat podstaw dawania oceny zwrotnej w praktyce. Teoria oceny zwrotnej jako podstawowej koncepcji w nauce medycyny rodzinnej zostanie zaprezentowana podczas wykładu. Po prezentacji uczestnicy będą pracować w trójkach i odgrywać role dotyczące oceny zwrotnej w praktyce. Ocena: Formularz ewaluacyjny Bibliografia: 1. Kurtz S., Silverman J., Draper J. (1998) Teaching and Learning Communication Skills in Medicine. Radcliff Medical Press Ltd. 2. McEvoy P. (1993) Educating the Future GP. Radcliff Medical Press Ltd. 3. Newble D., Cannon R. (1996) A Handbook for Medical Teachers. Kluwer Academic Publishers. 4. Mead M., Patterson H. (1992) Tutorials in General Practice. Churchill Livingstone. 5. Havelock P., Hasler J., Flew R., McIntyre D., Schofi eld T., Toby J. (1995) Professional Education for General Practice. Oxford Medical Publications. 6. Heyrman J., Spreeuwenbergh C. (1987) Vocational Training in General Practice. Proceedings of a workshop on 15-18th Ocober 1987 organised by the New Leeuwenhorst Group. 7. Vassilopoulos D. (1998) Principles and Methods of Medical Training. Smili Publishers, Athens. 8. Gordon J. (2003) ABC of learning and teaching in medicine: One to one teaching and feedback. Br Med J 326: Frank S., Stange K., Langa D., Workings M. (1997) Direct observation of communitybased ambulatory encounters involving medical students. The Journal of the American Medical Association 278: Hewson MG., Little M.L. (1998) Giving feedback in medical education. J Gen Intern Med 13: Wood B.P. (2000) Feedback: a key feature of medical training. Radiology 215:

34 Rekomendowana literatura: 1. EURACT Statement on Selection of Trainers and Teaching Practices for Specifi c Training in General Practice. EURACT, Tartu 2002 ( 2. Teachers and Trainers in General Practice: Attributes and Learning Areas. EURACT, Lisbon Powyższe pozycje zawierają stanowiska EURACT dotyczące tego tematu z ostatnich lat. Można tam znaleźć przydatne informacje. Materiały: Kopie slajdów Materiał 1 Metody nauczania Materiał 2 Zasady oceny zwrotnej Materiał 3 Scenariusze dla trójek Nagranie wideo konsultacji Pomieszczenia i wyposażenie: Trzy oddzielne sale do pracy w grupach, w każdej z nich tablica typu fl ipchart Duża sala na sesje plenarne z komputerem i projektorem multimedialnym Tablica z planszami 48

35 General Practice/Family Medicine Kurs Leonardo EURACT EURACT European Academy of Teachers in Metody nauczania Wprowadzenie Kurs Leonardo EURACT Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers ingeneral Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see ) at least onemonth prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted.

36 General Practice/Family Medicine Kurs Leonardo EURACT EURACT European Academy of Teachers in Ocena zwrotna w praktyce Kurs Leonardo EURACT Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers ingeneral Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see ) at least onemonth prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted.

37 MODUŁ 3 Materiał 1 Metody nauczania Duże/małe grupy 1. Wykład 2. Ćwiczenia / Seminarium 3. Burza mózgów 4. Dyskusja w małych grupach 5. Gry i ćwiczenia 6. Nauka w oparciu o projekt grupowy 7. Praca nad procesem w małych grupach (Balint) 8. Audyt medyczny 9. Tutorial tematyczny 10. Odgrywanie ról 11. Demonstracja/nauczanie umiejętności praktycznych Jeden-na-jeden 12. Demonstracja/nauczanie umiejętności praktycznych 13. Audyt medyczny 14. Tutorial tematyczny 15. Odgrywanie ról 16. Obserwacja 17. Nauczanie poprzez konsultację a. Metody bezpośrednie obserwacja, wideo, pacjent symulowany b. Metody pośrednie analiza przypadków, przegląd dokumentacji Indywidualne 18. Nauka indywidualna a. Czytanie b. Sieć (Internet) c. W oparciu o projekt 19. Refl eksja 20. Dziennik nauki 55

38 Metody podzielone według kontekstu (wielkość grupy) Indywidualne Jeden-na-jeden Małe grupy Duże grupy Czytanie Sieć (Internet) W oparciu o projekt Refl eksja Dziennik nauki Konsultacja wideo Wykład Debata Debata Ćwiczenia / Seminarium Burza mózgów Burza mózgów Burza mózgów Dyskusja w małych grupach Dziennik nauki W oparciu o projekt Odgrywanie ról Konsultacja Metody bezpośrednie Metody pośrednie Odgrywanie ról Konsultacja Metody bezpośrednie Metody pośrednie Audyt Audyt Audyt Audyt Tutorial tematyczny Tutorial tematyczny Warsztaty Warsztaty Metody podzielone według zawartości Duże/małe grupy Wiedza Umiejętności Podejście Wykład Warsztaty / Seminarium Burza mózgów Dyskusja w małych grupach Gry i ćwiczenia Nauka w oparciu o projekt grupowy Praca nad procesem w małej grupie (Balint) Audyt medyczny Tutorial tematyczny Odgrywanie ról Demonstracja/nauka umiejętności praktycznych 56

39 Jeden-na-jeden Wiedza Umiejętności Podejście Bezpośrednia obserwacja Wideo Pacjent symulowany Analiza przypadków Przegląd dokumentacji Przegląd wypisywanych recept Audyt medyczny Tutorial tematyczny Odgrywanie dzieci Indywidualne Wiedza Umiejętności Podejście Czytanie Sieć (e-learning) W oparciu o projekt Refl eksja Dziennik nauki przydatne w procesie uczenia się ma niewielkie znaczenie w tym obszarze wspiera proces uczenia się w sposób ogólny 57

40 MODUŁ 3 Materiał 2 Zasady oceny zwrotnej Ocena zwrotna Przekazywanie wyników obserwacji procesu jego uczestnikom, w celu pomocy w poprawieniu ich wyników. Podstawowe zasady 1. Skoncentruj ocenę zwrotną raczej na zachowaniu niż na osobie. Mężczyźni zwykle mówią za głośno, zamiast tego powiedz może Ci to pomóc, jeżeli będziesz mówił nieco ciszej. 2. Ocena zwrotna powinna dotyczyć obserwacji, a nie wniosków. Używaj Widziałem, obserwowałem, czułem, unikaj sformułowań implikujących lub wyciągania wniosków. 3. Ocenę zwrotną skoncentruj na opisie, a nie na osądzie. Powiedz, co widziałeś, a nie, czy to było dobre lub złe. 4. Zwróć uwagę na opisy zachowań, które określisz terminami mniej lub więcej raczej niż albo, albo. Informacja zwrotna ma polegać bardziej na stopniowaniu niż na przedstawieniu dwóch skrajnych biegunów to albo to. 5. Zwróć uwagę na zachowania zależne od specyfi cznej sytuacji, opisując je raczej za pomocą słów tutaj i teraz, aniżeli na zachowania abstrakcyjne, umiejscawiając je tam i wtedy. Utrzymuj rozmowę w kontekście aktualnych obserwacji. 6. Zwróć uwagę raczej na dzielenie się myślami i informacjami niż dawanie gotowych rad. To pomaga słuchaczowi rozwijać własne pomysły. 7. Zwróć uwagę na poszukiwanie alternatyw raczej niż odpowiedzi i rozwiązań. Istnieje więcej niż jedno rozwiązanie. 8. Zwróć uwagę na wartości, jakie prezentuje słuchacz, a nie na te, które ty chcesz mu przekazać w ramach oceny zwrotnej. Nie powinna to być demonstracja siły i twojego autorytetu. 9. Zwróć uwagę na ilość informacji, którą słuchacz jest w stanie przyjąć i wykorzystać, a nie na ilość, którą chciałbyś mu przekazać. Nie powinna to być okazja do demonstracji, jaki jesteś mądry. 58