Dydaktyka przedmiotów zawodowych

Transkrypt

1 Alicja Siemak-Tylikowska Anna Sobolewska Dydaktyka przedmiotów zawodowych Przewodnik metodyczny dla studentów Wybór tekstów Warszawa 2012

2 Politechnika Warszawska Wydział Samochodów i Maszyn Roboczych Kierunek studiów "Edukacja techniczno informatyczna" Warszawa, ul. Narbutta 84, tel , sto@simr.pw.edu.pl Opiniodawca: dr Rafał BODARSKI Projekt okładki: Norbert SKUMIAŁ, Stefan TOMASZEK Projekt układu graficznego tekstu: Grzegorz LINKIEWICZ Skład tekstu: Magdalena BONAROWSKA Publikacja bezpłatna, przeznaczona dla studentów kierunku studiów "Edukacja techniczno-informatyczna". Copyright (c) 2012, Politechnika Warszawska Utwór w całości ani we fragmentach nie moŝe być powielany ani rozpowszechniany za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych bez pisemnej zgody posiadacza praw autorskich. ISBN Druk i oprawa: STUDIO MULTIGRAF Sp. z o.o., ul. Ołowiana 10, Bydgoszcz

3 Spis treści Wstęp... 7 Rozdział 1 Moduł 1 Propedeutyka przedmiotów humanistycznych. 9 Rozdział 2 Moduł 2 Subdyscyplinarny charakter dydaktyki ogólnej. Dydaktyka ogólna a dydaktyka przedmiotowa Rozdział 3 Moduł 3 Przedmiot badań i zadania dydaktyki ogólnej. Wewnętrzna struktura pojęciowa Rozdział 4 Moduł 4 Historia rozwoju myśli dydaktycznej od sztuki nauczania do podejścia naukowego Rozdział 5 Moduł 5 Dydaktyka herbartowska i szkoła tradycyjna. 71 Rozdział 6 Moduł 6 Dydaktyka nurtu Nowego wychowania i szkoła progresywistyczna Rozdział 7 Moduł 7 Cele kształcenia w ramach przedmiotu taksonomie celów i ich operacjonalizacja Rozdział 8 Moduł 8 Treści kształcenia. Historyczne i współczesne teorie doboru treści kształcenia... 97

4 Rozdział 9 Moduł 9 Zasady i reguły kształcenia Rozdział 10 Moduł 10 Metody tradycyjne i metody aktywizujące wspomagające przyswajanie wiedzy przez ucznia Rozdział 11 Moduł 11 Planowanie procesu dydaktycznego. Ogniwa procesu nauczania uczenia się Rozdział 12 Moduł 12 Dobór środków kształcenia. Projektowanie środowiska materialnego lekcji Rozdział 13 Moduł 13 Formy organizacji procesu kształcenia Rozdział 14 Moduł 14 Lekcja i pozalekcyjne sytuacje dydaktyczne. 183 Rozdział 15 Moduł 15 Ukryty program kształcenia Rozdział 16 Moduł 16 Analiza i ocena przydatności programów nauczania, podręczników szkolnych i innych źródeł informacji Rozdział 17 Moduł 17 Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i środki zaradcze

5 Rozdział 18 Moduł 18 Szkoły alternatywne Rozdział 19 Moduł 19 Funkcje, kryteria i formy kontroli pracy ucznia. Pomiar osiągnięć szkolnych Rozdział 20 Moduł 20 Indywidualizacja kształcenia ze względu na ucznia i ze względu na nauczyciela. Teoria inteligencji wielorakiej Rozdział 21 Moduł 21 Interdyscyplinarne projekty edukacyjne. Metoda projektu Rozdział 22 Moduł 22 Stymulowanie aktywności poznawczej uczniów, kreowanie sytuacji dydaktycznych, kierowanie pracą uczniów Rozdział 23 Moduł 23 Style poznawcze i strategie uczenia się Rozdział 24 Moduł 24 Kształtowanie kompetencji kluczowych w danym przedmiocie Rozdział 25 Moduł 25 Analiza oraz ocena własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Warsztat pracy nauczyciela Strona 5

6 Rozdział 26 Moduł 26 Sytuacje wychowawcze w toku nauczania przedmiotowego nauczyciel wychowawca Rozdział 27 Moduł 27 Psychologiczne i socjologiczne aspekty nauczania przedmiotów technicznych

7 Wstęp Niniejsze materiały zostały opracowane w ramach realizacji Programu Rozwojowego Politechniki Warszawskiej, współfinansowanego ze środków PROGRAMU OPERACYJNEGO KAPITAŁ LUDZKI. Przeznaczone są dla studentów drugiego roku studiów inŝynierskich, na kierunku nauczania edukacja techniczno-informatyczna na Wydziale Samochodów i Maszyn Roboczych Politechniki Warszawskiej. Zawartość merytoryczna programu przedmiotu spełnia wymagania określone w standardach kształcenia nauczycieli (rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r). Przewodnik metodyczny podzielony został na 27 modułów tematycznych, skonstruowanych według jednolitego schematu: 1. Temat, 2. Liczba godzin, 3.Cel ogólny, 4. Cele szczegółowe, 5.Pojęcia kluczowe, 6. Literatura, 7. Projektowany przebieg zajęć, 8. Zadania, 9. Materiał dla studentów. Materiały uzupełniające i aktualizujące do przedmiotu będą udostępniane studentom za pośrednictwem systemu e-learning.

8

9 1 Propedeutyka przedmiotów humanistycznych MODUŁ NR 1 o Cel ogólny: Student zostanie przygotowany do czytania i pisania tekstów naukowych, korzystania ze źródeł i prezentowania samodzielnie przygotowanych wystąpień. o Liczba godzin: 20

10 ROZDZIAŁ 1 MODUŁ NR 1 Temat: Propedeutyka przedmiotów humanistycznych. Liczba godzin: 20 Cel ogólny: Student zostanie przygotowany do czytania i pisania tekstów naukowych, korzystania ze źródeł i prezentowania samodzielnie przygotowanych wystąpień. Cele szczegółowe Student: 1. poda definicję tekstu naukowego, jego cechy specyficzne i funkcje, 2. scharakteryzuje wybrane rodzaje tekstów naukowych (abstrakt, esej, expose, ekscerpt, praca dyplomowa, recenzja, referat, resume, sprawozdanie), 3. opisze i oceni cechy języka naukowego, 4. wymieni funkcje i techniki czytania, 5. scharakteryzuje czynniki warunkujące skuteczne czytanie, 6. scharakteryzuje etapy pisania tekstu naukowego (sformułowanie zadania, kwerenda, analiza materiałów źródłowych i uzupełniających, planowanie struktury tekstu, redagowanie teksu, korekta, przygotowanie ostatecznego manuskryptu), 7. sporządzi bibliografię do podanego tematu, 8. napisze recenzję wskazanego tekstu, 9. zanalizuje reguły wystąpień publicznych, 10. wygłosi wystąpienie według przygotowanego planu, zgodnie z zasadami poprawnej prezentacji. Pojęcia kluczowe: Tekst naukowy, źródła naukowe, bibliografia, przypisy. Strona 10

11 PROPEDEUTYKA PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH Literatura 1. Eco U.: Jak napisać pracę dyplomową. Poradnik dla humanistów. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Maćkiewicz J.: Jak pisać teksty naukowe? Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Marciszewski W.: Metody analizy tekstu naukowego. PWN Wolański A.: Edycja tekstów. Praktyczny poradnik. PWN 2008, Warszawa. 5. (red.:) L. Jabłonowska, P. Wachowiak, S. Winch: Prezentacja profesjonalna. Teoria i praktyka. Difin wybrane teksty źródłowe 7. Projektowany przebieg zajęć 1. Dyscyplina w pracy naukowej- zasady mądrego studiowania. 2. Omówienie wybranych rodzajów tekstów naukowych. 3. Analiza cech języka naukowego. 4. Przedstawienie etapów pisania tekstu o charakterze naukowym: sformułowanie zadania, kwerenda, analiza materiałów źródłowych i uzupełniających, planowanie struktury tekstu, redagowanie teksu, korekta, przygotowanie ostatecznego manuskryptu. 5. Omówienia zasad i technik czytania tekstów humanistycznych. 6. Przedstawienie reguł poprawnego skonstruowania wystąpienia publicznego. 7. Praca indywidualna i grupowa: Przygotowanie bibliografii, napisanie recenzji wskazanego tekstu, skonstruowanie planu prezentacji na zadany temat, przedstawienie prezentacji. Strona 11

12 ROZDZIAŁ 1 Strona 12 Zadania 1. Proszę napisać streszczenie zamieszczonego poniŝej tekstu Michała Rusinka. 2. Proszę przygotować prezentację na temat: Jak przygotować profesjonalną prezentację multimedialną. 3. Proszę przygotować wystąpienie na temat: Plagiat a patchwriting jak pisać teksty naukowe? Materiał dla studentów Artykuł: M. Rusinek: Przekonać, uwieść, zwieść, zmanipulować, Gazeta Wyborcza, , s JeŜeli myślicie, Ŝe esemesując, blogując, ćwierkając na Twitterze czy aktualizując statusy na Facebooku, współtworzycie nową formę komunikacji - jesteście w błędzie Zamieszanie wokół mojego wpisu na Facebooku, wyraŝającego irytację modą na zaczynanie listów bezbarwnym, bezosobowym i niestosownym słowem "witam", to dowód, Ŝe wielu uwaŝa język za gorący temat. Świetnie, bo nie jest on własnością językoznawców - jest elementem kultury, więc powinien być przedmiotem troski. I dyskusji. Przed dyskusją proponuję tylko ustalić, o czym właściwie mówimy, mówiąc o współczesnym języku. Retor jak czarodziej Kiedy na Sycylii upadły rządy tyranów V w p.n.e., ludzie musieli przekonać sądy, Ŝe to właśnie im naleŝy się ziemia, którą do tej pory uprawiali. Chętnych było wielu, a ziemi niewiele - szczególnie Ŝe Sycylia jest wyspą, jej granic przesunąć się nie da. Nie było adwokatów, trzeba było radzić sobie samemu. W tych okolicznościach odkryto, Ŝe moŝna wpłynąć na rzeczywistość nie tylko za pomocą fizycznej siły, ale i za pomocą siły tkwiącej w słowie. Jeśli będę przekonujący, dostanę ziemię. Słowo jako zaklęcie, które potrafi odmienić fragment rzeczywistości? Tak, bo retor przypomina czarnoksięŝnika: wypowiada odpowiednią formułę, która zmienia porządek rzeczy. Czasem bezpośrednio, jak w magii, ale zwykle pośrednio, rękami tych, których uda mu się przekonać.

13 PROPEDEUTYKA PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH Słowo staje się ciałem Mit załoŝycielski powiada, Ŝe do narodzin retoryki potrzebna była demokracja (retoryka "parcieje" - jak powiadał Zbigniew Herbert w u- strojach totalitarnych, gdzie tylko władza ma głos). Jeśli odpowiednio uporządkuję wypowiedź, posłuŝę się stosownymi argumentami, wówczas dostanę ziemię: słowo moŝe więc stać się ciałem. Jeszcze waŝniejsze jest odkrycie, Ŝe słowa nie tylko mówią o czymś, ale i coś robią - przez sam fakt bycia wypowiedzianymi. Mówiąc: biorę ciebie za Ŝonę, chrzczę ciebie»titanic «, obiecuję, Ŝe oddam za tydzień - zmieniamy rzeczywistość. Magia, która w tym tkwi, nazywa się konwencja. W babilońskim eposie "Enuma elisz" z końca II tysiąclecia p.n.e. jest mowa o walce bogów z Wielką Matką, która rządziła wszechświatem. Zawarli oni przeciw niej przymierze i wodzem obrali Marduka, który musiał przejść próbę: spowodować za pomocą słów, Ŝe przedmioty znikną i pojawią się na nowo. Erich Fromm jest zdania, Ŝe to historia o przejściu od matriarchatu do patriarchatu. "Kobiety - pisze Fromm - mają dar naturalnego tworzenia, mogą rodzić dzieci". MęŜczyzna "musi tworzyć słowem, myślą". W wyniku jego zwycięstwa ustala się nowy, patriarchalny porządek świata. Rodzenie zostaje uznane za "nieczyste" (i ostatecznie wyparte z domu do szpitala), podobnie jak ciało (traktowane w naszej kulturze jako "doczesna powłoka" duszy). MęŜczyzna sprawuje władzę za pomocą "bezcielesnego" języka - na tym zbudowana jest nasza kultura, nauka i w ogóle cywilizacja. Niektórzy filozofowie - najpierw Platon - uwaŝali, Ŝe namysł nad językiem oznacza dryfowanie na powierzchni zjawisk, a powinniśmy drąŝyć głębiej. Inni - spod znaku Nietzschego i Derridy - byli zdania, Ŝe filozofia właściwie cała tkwi w języku. Atakowano retorykę za formalizm - największe dzieło podsumowujące jej dokonania, "Retoryka literacka" Heinricha Lausberga, zawiera indeks łacińskich terminów, który liczy aŝ 119 stron - to wyraz rozpaczliwych prób ujęcia w karby Ŝywiołu, jakim jest język. Nikt nie lubi wygadanych polityków O retoryce przypominamy sobie albo wtedy, gdy pojawia się jakiś sprawny populista (przez negatywne konotacje pustosłowia i manipulacji retoryka jest w szerokim odbiorze określeniem obelŝywym), albo gdy jakiś skuteczny mówca posługuje się retoryką w celu, który uwaŝamy za słuszny. Wówczas zastanawiamy się, jak to moŝliwe, Ŝe język tak Strona 13

14 ROZDZIAŁ 1 wiele moŝe, i piszemy taką ksiąŝkę jak Sam Leith: "You Talkin' To Me? Rhetoric From Aristotle to Obama". Podobnie jak molierowski pan Jourdain dziwi się, Ŝe mówi prozą, tak i pan Leith dziwi się, Ŝe retoryka wciąŝ istnieje i Ŝe wszyscy się nią posługujemy, mniej lub bardziej świadomie: "Tłumaczenie ludziom, czym jest retoryka, jest jak tłumaczenie rybom, czym jest woda". Opisuje przy tym kampanię Baracka Obamy - jako przykład umiejętnego wykorzystania retoryki, a takŝe oporu wobec niej. Obama był bowiem atakowany nie tyle z powodów politycznych, ile za swoje umiejętności oratorskie: umiał mówić jasno, dobitnie i w sposób poruszający. "Wygląda na to - pisze Leith - Ŝe choć oczekujemy, iŝ politycy będą wygłaszali mowy, to wolimy, gdy nie są w tym dobrzy". Hydra o wielu głowach Pewien republikański polityk, wielbiciel Sarah Palin, nazywał ją "kobietą, która pracuje rękami", natomiast Obamę określił jako kogoś, kto "pracuje za pomocą słów" - wpisując się w długą tradycję podejrzliwości wobec języka. I tak pierwsi chrześcijanie uznali, Ŝe powinno się odrzucić retorykę jako skostniałą formę, w dodatku pogańską, za pomocą której nie godzi się głosić Słowa BoŜego. Podobnego zdania byli romantycy, twierdząc, Ŝe retoryka to martwa forma, którą naleŝy wyrzucić z programu nauczania w szkole (do tej pory tam nie wróciła). Marksiści uwaŝali ją za wytwór kapitalizmu i postulowali "mowę bez retoryki", podobnie jak feministki, które jednakowoŝ postrzegały ją jako wytwór męŝczyzn. Wszystkie antyretorycznie nastawione ideologie szybko wykształciły swoje własne retoryki - chrześcijańską, romantyczną, marksistowską i feministyczną - które tak naprawdę niewiele róŝniły się od tej, z którą walczyły. John McCain, republikański przeciwnik Obamy w wyborach, był o wiele gorszym mówcą, co z lubością wytykali mu demokraci. Wzięła go w obronę Palin, konstruując zdumiewającą argumentację: odpowiednio dobrane słowa Obamy zasłaniają jego podejrzane zamiary. Natomiast niezdarność językowa McCaina to dowód na to, jak dobrym i prostolinijnym jest człowiekiem. Strona 14

15 PROPEDEUTYKA PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH Język to armia metafor Tylko Ŝe juŝ Arystoteles, a później Schopenhauer uczą, Ŝe taka argumentacja teŝ jest zabiegiem retorycznym. Główna teza ksiąŝki Leitha brzmi: antyretoryczność to takŝe strategia retoryczna; retorykę (tę podejrzaną) uprawiają inni, ja natomiast mówię czystą prawdę. Tylko co to jest prawda? Według Nietzschego prawda jest zrobiona ze słów, jest wręcz "armią metafor". W tej ksiąŝce retoryka jest stara jak język. Obecna w dyskursie publicznym od Cycerona, przez Lincolna, Churchilla, Hitlera, Martina Luthera Kinga do Obamy. Leith przypomina, Ŝe wprawdzie bogiem retoryki był Hermes, ale bogowie "to tylko zwierciadła, w których my sami się przeglądamy. Czyli figury retoryczne". Wniosek Leitha: jeśli język jest powietrzem, to retoryka jest pogodą. Z jego ksiąŝki moŝna wyciągnąć wniosek, Ŝe być moŝe wszystko się zmienia, ale retoryka wcale, i rządzi naszym mówieniem, czy tego chcemy, czy nie. Tymczasem Kenneth Goldsmith (w "Uncreative Writing. Managing Language in the Digital Age") dowodzi, Ŝe jednak zaszła zmiana. Polega na tym, Ŝe niemal wszyscy mamy niebywale łatwy dostęp do niebywałej ilości tekstów. To rzecz bez precedensu. "Świat jest pełen tekstów, mniej lub bardziej interesujących; ja nie chcę tworzyć kolejnych". Zamiast pisać coś nowego, musimy znaleźć sposób na przedzieranie się przez gąszcz informacji, poddawanie ich analizie i porządkowanie. Skończył się czas twórców oryginalnych. Nowe technologie, a zwłaszcza internet, spowodowały, Ŝe drastycznie zdezaktualizowała się romantyczna kategoria geniusza. Współczesny autor przypomina bardziej programistę, który wymyśla, uruchamia i na bieŝąco usprawnia swój mechanizm pisania. Św. AmbroŜy widzi ciemność Do uprawiania literatury potrzeba teraz nowych umiejętności: "komputerowego przetwarzania tekstu, tworzenia baz danych, recyklingu, kompilowania, świadomego popełniania plagiatów i szyfrowania toŝsamości". W 2007 r. Jonathan Lethem opublikował w "Harper's Magazine" artykuł w obronie plagiatu: "Ekstaza wpływu" (tytuł nawiązuje do słynnej ksiąŝki Harolda Blooma "Lęk przed wpływem"). Opisuje tam historię udostępniania, samplingu, recyklingu, selekcji, podkradania, cytowania, kopiowania, przyswajania i naśladowania - od początku istnienia kultury. Od Nabokova, którego "Lolita" zdumiewająco duŝo zawdzięcza mało znanemu opowiadaniu mało znanego niemieckiego pisarza Heinza Strona 15

16 ROZDZIAŁ 1 Strona 16 von Lichberga, opublikowanemu 40 lat przed powieścią Nabokova, po piosenki Boba Dylana, który poŝyczał frazy od Szekspira, Scotta Fitzgeralda i z popularnych filmów. Lethemowi spodobałaby się historia z polskiego podwórka: w reklamie pewnej stacji radiowej wykorzystano frazę "Widzę ciemność", co autor scenariusza "Seksmisji" uznał za naruszenie jego własności intelektualnej. Sprawę jednak przegrał, bo frazę tę - kojarzoną wprawdzie z filmem - znaleźć moŝna takŝe u św. AmbroŜego i innych tekstach wcześniejszych. A w ogóle stała się juŝ "skrzydlatym słowem", czyli toposem. Czyli wspólnym dobrem. Jak Kochanowski uczy pisania nietwórczego Lethem przypomina takŝe (wpisując się w aktualną dyskusję wokół ACTA), Ŝe tzw. gospodarka prezentów, kultura "otwartych źródeł" i licencji typu "public commons" sprzyjają twórczości. Podaje wiele przykładów świadomego i nieświadomego korzystania z dzieł poprzedników, w tym własny: kilka tez, które uwaŝał za własne i "oryginalne", znalazł później - googlując - u innych. Na tym nie koniec: ten świetny artykuł Lethema wcale nie był Lethema. Prawie kaŝde słowo i kaŝdy pomysł autor poŝyczył od kogoś innego - albo przejął dosłownie, albo sparafrazował. To przykład patchwritingu, czyli zszywania kawałków cudzych tekstów w stylistycznie spójną całość. Nie tylko sztuczka leniwych studentów, ale powszechna tendencja. Dla obecnego pokolenia akt pisania - literatury czy tekstu naukowego - jest aktem przegrupowywania tekstów i podszyty jest tezą, Ŝe "treścią jest kontekst". Goldsmith opisuje metodę, jaką sam stosuje wobec swoich studentów. Zamiast popularnych na uniwersytetach kursów "creative writing", proponuje kursy "nietwórczego pisania", na których uczy patchwritingu i surowo tępi wszelki rodzaje oryginalności. UwaŜa jednak, Ŝe mimo to pozwala studentom "wyraŝać siebie na wiele róŝnych sposobów", i tym samym kształci nowe pokolenia artystów doby internetu. Owszem, pojęcie oryginalności się zdezaktualizowało, wszystko juŝ powiedziano i napisano. Dotyczy to jednak takŝe metody Goldsmith, którą opisuje jako nową i oryginalną. PrzecieŜ juŝ renesansowa "oryginalność" nie polegała na wymyślaniu "z głowy, czyli z niczego", lecz na umiejętnym korzystaniu ze źródeł. Ówczesny system edukacyjny w gruncie rzeczy przypominał program "uncreative writing" Goldsmitha: twórczość własna polegała na adaptacji

17 PROPEDEUTYKA PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH czy imitacji tekstów cudzych - co wyraźnie widać na przykładzie stosunku Kochanowskiego do Horacego. "Inwencja" oznaczała nie tyle pomysłowość, ile część retoryki odpowiedzialną za wynajdywania argumentów, a więc spostrzegawczość i orientację w tym, co juŝ istnieje. Towar deficytowy: uwaga innych Komunikaty są coraz krótsze: tytuły w gazetach, tytuły ksiąŝek, nazwy firm i domen, slogany, pointy, tematy mejli, esemesy, autoprezentacje (tzw. elevator pitches) czy wpisy na Twitterze i Facebooku. W mikrokomunikatach liczy się kaŝde słowo. Do ich opisu nie nadaje się zwykła retoryka - wymagają one "mikrostylu", którego podręcznik przygotował Christopher Johnson ("Microstyle: The Art of Writing Little"). Zwraca uwagę na nową ekonomię języka (maksimum treści w minimalnej formie), strukturę (tworzenie neologizmów, łamanie reguł gramatycznych i składniowych, by zwrócić uwagę odbiorcy) i fonetykę (nadawanie rytmu frazom reklamowym, by łatwiej wpadały w ucho). Skąd wzięły się mikrokomunikaty? Zdaniem Johnsona, nie są one znakiem upadku kultury. Są za to związane z czymś, co Johnson nazywa ekonomią uwagi. W dzisiejszych czasach kapitału, pracy i informacji jest pod dostatkiem, natomiast wszystkim zaleŝy na deficytowym zasobie naturalnym: na uwadze innych. Konsumując teksty, staramy się zachować naszą drogocenną uwagę dla tych informacji, które na to zasługują. Kiedy zaś produkujemy komunikaty, staramy się, by zostały zauwaŝone. (Sam byłem kiedyś świadkiem dyskusji, w czasie której jeden z panelistów powiedział tylko jedno krótkie zdanie. Wprawdzie pozostali uznali to za wygłup i wyraz lenistwa, ale następnego dnia wszystkie gazety w relacjach zacytowały to właśnie zdanie). Początek historii (mikrohistorii?) mikrostylu łączy się z rozwojem mass mediów w XIX w., w których informacja ma być dostrzeŝona, zapamiętana i przekazana dalej. Wiedzą o tym takŝe i dopracowują do perfekcji copywriterzy (sam prowadząc zajęcia z poetyki chętniej daję przykłady z powszechnie znanych kampanii reklamowych niŝ z literatury). Zwięzłość Hemingwaya Mikrostyl kształtowali teŝ mistrzowie aforyzmu, jak Oscar Wilde, oraz takie formy literackie, jak "pamiętniki w sześciu słowach", zapoczątkowane rzekomo przez Hemingwaya ("For sale: baby shoes, never used"; w polskim przekładzie wystarczyły cztery słowa: "Sprzedam butki dziecięce, nieuŝywane"). Wykorzystanie prostych form jako nośników maksymalnego ładunku treści stanowiło cel szeroko pojętego modernizmu Strona 17

18 ROZDZIAŁ 1 we wszystkich rodzajach sztuk: "Picasso starał się przecieŝ uchwycić ludzkie postaci za pomocą kilku prostych linii" - przypomina Johnson. Johnson uczciwie przyznaje, Ŝe mikrostyl nie jest niczym nowym. Znów jednak sięgnął zaledwie do XIX w., w gruncie rzeczy pomijając retoryczną tradycję. Jedną z retorycznych cnót była przecieŝ brevitas, czyli zwięzłość, szczególnie istotna w rekapitulacji, czyli podsumowywaniu wywodu. Wystarczy, Ŝe słuchacz mowy zapamięta tylko rekapitulację (zazwyczaj jedno zdanie), a będzie umiał odtworzyć sobie potem cały wywód, włącznie z towarzyszącymi mu emocjami. Czyli znów - nihil novi. Wygląda na to, Ŝe nasz język nie zmienia się aŝ tak drastycznie. I jeszcze na to, Ŝe my, jego uŝytkownicy, niewiele się zmieniliśmy od czasów, gdy retoryka powstawała: nadal chodzi nam o to, by kogoś przekonać, zmanipulować, zwieść lub uwieść. RóŜnica między staroŝytnym mówcą perorującym na agorze z uniesioną prawą dłonią i udrapowaną togą na lewym kolanie a człowiekiem współczesnym siedzącym w zasięgu sieci wi-fi z ipadem w dłoni i wpisującym coś na swoim profilu na Facebooku - jest naprawdę niewielka. Zmienił się tylko czas, przez jaki komunikat pozostaje w obiegu: jest coraz krótszy. A im krótszy termin przydatności do spoŝycia komunikatu, tym wyraziściej komunikat powinien być wyeksponowany. Nie kaŝdy ma aforystyczne zdolności, o wiele łatwiej osiągnąć wyrazistość za pomocą emocji. Na Facebooku wszystko się pali - ale słomianym ogniem. Przyciąga uwagę, wyzwala lawinę (lub raczej poŝar) komentarzy, ale szybko rozpala się jakieś inne ognisko. W stosunku do tradycyjnej komunikacji to jest jednak tylko róŝnica stopnia. Socjologowie powiadają, Ŝe skończył się czas erudytów, zaczął czas researcherów - którzy mają krótką pamięć, za to umiejętność błyskawicznego zdobywania informacji. A takŝe błyskawicznego dzielenia się nimi. Co z tego wyniknie dla literatury? Dla komunikacji międzyludzkiej? Dla - górnolotnie - dialogu? O ile będziemy chcieli ze sobą rozmawiać i czasami zastanawiać się nad tym, jak to się dzieje, Ŝe się ze sobą lepiej lub gorzej dogadujemy - moim zdaniem będzie dobrze. Strona 18

19 2 Subdyscyplinarny charakter dydaktyki ogólnej. Dydaktyka ogólna a dydaktyka przedmiotowa MODUŁ NR 2 o Cel ogólny: Student pozna subdyscypliny dydaktyki i zrozumie zaleŝności między dydaktyką ogólną a dydaktykami szczegółowymi. o Liczba godzin: 2

20 ROZDZIAŁ 2 MODUŁ NR 2 Temat: Subdyscyplinarny charakter dydaktyki ogólnej. Dydaktyka ogólna a dydaktyka przedmiotowa. Liczba godzin: 2 Cel ogólny: Student pozna subdyscypliny dydaktyki i zrozumie zaleŝności między dydaktyką ogólną a dydaktykami szczegółowymi. Cele szczegółowe Student: 1. zdefiniuje pojęcia: subdyscyplina, dydaktyka ogólna, dydaktyka szczegółowa, metodyka, 2. wymieni subdyscypliny dydaktyki ogólnej (np.: dydaktyka szkoły wyŝszej, nerodydaktyka, ontodydaktyka, teleologia,), 3. scharakteryzuje funkcje dydaktyki ogólnej i dydaktyk przedmiotowych, 4. wskaŝe zadania dydaktyki przedmiotów zawodowych. Pojęcia kluczowe: Subdyscyplina, dydaktyka ogólna, dydaktyka szczegółowa, metodyka. Literatura 1. Arends R.I.: Uczymy się nauczać, WSiP 1994, s Kupisiewicz Cz.: Dydaktyka ogólna, GRAF PUNKT 2000,s Kwieciński Z., Śliwerski B.(red.): Pedagogika, PWN 2008,t.1, s Melezinek A. Pedagogika inŝynierska. Metodologia nauczania techniki. Wydawnictwo Politechniki Śląskiej 2004, s Niemierko B.: Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2007, s Strona 20

21 SUBDYSCYPLINARNY CHARAKTER DYDAKTYKI OGÓLNEJ. DYDAKTYKA OGÓLNA A DYDAKTYKA PRZEDMIOTOWA 6. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie śak Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie śak Projektowany przebieg zajęć 1. Omówienie i analiza subdyscyplinarnego charakteru dydaktyki ogólnej. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe. Subdyscypliny dydaktyki ogólnej. 2. Omówienie zadań dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych. 3. Wyjaśnienie załoŝeń pedagogiki inŝynierskiej jako odpowiedzi na specyficzne potrzeby nauczania przedmiotów technicznych. Zadania Proszę skonstruować własne definicje następujących pojęć: subdyscyplina, dydaktyka ogólna, dydaktyka szczegółowa, metodyka, pamiętając o ich cechach istotnych i nieistotnych. (patrz: tekst poniŝej) Materiał dla studentów: Oprac. na podstawie: Arends R. I., Uczymy się nauczać, WSiP 1994, s Uczenie się pojęć to coś więcej niŝ po prostu klasyfikowanie obiektów i formowanie kategorii. To takŝe coś więcej od uczenia się nowych nazw lub słów pasujących do danych klas przedmiotów i idei. Uczenie się pojęć jest procesem tworzenia wiedzy i organizowania wiadomości w struktury poznawcze.(tamŝe, s. 277) Organizowanie wiedzy w struktury poznawcze jest moŝliwe dzięki uczeniu się pojęć, polegającym na kategoryzowaniu rzeczy - włączaniu obiektów do tej samej klasy i rozpoznawaniu ich. RozróŜniamy trzy rodzaje pojęć: Strona 21

22 ROZDZIAŁ 2 Strona 22 pojęcia koniunkcyjne - są sumą cech, które dodane do siebie tworzą całość, np. trójkąt jest zamkniętą, płaską figurą o trzech bokach i o trzech kątach; pojęcia dysjunkcyjne - takie, które dopuszczają alternatywne zestawy cech, np. "rzeczownik" moŝe oznaczać miejsce, rzecz, osobę, ale nie wszystko to równocześnie; pojęcia stosunkowe (relacyjne) jak czas, przestrzeń, nazwy członków rodziny, np. "ciotka" opisuje stosunek między rodzeństwem i jego potomstwem - aby móc je zrozumieć, trzeba znać pojęcie, które się z nim łączy oraz występującą między nimi zaleŝność. W nauczaniu pojęć istotne jest podawanie przykładów i nieprzykładów, np. krowa jest przykładem ssaka, a skowronek jest jego nieprzykładem. Część pojęć zaleŝna jest od kontekstu społecznego, np. "nędza" moŝe co innego znaczyć w jednym kraju, a co innego w innym. Kontekst wpływa często na nazwę pojęcia, np. nauczyciel szkoły średniej w liceum nazywany jest profesorem, ale na uniwersytecie tytułowany będzie zgodnie z rzeczywistym stopniem naukowym. Pojęcia mają nazwy, mają teŝ definicje, które człowiek wymyśla i nadaje arbitralnie. Aby stworzyć definicję, musimy znać cechy istotne danego pojęcia - np. dla trójkąta równobocznego cechą istotną będzie, Ŝe ma on wszystkie boki równe. Cechy nieistotne to takie, które nie występują u wszystkich obiektów naleŝących do danej klasy, np. większość ptaków fruwa, ale nie wszystkie, wobec czego latanie jest cechą nieistotną dla pojęcia "ptak". Uczenie się pojęć wymaga dwóch rodzajów wiedzy: konceptualnej oraz proceduralnej: wiedza konceptualna oznacza zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia według określonych kryteriów i rozpoznania zaleŝności, w jakich pozostaje ono z innymi pojęciami oraz umiejętności podania typowych dla danego pojęcia przykładów; wiedza proceduralna to zdolność ucznia do uŝywania pojęć w celu dokonywania rozróŝnień. Proces uczenia się pojęć zaczyna się juŝ we wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko sortuje przedmioty i wybiera spośród innych te, które chce. Początkowe czynności sortowania prowadzą do klasyfikowania

23 SUBDYSCYPLINARNY CHARAKTER DYDAKTYKI OGÓLNEJ. DYDAKTYKA OGÓLNA A DYDAKTYKA PRZEDMIOTOWA i generalizowania - fundamentu uczenia się pojęć. To, jak człowiek uczy się pojęć, zaleŝy w duŝym stopniu od fazy jego rozwoju. Bruner (1966) wyodrębnił trzy tryby uczenia się: przez działanie (enaktywne), przez kształtowanie wyobraŝeń (obrazów mentalnych) - ikoniczne, przez sekwencje reprezentacji lub symboli abstrakcyjnych (symboliczne). Do siódmego roku Ŝycia dzieci uczą się głównie poprzez działanie, w miarę dojrzewania coraz częściej korzystając z myślenia obrazowego i symbolicznego. Sposoby nauczania pojęć dzielą się na dwie główne metody: dedukcyjną (od reguły do przykładu), indukcyjną (od przykładu do reguły). Metoda dedukcyjna polega na tym, Ŝe nauczyciel najpierw definiuje pojęcie, a potem przedstawia przykłady i nieprzykłady (najlepiej stosować ją wtedy, kiedy uczniowie nie wiedzą nic na temat pojęcia, które ma zostać przyswojone), natomiast w metodzie indukcyjnej najpierw podawane są przykłady i nieprzykłady, a następnie uczniowie sami odkrywają pojęcie lub dochodzą do jego definicji (lepsze, kiedy uczniowie dysponują juŝ pewną wiedzą na temat pojęcia, które ma zostać zaprezentowane). Kiedy uczniowie poznają bardziej złoŝone pojęcie, moŝna podczas lekcji skorzystać z obu tych metod. Przykłady i nieprzykłady naleŝy starannie dobierać i podawać je w logicznej kolejności (najpierw przykłady typowe, potem nietypowe). JeŜeli uczniowie nie rozumieją cech istotnych danego pojęcia, naleŝy je oczywiście wyjaśnić. Wskazane jest korzystać przy tym z pomocy naukowych - rysunków, wykresów, sieci. Cechy istotne pojęcia obecne są w kaŝdym jego przykładzie - uczeń powinien umieć odróŝnić je od cech nieistotnych. Merill i Tennyson podają trzy stopnie definiowania pojęć na potrzeby nauczania: określenie nazwy pojęcia (słowa lub symbolu odnoszącego się do całej klasy obiektów); wyliczenie cech istotnych i nieistotnych; Strona 23

24 ROZDZIAŁ 2 zapisanie definicji - wyraŝenia zawierającego wszystkie cechy istotne i wskazującego, jak są połączone. Aby pojęcie mogło zostać zrozumiane, naleŝy je zanalizować, czyli przejść od nazwy i definicji do cech istotnych, zestawionych w przykładach i nieprzykładach.. Kiedy uczniowie sami będą w stanie podać przykłady i nieprzykłady, będzie to oznaczało, Ŝe opanowali wymagane pojęcie. Sprawdzając, czy uczeń rzeczywiście zna i rozumie pojęcie, naleŝy wymagać więcej, niŝ tylko podania definicji. Uczeń powinien umieć: wskazać cechy istotne i powiązania między nimi, rozpoznawać nieznane wcześniej przykłady pojęcia, odróŝniać przykłady od nieprzykładów. Strona 24