W swej klasyfikacji Chjam przedstawił rozwój myśli drugiej połowy XIX i pierwszej połowy XX w.

Transkrypt

1 WSTĘP Coraz częściej naukowcy z róŝnych krajów, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów, szkoły podejmują debatę na temat autonomii i polityki reform, dostrzegając wagę tych procesów. Poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do ucznia, ich rodziców czy współpracy z nauczycielami. Nic dziwnego, Ŝe mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogów z początku XX w., która zaowocowała tak interesującymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montesorii, R. Steinera, P. Petersena, A. Neilla, itp. Powstanie u progu kolejnego stulecia wyraźnego roszczenia przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły (bez swoistego oblicza, szkoły zatracającej swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy) do szkół autorskich, samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku i wynikającego z wieloletnich doświadczeń szkół eksperymentalnych dąŝeniem do upowszechnienia idei pedagogiki reform oraz wykreowania nowych rozwiązań w skali mikrosystemowej. Od przełomu lat 80 i 90 XX w. coraz częściej pojawiają się projekty reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania w poszczególnych szkołach z udziałem przede wszystkim samych nauczycieli. Przyjmują one jedną z nazw: szkoły samodzielnej, szkoły autonomicznej, szkoły o poszerzonej odpowiedzialności, szkoły z własnym profilem, szkoły o częściowej autonomii, szkoły indywidualnych projektów, czy szkoły autorskiej. Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w ościennych krajach socjalistycznych, miały do spełnienia, co najmniej jeden z 2 celów: - Odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych - Uzasadnienie, iŝ pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie wyŝszy poziom rozwoju tylko wówczas, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego. Przed zupełnie nowym zadaniem stanęły nauki o wychowaniu w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąŝy się do ujednolicenia elementów struktury społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym, bądź pluralistycznym, w którym tolerowana jest róŝnorodność ideologicznych, czy normatywnych orientacji i działań. Dziś pluralizm jest przede wszystkim kulturową i polityczną wizją złoŝonych społeczności o zróŝnicowanych ideologicznie, kulturowo, etnicznie i rasowo grupach ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między róŝnymi moŝliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem róŝnymi środkami i róŝnorodnymi drogami i metodami. Tak rozumiany pluralizm oznacza, Ŝe kaŝdy moŝe praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawia się wiec pytani jak poruszać się wobec mnogości róŝnych dyskursów pedagogicznych?. Czy pedagogowi, który dokonywał juŝ wyboru naleŝy pokazywać inne? Trzeba dać pedagogom orientację we współczesnych ideach pedagogicznych. Jedna z pierwszych syntetycznych rekonstrukcji współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych była praca Bogdana Nawroczyńskiego, w której przedstawił zapoczątkowane w XX w. najwaŝniejsze w świecie oaz występujące w Polsce prądy myśli pedagogicznej. Kryterium ich prezentacji uczynił zawarte w tych prądach doktryny. Nie brał pod uwagę zmian zachodzących w ich obrębie na przestrzeni dziejów. WyróŜnił, zatem: 1

2 1. Pedagogikę religijno-moralną 2. Kierunki empirystyczne 3. Pedagogikę indywidualistyczną 4. Personalizm pedagogiczny 5. Pedagogikę socjalna (pedagogikę socjalna w ujęciu empirystycznym, pedagogikę socjalną kierunku idealistycznego) 6. Pedagogikę klasowa, narodową i państwową (pedagogikę socjalizmu i komunizmu, pedagogikę wychowania narodowego 7. Pedagogikę kultury (pedagogikę filozoficzną, pragmatystyczną filozofię wychowania) 8. Pedagogikę wychowania przez sztukę 9. Pedagogikę osobowości. Innej próby klasyfikacji prądów i kierunków pedagogicznych oraz ich wartościowania dokonał Ludwik Chmaj. Swoja analizę opatrzył uwagami krytycznymi, wskazaniem słabych stron i błędów oraz uwydatnił rzeczy waŝne i cenne dla wychowania wolnej, samodzielnej i twórczej osobowości. Ukazał teŝ w kaŝdej teorii odbicia realnej sytuacji społeczno-kulturalnej i myśli naukowej, w tym istoty kształcenia i wychowania oraz związki zagadnień teoretycznych z kwestiami praktycznymi. Zaproponował następującą klasyfikację: 1) Pedagogika naturalistyczno-liberalna - Pedagogika psychobiologiczna - Pragmatyzm pedagogiczny - Psychobehawioryzm pedagogiczny - Kierunek terapeutyczny (psychoanaliza, pedagogika seksualna, psychologia indywidualna, neopsychoanaliza, psychagogika, pedagogika integralna, sugestia jako metoda wychowania) - Personalizm pedagogiczny (reakcja przeciw starej szkole, wychowanie estetyczne, impresjonizm pedagogiczny, aktywizm pedagogiczny, próby nowego wychowania, teoretycy nowego wychowania, szkoła pracy) - Pedagogika wspólnoty Ŝycia (szkoły wspólnoty Ŝycia, hamburskie szkoły wspólnoty) - Pedagogika egzystencjalistyczna. 2) Pedagogika socjologiczna: - Pedagogika czysto socjologiczna (wychowanie obywatelskie) - Pedagogika nacjonalistyczna - Pedagogika narodowa - Pedagogika społeczna - Pedagogika idealistyczna. 3) Pedagogika kultury: - Kierunek aksjologiczny - Kierunek aktualistyczny. 4) Pedagogika religijna 5) Pedagogika materializmu historycznego: - Pedagogika socjaldemokratyczny - Pedagogika socjalistyczna. W swej klasyfikacji Chjam przedstawił rozwój myśli drugiej połowy XIX i pierwszej połowy XX w. Kolejnym pedagogiem, który dokonał porównawczej analizy najbardziej typowych, poszczególnych systemów był Kazimierz Sośnicki. W swej monografii wykazał, 2

3 Ŝe funkcjonujące w nich główne pojęcia, prawa i zasady znamienne dla określonych ich grup są ujęte w sposób moŝliwie wyraźny i ostry. Jako jeden z pierwszych podał definicje kierunku pedagogicznego, który ogranicza się tylko do jednej dziedziny wychowania, określając w sposób właściwy dla tej dziedziny lub nawet dla jej pewnej strony czy składnika przedmiot, treści i metody pedagogicznej, np. kierunek szkoła pracy, nowa szkoła, pedagogika tradycyjna, itp. Najczęściej jednak jest utoŝsamia się kierunek z systemem pedagogicznym, który cechuje moŝliwie jednoznaczne określenie przedmiotu badań, prowadzonych w róŝnych dziedzinach i stanowiących modyfikacje tego przedmiotu. Jest to zatem tak zbudowana teoria wychowania, która to samo pojęcie wychowania odnosi do róŝnych dziedzin Ŝycia, np. szklonego, zawodowego, środowiskowego, zaś powstałe w wyniku badań tego procesu uogólnienia i fakty są ułoŝone logicznie i usystematyzowane, stanowiąc jedną całość o charakterze naukowym. Sośnicki wyróŝnia teŝ cechy i funkcje badań porównawczych kierunków pedagogiki. GdyŜ mamy w nich do czynienia z: - Całościowym ujęciem obrazu przekształcającej się pedagogiki w okresie Ŝycia kilku pokoleń - Zrozumieniem wieloznaczności terminów pedagogicznych - Wyraźnym ujęciem całej drogi, jaką odbywała nowoczesna pedagogika od jej powstania i tryumfów, do kolejnego jej schyłku - RozróŜnieniem co w bogactwie ich nowych pojęć jest trwałe, wartościowe i poŝyteczne, a co tylko przesadą i błędem - Wyznaczeniem właściwej pozycji danego kierunku w całości przebiegu historii pedagogiki oraz kierunku aktualnej reformy publicznego wychowania - Zwróceniem uwagi na rolę i dobór jej pomocniczych nauk dla rozwiązywania problemów pedagogicznych, bez redukowania ich do tych nauk - Krytycznym dostrzeŝeniem w kaŝdym systemie czy kierunku jego załoŝeń światopoglądowych, pochodnych w stosunku do filozofii. Sośnicki zaproponował następującą klasyfikację najbardziej typowych systemów i kierunków pedagogicznych przełomu XIX i XX w.: 1. Szkoła tradycyjna 2. Nowe wychowanie 3. Pedagogika pragmatyzmu 4. Pedagogika funkcjonalna 5. Pedagogika eksperymentalna 6. Pedagogika głębi 7. Personalizm 8. Pedagogika kultury 9. Pedagogika społeczna 10. Esencjalizm pedagogiczny 11. Pedagogika neoidealizmu 12. Pedagogika egzystencjalizmu. Inną klasyfikacje najbardziej typowych dla polskiej myśli pedagogicznej XX w. nurtów teoretycznych (prądów, kierunków) i ideologii wychowawczych przedstawił Stefan Wołoszyn. Obejmuje ona: 1. Wielkie nurty teoretyczne: - Pedagogika psychologiczna - Pedagogika socjologiczna 3

4 - Pedagogika kultury - Pedagogika o orientacji egzystencjalistycznej - Pedagogika w klimacie marksizmu. 2. Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci XXw.: - Ruchy kontestacyjne i kontrkultura - New Age - Nurt radykalnej krytyki szkoły - Koncepcja / społeczeństwa wychowującego - Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogiki - Pedagogika hermeneutyczna - Nurty postmodernistyczne - Edukacja globalna 3. Pedagogika ideologiczna ideologie wychowawcze: - Pedagogika wychowania narodowego - Pedagogika wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej - Pedagogika wychowania państwowego - Pedagogika wychowania komunistycznego (socjalistycznego) - Pedagogika wychowania religijnego, dominacją wychowania katolickiego. Mirosław Szymański uwaŝa, Ŝe idee pedagogiczne nie szeregują się w czasie po linii postępu, idee starsze nie są wypierane lub wchłaniane przez idee nowsze, lecz zachowują swą niezastępowalna wartość. Z takich, czy innych powodów w jednych okresach historycznych pewne idee zamierają, by w innych odŝywać. Szwajcarski teoretyk i badacz współczesnych prądów o wychowaniu Hans Bernerukazuje ewolucję i wpływ na reformy szkolne na przestrzeni trzydziestolecia następujących prądów pedagogicznych: 1. Antropologii pedagogicznej 2. Empiryczno-analitycznych nauk o wychowaniu 3. Krytycznej nauki o wychowaniu 4. Antyautorytarnej nauki o wychowaniu 5. Pedagogiki i psychologii humanistycznej 6. Pedagogiki neokonserwatywnej 7. Antypedagogiki. W pedagogice włoskiej XX w. wyróŝnia się 5 podstawowych kierunków myślenia pedagogicznego: 1. Pedagogikę pomiędzy pozytywizmem a idealizmem: - Pedagogikę neoidealizmu - Pedagogikę początkowego pozytywizmu. 2. Aktywizm i pragmatyzm. Pedagogikę eksperymentalną: - Aktywizm i pragmatyzm pedagogiczny - Pedagogikę eksperymentalną. 3. Pedagogikę neokantyzmu i pedagogikę normatywną: - Pedagogikę antynomii - Pedagogikę normatywną. 4. Pedagogikę między nauką a ideologią: - Pedagogikę wolności - Pedagogikę a fenomenologię - Pedagogikę rzeczywistości i wyobraźni. 4

5 5. Spór pomiędzy pedagogiką chrześcijańską a marksistowską: - Wychowanie chrześcijańskie - Pedagogikę spirytualistyczną - Pedagogikę jako problem Ty - Wychowanie transcendentne - Wychowanie jako samorozwój osobowości - Naturę relacji wychowawczych. Heinz-Herman Krüger zaproponował następujący przegląd teoretycznych koncepcji i stanowisk w naukach o wychowaniu: 1. Teoretyczne koncepcje i stanowiska w naukach o wychowaniu: - Pedagogika kultury - Pedagogika empiryczna - Pedagogika krytyczna. 2. Inne kierunki w naukach: - Pedagogika prakseologiczna - Pedagogika transcendentalno-filozoficzna - Pedagogika historyczno-materialistyczna - Pedagogika psychoanalityczna - Pedagogika fenomenologiczna. 3. Systemy teoretyczne w naukach wychowaniu: - Systemowa nauka o wychowaniu - Koncepcje strukturalistyczne - Koncepcje ekologiczne - Koncepcje feministyczne - Koncepcje postmodernistyczne. 5

6 Pedagogika pozytywistyczna (Teresa Hejnicka- Bezwińska) 1.1. Ewolucja orientacji pozytywistycznej Pojęcie pozytywizmy (fr. positivisime)jest pojęciem wieloznacznym. W niniejszym rozdziale pojęcie to zostało zastosowane do opisania, wyjaśnienia i zinterpretowania formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających swoje uzasadnienie w"filozofii pozytywnej".orientacja pozytywistyczna jeets więc powstaniem nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok juŝ wcześniej istniejacego myśl. potocznego i filozoficznego. NajwaŜniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są z wartościowaniem róŝnychtypów wiedzy, tworcy i zwolennicy orientacji poz. najwyŝej w hierarchii sytuują wiedzę wytwarzną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią badań empirycznych - poniewaŝ ta wiedza ich zdaniem jest wiedzą najbardziej pewną, nietylko opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale prognozuje dość pewnie wydarzenia, procesy i stany, które muszą sie pojawić lub mogą zaistnieć. Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dąŝenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej oraz przydatnej do przewidywania. Cechy filozofii pozytywistycznej jest koncentracja na problemach epistemologicznych - podstawowe tezy z tego obszaru: - najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe -stosowana "twarda metodologia"-badania empiryczne -górują nauki przyrodnicze-fizyka dzięki takiej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać "wiedzę pozytywną ", czyniąc przedmiotem badań "nagie fakty" wynikiem pewnych prognoz będzie racjonalne działanie ludzi 1.2. Program pozytywistów. Pełen program wraz z nazwą został wydany w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a "Cours de philosophie positive" w latach Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu kolektywu nad koncepcją indywidualizmu, Rolą nauki jest skonstruowanie jednolitego obrazu światateoria"wsazystkiego" John Stuart Mill- scalił cały dorobekpokoleń empirystów, - głosił Ŝe jedynym Ŝródłem wiedzy jest doświadczenia - był zwolennikiem utylitaryzmy Ewolucja poglądów pozytywistycznych [przełom XIX i XX]w. DRUGI POZYTYWIZM - EMPIRIOKRYTYCYZM (R. Avenarius i Ernst Mach): Zmierzali do : - uwolnienia nauki od "wtrętów"(to nie błąd!), w postaci róŝnych wartościowań estetycznych i etycznych, -uwolnienia nauki od "wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu(naiwnemu) Drugi pozytywizm stanowiłuzasadnienie póŝniejszychprocesów uwalniania pedagogiki od teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych TRZECI POZYTYWIZM- NEOPOZYTYWIZM -zwany logicznym pozytywizmem

7 -Trzeci poz. jak cały poz. głosił kult nauki, opisu i doświadczenia. - Zwalczałwszelką metafizykę! -poii wojnie św.ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka - wtym czasie nie formułował wymogu weryfikacji a zadowalał się falsyfikacją badań empirycznych, 1.3. Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice. Podstawowe cechy : -hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu), -metody badań empirycznych w edukacji, -szczególne przywiązanie do badań ilościowych -wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych, -kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce eduk., -autorytet pedagoga jako działacza praktycznego, PEDAGOGIZM nie ma jeszcze definicji słownikowej naleŝy posłuŝyc się analogią do zjawisk "psychologizmu","socjologizmu",, tóre związane były z poz. modelem uprawiania nauk humanistycznych Od "pedagigii" do "pedagogiki". pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukrytu program szkolny, Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę pedagogiki naukowej uznaje sie J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania wychowującego - oferował ponadto"wiedzę pozytywną". Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii - psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, waŝną i poŝądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym. W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny naukowej - pedologii}"mowa dziecka"nauka i badania nad dzieckiem Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii : socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, waŝną i poŝądaną wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w projektowaniucelowościowych działań edukacyjnych(przedstawiciel: E. Durkheim) SCJENTYZM nazwa postaw myślowych i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne; podejście metodologiczne. S. - poznanie naukowe - jak w pozytywiŝmie! Zawierał w sobie:filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm, 1.5.Krytyka pozytywizmu (XIX/XX) - fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne idrugie są w gruncie rzeczy konwencjami, -wiedza hum.,nie jest nie moŝe być i nie powinna być taka jak przyrodnicza, -wiedza nie moŝe wspierać się na samych faktach bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio z całą oczywistością, -przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu,

8 kultura nowoŝytna powinna być obalona,

9 Marta Pietrusiak TEMAT: PEDAGOGIKA KULTURY I. GENEZA. Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku.powstała pod wpływem recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya. II. PRZEDSTAWICIELE. E. Spranger T. Litt H. Nohl W. Flinter G. Kerschensteiner Na przełomie XIX i XX wieku w naukach humanistycznych dokonał się antynaturalistyczny zwrot poprzez Diltheya, który uprawomocnił swoistość tychŝe nauk ujmowanych kategoriach nauk o duchu. Zobiektywizowanymi postaciami ducha są róŝne dobra kultury: teksty, sztuka, moralność, obyczaje, religia, prawo. Pedagogika ta oparta na metodologii Diltheya nazywana jest Pedagogiką Ludzkiej Duchowości. W Niemczech pedagogika kultury pełniła rolę waŝnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej aŝ do lat 60. Wywarła istotny wpływ ówczesne koncepcje dydaktyczne, m.in. za sprawą Ericha Wenigera. Współczesne przejawy pedagogiki kultury to koncepcje hermeneutyczne i krytyczno konstruktywistyczne. Mimo Ŝe w latach 70. i 80. pedagogika kultury została częściowo wyparta z dyskursu naukowego, to w ostatniej dekadzie ponownie zaczęła zyskiwać na popularności, zwłaszcza pod postacią pedagogiki hermeneutycznej. Problematyka kulturowego wymiaru edukacji została podjęta takŝe w Polsce w latach ukazywał się kwartalnik Kultura i Wychowanie pod redakcją B. Suchodolskiego. Pewne wątki z tego nurtu podejmowali takŝe Z. Mysłakowski i S. Hessen. Najwybitniejszym reprezentantem jest Bogdan Nawroczyński, autor śycia duchowego podstawowej pracy w tym zakresie. To za jego sprawą przyjęło się w Polsce utoŝsamienie terminologii pedagogiki ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury. Wiązał on duchowość ze zobiektywizowanym światem ducha ludzkiego kulturą. Współcześnie w refleksji pedagogiki pojęcie kultury jest bardzo szeroko rozumiane, np. odnosi się do wychowania etycznego, estetycznego, artystycznego, międzykulturowego. Autorami tych ujęć są nie tylko pedagodzy, lecz przedstawiciele innych dyscyplin, np. kulturoznawstwa. III. Przesłanki filozoficzne. Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury. Podjął rozwaŝania nad toŝsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym, natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym sensie teoria jest związana z praktyką wychowania. Wychowanie powinno opierać się rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, a teoria pedagogiki powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie międzygeneracyjnego przekazu kulturowego. Te poglądy zostały rozwinięte przez W.

10 Diltheya sformułował koncepcję tzw. filozofii Ŝycia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały człowiek, całość Ŝycia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie moŝna redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego Ŝycia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości. śycia duchowego człowieka nie moŝna naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć. W tym sensie jedną z podstawowych funkcji Ŝycia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości, a więc i pedagogiki. Definicja hermeneutyki wg. Diltheya: Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym Ŝycie duchowe moŝe być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie. W koncepcji dotyczącej hermeneutyki Schleiermachera fundamentalną rolę odgrywają zobiektywizowane ekspresje, które są materiałem dla procesów rozumienia. Te uzewnętrznione ekspresje Ŝycia to szeroko pojęte wytwory kultury. Czyli kultura (literatura, sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym wyraŝona jest prawda o ludzkim Ŝyciu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, Ŝe jako jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze moŝe pełniej rozumieć własną egzystencję i wzbogacać osobowość. Pedagogika powinna ten proces wspomagać. Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka do samorealizacji, a to oznacza, Ŝe pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji Ŝycia dokonywaną poprzez kulturę. PODSUMOWUJĄC: Cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki jest przekonanie, Ŝe dobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienie Ŝycia, a tym samym kształtują jego osobowość. osobowość interpretacji dóbr kultury, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do poznania człowieka. IV. POGLĄDY PEDAGOGICZNE; Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeŝywaniu i interpretacji kultury, która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka. Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia. Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę moŝna kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy Ŝycia na jej stopniu rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G. Kerschensteinera). S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania poszczególnym etapom kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Wykształcenie moralne moŝe tu być formą wyzwolenia człowieka ku autonomii, wolności i twórczości. Pedagodzy kultury twierdzili, Ŝe są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda wieńczące hierarchię wartości. RóŜnili się między sobą klasyfikacją wartości na niŝszych szczeblach oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do

11 wartości najwyŝszych (religia, naród, państwo). Tworzyli teŝ typologizację osobowości i odpowiadających im postaci kultury. E. Spranger opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form Ŝycia ludzkiego: - człowieka teoretycznego - ekonomicznego - estetycznego - religijnego - politycznego - społecznego W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej strony naleŝy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości kaŝdej jednostki. Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego, uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki. Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako Ŝe nie istnieje uniwersalny i powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu. O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i kaŝdy z nich trzeba zrealizować. Dydaktyka jest ujmowana jako nauka słuŝąca praktyce. V. STATUT NAUKOWY: Pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie pod postacią pedagogiki hermeneutycznej oryginalne podejście dąŝące do uświadomienia róŝnorodnych uwarunkowań procesów edukacyjnych konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej duchowości. Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu działalności artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy teŝ znaczeń zawartych w przekazach medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeŝywania i rozumienia, staje się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, rozumiejącego przez to odpowiedzialnego Ŝycia w świecie. Jest ciągle aktualna.

12 Pedag ogik a pe rs on alistyc z na PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle Ŝywe zainteresowanie szerokich kręgów pedagogów zarówno teoretyków jak i praktyków na całym świecie. Jest to nurt współczesnego myślenia, który róŝnie rozwijał się w poszczególnych krajach oraz przyjmował róŝne oblicza. Nurt ten najbardziej łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera ( ), uwaŝanego za głównego załoŝyciela personalizmu. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i historyczny. 1.Podstawowe kategorie i terminologia. Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej są: termin personalizm pojęcie osoba pojęcie wspólnota Osoba pojęci to ma swoją odległą historię, a według W. Granat ma jakąś urzekającą siłę, gdyŝ jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane. Obecnie moŝna znaleźć róŝne definicje terminu osoba. Wychodząc od etymologii pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prōsopon (tzn. maska uŝywana przez aktora w staroŝytnym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu). Etymologiczne analizy, jak teŝ te uwzględniające kontekst społeczno- kulturowy w róŝnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, Ŝe w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie Ŝycia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być- osobą łącz się bowiem, zdaniem R. Guardiniego ( ), z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie moŝna widzieć w wymiarze: ilościowym jestem tylko jeden, nie mogę mieć sobowtóra jakościowym tylko ja jestem tą osobą RozwaŜając termin osoba, moŝna go uwzględnić w aspekcie statycznym i dynamicznym, które moŝna wyraźnie zauwaŝyć w historycznej perspektywie rozwoju tej kategorii, której początki moŝemy łączyć z: rozumieniem tajemnic Trójcy świętej w chrześcijaństwie rozumieniem tajemnic Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w Chrystusie) koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami. Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji: bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba (Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka), o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (św. Augustyn, Ryszard od św. Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia dialektyczna). Z jednej więc strony jest podkreślana struktura pojedyńczości, gdy osoba nie jest tylko jedna, lecz jedna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a takŝe 1

13 Pedag ogik a pe rs on alistyc z na zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności a więc Ŝycie we wspólnocie. W myśl personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości Ŝycia społecznego: społeczność to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przewaŝnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób. wspólnota powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich, w których nie moŝna mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację; powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej. Personalizm to termin pochodny od wcześniej omawianego pojęcia osoba pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) określał ideę osobowego Boga przeciwstawną panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm określał jako doktrynę osobowości, która stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, Ŝe poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich. No i w końcu personalizm wywarł wielki wpływ na polskich pedagogów i psychologów: K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman. Po II wojnie światowej: S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, F. Adamski. Personalizm ma wiele odmian i nurtów ale mimo to moŝna wyróŝnić cechę wspólną dla nich wszystkich (całe szczęście ;-)). Jest zainteresowanie sprawami wychowania i pedagogiczny charakter. Personalizm interesując się problemami wychowania, stał się nawet swoistą pedagogią personalistyczną. Współcześnie personalizmem określa się: doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację, program działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne wartościom osobowo duchowym. 2. Personalizm w myśli filozoficznej. personalizm społeczny to filozofia zaangaŝowana społecznie. Filozofia ta (takŝe chrześcijańska) wnosiła ferment ;)) rewolucyjny, odrodzeniowy, humanistyczny. personalizm historyczny człowiek jest osobą gdyŝ ma swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii staje się on osobą i ten proces stawiania się osobą jest nieskończony i ciągły. Człowiek jest osobą, gdy ma on moŝliwość potwierdzenia się jako osoba. 3. Personalizm w pedagogice. ZałoŜenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej Dla ped.personal. szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek jest istotą bytowo zróŝnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziom bytowe: Ŝycie biologiczno wegetatywne włącza nas w widzialny świat materialny Ŝycie psychiczno duchowe sprawia Ŝe wkraczam poza ten świat W związku z tym wyróŝnia się materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwagę na specyficzne, osobowe wymiary jego istnienia. NaleŜą do nich: rozumność i wolność J. Maritain wyróŝnia w naturze ludzkiej dwa wymiary: materialną jednostkowość (czyni człowieka częścią przyrody) ; niematerialna 2

14 Pedag ogik a pe rs on alistyc z na osobowość (wskazuje na Ŝycie umysłowo duchowe i na transcendencję przyrody). Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach: intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji), wolność zaś jest konsekwencją rozumności. W ujęciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym moŝna mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które tylko wychowuje, jeŝeli przechodzi przez osobę. Definicja wychowania w/g personalizmu wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.(j. Tarnowski za def. K. Schaller). Cele wychowania w/g personalizmu NajwyŜszym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. WyróŜnia się trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto wychowanie społeczne i wychowanie religijne. Relacja wychowawca/nauczyciel wychowanek/uczeń w/g personalizmu. Wychowanka, uwaŝa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania. Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba i nigdy nie jest rzeczą ani rodzin, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty. Nauczyciel powinien być świadomy, Ŝe jego rola jest jednie rolą pomocniczą, jest to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola waŝna ale nie podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyŝ jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce :). Treści wychowania i nauczania W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: integralny humanizm, i to nie tylko literacki lub artystyczny a takŝe naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści. 3

15 Ewa Nowakowska Janusz Tarnowski - Pedagogika egzystencjalna Termin egzystencjalizm jest wyjątkowo wieloznaczny i bywa uŝywany na określenie tak wielu sprzecznych ze sobą poglądów, Ŝe pod tym względem da się porównać jedynie za słowem humanizm. Według Mouniera naleŝałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niŝ o egzystencjalizmie. Poglądy obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych ich przedstawicieli z ograniczeniem do trzech kwestii: - koncepcja człowieka - człowiek wobec świata - człowiek wobec Boga 1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna: Martin Heidegger : Koncepcja człowieka zwraca uwagę na trzy momenty ludzkiego istnienia 1. absurdalne wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat 2. wyrwanie się ku przyszłości 3. upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia. Człowiek wobec świata istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość. WyróŜnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na jednostkę ze strony społeczności 1. gadatliwość 2. ciekawość 3. dwuznaczność Człowiek wobec Boga jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty. Jean Paul Sartre : Koncepcja człowieka i problem Boga zakłada, Ŝe jeŝeli Bóg istnieje to człowiek nie jest wolny, jest od niego zaleŝny. Człowiek wobec świata najbardziej pierwotnym stosunkiem człowieka do świata jest obrzydzenie, niemoŝliwa jest harmonia z przyrodą, poniewaŝ stanowi ona dla nas stałe źródło zagroŝenia Mówi ludzie odzierają się wzajemnie z ludzkiego istnienia, a miłość jest niczym innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem. Albert Camus : koncepcja człowieka i jego stosunek do świata ujmuje człowieka w dwie kategorie: absurdu ( odkrycie fundamentalnego absurdu świata) i buntu ( uświadomienie obcości otoczenia, niemoŝność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom). Człowiek wobec Boga mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem teŝ ateistą. 2. Tendencja teistyczna : Karl Jaspers :

16 Koncepcja człowieka i jego stosunek do świata- nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji. Egzystencja nie jest czymś gotowym i zakończonym, jest nieuchwytna. Manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak : śmierć, cierpienie, walka, wina, przejawia się takŝe głosem sumienia. Człowiek wobec Boga - człowiek jest rozdarty między światem rzeczy a transcendencją, która jest jedynie bytem prawdziwym i pełnym. Transcendencja ma charakter pozytywnyfascynuje, niesie pokój i nadzieję. Martin Buber : koncepcja człowieka istota ludzka nie jest bytem zwróconym do siebie, lecz do innych bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem. Człowiek wobec świata prawdziwe Ŝycie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do autentycznego Ja. To jest konieczne do Ŝycia, najbardziej zasadniczą postawą człowieka wobec świata jest dialog. Człowiek wobec Boga spotkanie z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie moŝe zatem świata wykluczyć, ale powinno obiąć go, przetwarzać, zbawiać i uświęcać. Gabriel Marcel : Koncepcja człowieka posiadanie róŝnych rzeczy ogranicza nas rodzi ból i cierpienie, pustkę, dlatego trzeba przejść od posiadania do istnienia. Odbywa się to dzięki miłości i twórczości. Człowiek wobec świata ciało jest człowieka podmiotem, nim samym, jego punktem oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi. Człowiek wobec Boga nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od innych odrywa takŝe od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie Boga. 3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej : 1. egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej. Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie samego 2. zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności. 3. autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój Ŝycia osobowego. 4. filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka 5. zasadnicze znaczenie ma takŝe dialog, relacja. Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje : 1. zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości 2. jednostkowość 3. autentyczność 4. tragiczny optymizm 5. konkretne usytuowanie 6. zaangaŝowanie 7. wolność 8. dialogiczność

17 4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne : Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. ZaangaŜowanie Dialog naleŝy rozróŝnić metodę, proces i postawę dialogu - metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dąŝą do wzajemnego zrozumienia - proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został uwzględniony - postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliŝanie się i współdziałanie. Autentyczność- w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być sobą, Ŝyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, Ŝyć aktywnie. ZaangaŜowanie- moŝna pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.

18 PEDAGOGIKA RELIGII- wskazuje na swoisty przedmiot badań, a więc procesy szeroko pojętej edukacji i socjalizacji religijnej oraz związane z nimi zadania badawcze. 1. STATUS NAUKOWY Szczegółowe ujęcia pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są uzaleŝnione m.in.: - uwarunkowań konfesyjnych - stosunku danego Kościoła bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata - zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesieniateologii i pedagogiki I PODEJŚCIE: W tradycji naukowej Europy kontynentalnej utrwaliło się rozróŝnienie pojęć katechetyka i pedagogika religii. W tradycji anglosaskiej rzadziej uŝywa się terminu katechetyka, a katechezę lub nauczanie religii łączy się w refleksji pedagogicznej z całością wychowania chrześcijańskiego (religijnego) Obszar badawczy ped. rel.: edukacja religijna Przedmiot pedagogiki religii: konkretna pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza i jej wdraŝanie w Kościele bądź wspólnocie relig. Pedagogikę religii moŝna ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej (praktycznej). Ped.rel. nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym rozszerzeniu refleksji pedagogicznej. Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. Formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania. koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w. Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia, natomiast ped.rel. jest jej nauką pedagog. II PODEJŚCIE: Ped.rel. jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę stosowaną. Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele III PODEJŚCIE: Ped.rel. dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji religijnej

19 ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ŚWIECIE 1. XIXw- tendencje do łączenia refleksji ped. i teolog. reprezentowane przez Friedricha Daniela Ernsta Schleiermachera, Tuiskona Zillera 2. Max Reschle wprowadza nazwę pedagogika religii - pedagogika rel.uznana za naukę stosowaną i nową subdyscyplinę teologii pastoralnej 3. czasopismo: Christlich-padagogische Blatter 4. lata 30 XX wieku- zahamowanie procesu świadomości pedagogicznoreligijnej przez ówczesną sytuację polityczną i materialną reorganizację katechetyki 5. lata 50- ponowne podjęcie dialogu między teologią i ped. 6. lata 70- instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teolog. uniwersytetów zaczęto oficjalnie uŝywać nazwy ewangelicka pedagogika religii 7. istotny wpływ na poszerzenie dociekań katechetycznych ma Sobór Watykański I 8. lata 80- pedagogika religii coraz częściej pokonujekonfesjonalizm, rozpoznaje swój wymiar ekumeniczny 9. przedstawiciele: Gottfried Adam, Peter Biehl, Hans- Jurgen Fraas, Johannes Lahnemann, Heinz Schmidt /80 lata- zaczyna się umiędzynarodowienie pedag.religijnej- z nauki niemieckiej na europejską (chicago) czasopismo Religous Education: PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE: 1.pojęcie pedagogika religii przyjęło się dopiero w latach 90 XX w 2.na początku XX wieku salezjanin Walenty Gadowski postulował metodyczne pogłebianie katechezy 3.lata 30- Karol Banszel domaga się utworzenia katedry pedagogiki religii na wydz. Teologii ewangelickiej 4.po II wojnie świat. Teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie wyłącznie na uczelniach katolickich 5.Stefan Kunowski (KUL) inspiracja doktryną wychowawczą Kościoła i dorobkiem pedag.humanist. 6.po II Soborze Watykański powstaje program tzw. Dydaktyki katechetycznej, opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta 7.w latach 90 uwidaczniają się trzy nurty - I nurt wiązał się z wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliny teologii pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk - II nurt-podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania ( Franciszek Adamski, Marian Nowak )m konkretnych katolickich koncepcji wychowania (Alina Rynio, Czesław Kustra), środowisk wychowawczych (Józef Wilk), czy teŝ psychologicznych aspektów religijności ( Józef Król) - III nurt- w 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w WyŜszej Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie. Reprezentanci w Polsce: Jerzy Bagrowicz, Bogusław Milerski, Romuald Niparko, Cyprian Rogowski. Wypracowali oni teoretyczne podstawy edukacji religijnej w róŝnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa

20 pluralistycznego, podjęli refleksję dotyczącą pedagogicznego statusu nauczania religii w szkole czy wychowawczego wymiaru szkoły. Czasopisma: Paedagogia Christiana, Keryks KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE 1. Antropologia religijna jako podstawa edukacji Ped.religii świadomie odwołuje się do określonych załoŝeń antropologii religijnej. Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura pozostaje skŝona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, Ŝe człowiek do samorealizacji potrzebuje innych ludzi i Boga, lecz Ŝe projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara w moŝliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym. Z tego teŝ względu pedagog.religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie, które zapominają o skaŝeniu natury ludzkiej. Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróŝnicowanie kultury ludzkiej próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych. Podkreśla się, Ŝe w Ŝyciu bardzo waŝną rolę odgrywa duchowość. 2. Człowiek jako podmiot edukacji Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J. Maritain- dziecko zanim stanie się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się uczniem katolickim, Ŝydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem. Dlatrgo nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem 3. Edukacja jako proces odnowy Ŝycia Pojęcie edukacji wywodzi się od słowa educare, wskazującego pierwotnie na zjawisko wydobywania na jaw czy teŝ prowadzenia czegoś ku górze. Jako takie zostało odniesione do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych kształtujących zdolności Ŝyciowe: fizyczne, poznawcze, estetyczne, moralne i religijne, prowadzących człowieka ku górze, a więc czyniących z niego istotę dojrzałą duchowo. Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno proces edukacji i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań słuŝących formowaniu całokształtu zdolności Ŝyciowych. Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dąŝy do kształtowania sposobów bytowania i zmiany jakości Ŝycia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy Ŝycia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego współczesne problemy i pytania