Efektywność zajęć terenowych

Transkrypt

1 Ignacy Janowski Efektywność zajęć terenowych Jednym z warunków prawidłowej realizacji edukacji przyrodniczej na poziomie szkoły podstawowej jak i geografii na poziomie gimnazjum (liceum również) są zajęcia w terenie. Mogą one być realizowane w ramach jednostek lekcyjnych, wycieczek szkolnych i nowej formy kształcenia jakim są ścieżki edukacyjne. Te ostatnie mają znamiona postępu dydaktycznego i są wyzwaniem dla nauczycieli i dyrektorów szkół. Za wprowadzenie ścieżek do programu szkoły odpowiada dyrektor, ale za ich realizacje bezpośrednio jest odpowiedzialny nauczyciel koordynator. Na ścieżkach edukacyjnych korzystamy z dotychczasowych doświadczeń zdobytych z lekcji terenowych. Pomimo niezaprzeczalnych wartości jakie wynikają z lekcji w terenie są one w dalszym ciągu niedoceniane prze szkoły. Nawet jeżeli dochodzi do organizowania zajęć w terenie, to rezultaty odbiegają od założeń dydaktycznych i przynoszą niewspółmiernie niskie korzyści. Jakie zatem przyczyny unikania przez nauczycieli lekcji w terenie? Wydaje się, że niekiedy nauczyciele w imię źle pojętej troski o wyniki nauczania rezygnują zbyt łatwo z lekcji w terenie. To prawda, że trzeba więcej czasu przeznaczyć na te przygotowania, że nie zawsze w pobliżu szkoły są odpowiednie miejsca i może takie wyjście sprawiać kłopoty natury wychowawczej. Kiedy dochodzi do takich lekcji, wielu nauczycieli traktuje je jako spełnienie programowego obowiązku, a nie jako najlepszy sposób uczenia się geografii. Widziałbym jeszcze jeden powód niechęci do zajęć w terenie. Brak odpowiedniego przygotowania nauczycieli do tej formy zajęć. Potwierdzają to w pewnym zakresie badania ankietowe przeprowadzone wśród nauczycieli studiów zaocznych i podyplomowych przeprowadzone w Zakładzie Dydaktyki Geografii i Krajoznawstwa IG WSP w Kielcach. Podobne rozeznanie przeprowadzono wśród słuchaczy studiów podyplomowych przygotowujących nauczycieli do realizacji nowych programów przyroda w szkole podstawowej i geografia na poziom gimnazjum. Tematy lekcji terenowych, w większości programów szkoły podstawowej ujęte są obligatoryjnie jako obowiązujące zajęcia terenowe. Na poziomie gimnazjum niestety nie wszystkie programy nauczania jasno precyzują tematy zajęć terenowych, dlatego też od inicjatywy samego nauczyciela będzie zależeć ich realizacja w terenie.

2 520 Ignacy Janowski Lekcje terenowe są podporządkowane bezpośrednio planowi zajęć szkolnych. Świtalski (1990) określa je w sposób następujący: lekcje w terenie to zajęcia poza budynkiem szkolnym, które odbywają się na jednej lub dwóch jednostkach lekcyjnych, wiążące się z bieżąco realizowanymi zagadnieniami programowymi i obejmujące kolejny, wynikający z rozkładu materiału temat lekcyjny. Wynika z tej definicji fakt, że lekcje w terenie muszą być odpowiednio wcześniej zaplanowane i uwzględnione przez nauczyciela w rozkładzie materiału. Niezbędnym warunkiem, bez którego nie można oczekiwać pozytywnych wyników zajęć w terenie, jest właściwe przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczyciela, czego zewnętrznym przejawem jest scenariusz (konspekt) lekcji. W konspekcie lekcji realizowanej w terenie, większy nacisk należy położyć na stronę organizacyjną. Czynności organizacyjne powinny uwzględnić; porę roku i warunki pogodowe, czas trwania zajęć, wybór miejsca, trasę dojścia i powrotu do miejsca zajęć, podział na grupy, wybór kierowników grup, wyposażenie w środki dydaktyczne i materiały pomocnicze oraz podjęcie wszelkich zabiegów zapewniających bezpieczeństwo uczniom. Ważnym też składnikiem scenariusza lekcji terenowej jest instrukcja i karty pracy ucznia. Instrukcja dla ucznia według Z. Podgórskiego (1977), powinna zawierać szczegółowy i uporządkowany zestaw czynności, jakie musi wykonać uczeń (grupa uczniów) w miejscu zajęć i po zajęciach. Należy jasno sprecyzować sposób prezentacji wyników. Lekcje terenowe są doskonałym poligonem do realizacji ścieżek edukacyjnych i edukacji regionalnej. Te pojedyncze ćwiczenia połączone w całość stanowią zestaw ćwiczeń możliwy do powtórzenia w edukacji regionalnej czy na ścieżkach edukacyjnych w wymiarze praktycznym. Efekty końcowe, które mają wymiar wizualny lub zostają zakodowane w umyśle ucznia muszą być wypracowane w czasie zajęć terenowych. Tematyka ścieżek edukacyjnych jest sprecyzowana w programach na poszczególnych poziomach kształcenia i jest powszechnie znana. U podstaw prawidłowego planowania ścieżek edukacyjnych istnieje potrzeba jasnego określenia celów i wymagań programowych, z podziałem treści na poszczególne moduły. W zabiegu dydaktycznym dotyczącym ścieżek edukacyjnych w ich planowaniu należy dokonać uszczegółowienia w zakresie: treści (zagadnień), celów edukacyjnych, wymagań programowych, sposobu działania, prezentacji wyników. Przedstawiono tylko te składniki planowania, które bezpośrednio dotyczą ucznia i jego aktywności. Ta aktywność wynika z ustalonych przez nauczyciela celów edukacyjnych. W odniesieniu do edukacji regionalnej najczęściej spotyka się następująco sformułowane cele (Janowski 2000a); poznanie najbliższej okolicy, warunków przyrodniczych, przeszłości historycznej, poznanie ludzi znanych ( społeczników ) oddanych dla miejscowości i regionu, rozwijanie umiejętności zbierania i porządkowania dokumentacji, rozwijanie umiejętności nawiązywania kontaktów interpersonalnych, rozwijanie nawyku gromadzenia pamiątek rodzinnych i regionalnych,

3 Efektywność zajęć terenowych 521 rozwijanie i kultywowanie tradycji rodzinnych i regionalnych, kształtowanie związków emocjonalnych ze swoją rodziną, miejscem zamieszkania, utwierdzanie się w przekonaniu o wartościach miejscowości rodzinnej i regionu, nabycie przekonań do racjonalnego i aktywnego spędzania wolnego czasu, ukształtowane związków emocjonalnych z rodziną, miejscem zamieszkania, regionem, nabywanie umiejętności radzenia sobie w różnych sytuacjach życiowych. W wymaganiach programowych ważne jest sprecyzowanie celów uwzględniających aspekt praktyczny i motywacyjny. Oto przykłady takich sformułowań: Wymagania konieczne: świadome i uważne odbieranie poleceń, fragmentaryczne wykonawstwo zadań pod nadzorem nauczyciela. Wymagania podstawowe: wykonywanie zadań otrzymanych z tytułu przyjętej roli w zespole, powtórzenie niektórych całościowo czynności pod nadzorem nauczyciela. Wymagania rozszerzające: wykonawstwo z własnej inicjatywy, wykonanie cyklu zadań bez odnoszenia się do wzorca. Wymagania dopełniające: kierowanie zespołem i oddziaływanie mobilizująco na członków zespołu, wykazanie się własną inicjatywą i elastycznością w działaniu. Wymagania pełne (wyróżniające): podejmowanie działań z własnej inicjatywy na rzecz miejscowości i środowiska. Przytoczone powyżej przykłady wymagań programowych mają charakter uniwersalny, należy je dostosować do specyfiki i tematyki zajęć terenowych. W edukacji regionalnej założeniem programu winno być stopniowe planowe poszerzanie i pogłębianie wiedzy, rozwijanie umiejętności, od łatwych do trudniejszych i od prostych do bardziej skomplikowanych. To jeden z kolejnych podstawowych obowiązków nauczyciela, aby dokładnie określić czynności ucznia i przyporządkować je do poszczególnych zagadnień, a w odniesieniu do edukacji regionalnej, do modułów. Wykaz takich czynności jest bogaty i różnorodny. Niektóre z nich to: obserwacja bezpośrednia, opis, opowiadanie, rozpoznawanie, wyróżnianie, wyjaśnianie, porównanie, ocenianie, planowanie, dokumentowanie, praca z; planem, mapą, rozkładem jazdy oraz filmowanie, rysowanie, wykonywanie szkiców, profili. Te czynności mogą być jeszcze inne jak: inwentaryzacja, opracowanie ankiet, kwestionariuszy i ich realizacja praktyczna, dokonywanie pomiarów i obliczeń, robienie reportaży, przeprowadzanie wywiadów, ocenianie w różnych kategoriach wartości, planowanie i proponowanie lepszych rozwiązań. Czynności te rozpatrzmy na przykładzie edukacji regionalnej w ujęciu tematycznym, z uwzględnieniem modułów na różnych poziomach edukacyjnych (wybrana tematyka) (tab.1). Efekty końcowe zajęć terenowych mogą być czasem niewspółmiernie niskie do wysiłku organizacyjnego nauczyciela i zaangażowania samych uczniów. Do realizacji

4 522 Ignacy Janowski Tab. 1. Moduły edukacji regionalnej

5 Efektywność zajęć terenowych 523

6 524 Ignacy Janowski poszczególnych zagadnień uczniowie muszą być odpowiednio przygotowani przez nauczyciela. To przygotowanie obejmuje stworzenie odpowiedniego warsztatu pracy. Uczeń nie tylko powinien mieć odpowiednią motywacje do zajęć terenowych, do wyznaczonych zadań, ale świadomość oczekujących go odmiennych sytuacji. Przytoczone powyżej w tabeli czynności, służą pobudzeniu aktywności ucznia, wpływają na stan emocjonalny, dają wiarę we własne siły, wyzwalają energię niezbędną do pokonania ewentualnych trudności, to z kolei daje uczniowi poczucie zadowolenia i radości, czyni naukę łatwiejsza, skuteczniejszą i przyjemniejszą. Podstawowym materiałem roboczym aktywizującym ucznia w zajęciach terenowych są karty pracy ucznia. Literatura przedmiotu podaje wiele przykładów takich kart w ujęciu kompleksowym lub w odniesieniu do poszczególnych zagadnień (Janowski 2000b, Mordawski 2001, Srokosz, Szmigiel 2000). Poniżej podaję kilka wybranych przykładów kart pracy ucznia i sposobów ich wypełniania (przykłady zaczerpnąłem od nauczycieli realizujących zajęcia terenowe). Tab. 2. Wyróżnianie składników krajobrazu parku miejskiego im. S. Staszica w Kielcach (rodzaj krajobrazu oznaczono symbolem A lub B, a w odpowiednim miejscu wpisano X) Tab. 3. Wyrażenie swojego stosunku do miejsca (obiekty w parku miejskim im. S. Staszica) Tab. 4. Do niżej wymienionych określeń skal przyporządkuj odpowiednie miejsca (obiekty w parku)

7 Efektywność zajęć terenowych 525 Tab. 5. Ocena obiektu architektury (z terenu Kielc) Tab. 6. Badanie natężenia ruchu pojazdów (w konkretnym miejscu, ul. Ogrodowa Kielce) Tab. 7. Ranking obiektów na Osiedlu Sady w Kielcach Przedstawione w ogólnym zarysie metody aktywizacji dają ogólny pogląd na specyfikę zajęć terenowych, ale muszą być dostosowane do warunków środowiskowych każdej szkoły. Jestem świadom, że prezentowany wykaz czynności będzie inspiracją dla nauczycieli do podejmowania nowych efektywniejszych rozwiązań dydaktycznych w tym zakresie. Literatura Janowski I., 2000a, Zajęcia terenowe w edukacji szkolnej, [w:] I. Janowski (red.) Uwarunkowania i funkcje turystyki na obszarze Chęcinsko Kieleckiego Parku Krajobrazowego, Materiały sesji naukowej, Chęciny , Instytut Geografii AŚ Kielce. Janowski I., 2000b, Ścieżki edukacyjne w nauczaniu geografii, [w:] M. Adamczyk, W. Dutkiewicz (red.) Reforma systemu edukacji wyzwania, szanse, zagrozenia, Materiały sesji naukowej w Wółce Milanowskiej , Wszechnica Świętokrzyska w Kielcach. Mordawski J., 2001, Geografia Polski kl. III, Przewodnik Metodyczny, Wyd. M. Rożak.

8 526 Ignacy Janowski Podgórski Z., 1997, Rola lekcji w terenie w procesie nauczania i uczenia się geografii, Kwart. Geog., 4. Srokosz W., Szmigiel M.K., 2000, Mój region małopolska, WSiP Warszawa. Świtalski E., 1990, Zajęcia terenowe w nauczaniu geografii, [w:] A. Dylikowa (red.) Dydaktyka geografii w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa. Ignacy Janowski Instytut Geografii Akademia Świętokrzyska Kielce