Ministerstwo Gospodarki i Pracy PROGRAM PHARE 2000 KRAJOWY SYSTEM SZKOLENIA ZAWODOWEGO PORADNIK METODYCZNY

Transkrypt

1 Ministerstwo Gospodarki i Pracy PROGRAM PHARE 2000 KRAJOWY SYSTEM SZKOLENIA ZAWODOWEGO PORADNIK METODYCZNY DLA AUTORÓW MODUŁOWYCH PROGRAMÓW SZKOLENIA ZAWODOWEGO Redakcja Krzysztof Symela Egzemplarz do wykorzystania w ramach szkoleń Warszawa

2 Ministerstwo Gospodarki i Pracy Publikacja zawiera materiały opracowane w ramach realizacji II Części Projektu PHARE 2000 Nr PL Krajowy System Szkolenia Zawodowego, Działanie Nr 3: Opracowanie i upowszechnianie modułowych programów szkolenia zawodowego, opartych na MOP-owskiej koncepcji Modułów umiejętności zawodowych (ang. MES). Projekt, we współpracy z Ministerstwem Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej beneficjentem projektu, realizowało konsorcjum w składzie: German Education and Training (GET Niemcy), DEMOS (Francja), Doradca Consultants Ltd. (Polska). Podwykonawcami byli: Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Pracownia Badań Społecznych w Sopocie. PORADNIK METODYCZNY DLA AUTORÓW MODUŁOWYCH PROGRAMÓW SZKOLENIA ZAWODOWEGO Redakcja: Krzysztof Symela Publikacja stanowi kompendium wiedzy i praktycznych działań w zakresie projektowania modułowych programów szkolenia zawodowego konstruowanych w oparciu o zaadaptowaną do warunków polskich tzw. metodologię modułów umiejętności zawodowych (ang. MES Modules of Employable Skills). Opracowanie przybrało formę poradnika metodycznego, w którym scharakteryzowano model i strukturę dokumentacji programowej szkoleń modułowych, jak również opisano procedury związane z przygotowaniem programu. Całość została zilustrowana przykładami zaczerpniętymi z programów szkoleń modułowych opracowanych w projekcie Phare 2000 i rekomendowanych przez MGiP do praktycznego wykorzystania w oferowaniu kursów dla rynku pracy. Poradnik przeznaczony jest dla szerokiego kręgu osób i instytucji zainteresowanych projektowaniem i stosowaniem modułowych programów szkolenia zawodowego, zwłaszcza w edukacji ustawicznej dorosłych, jak również w kształceniu zawodowym realizowanym w systemie szkolnym (w formie specjalizacji zawodowych oraz programów modułowych w szkołach policealnych). Publikacja może być również wykorzystywana przez studentów uczelni pedagogicznych, szczególnie w ramach specjalności pedagogika pracy oraz w ramach studiów podyplomowych dla nauczycieli, w zakresie podstaw konstruowania modułowych programów kształcenia i szkolenia zawodowego. Recenzenci: mgr Elżbieta Strojna MGiP Dep. Polityki Rynku Pracy, Wydział Edukacji Ustawicznej prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie Nakład:. egzemplarzy Copyright by Ministerstwo Gospodarki i Pracy, 2004 Wszelkie prawa zastrzeżone Praca nie może być powielana i rozpowszechniana w jakiejkolwiek formie i w jakikolwiek sposób bez pisemnej zgody Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej. W przypadku wykonywania kopii, adaptacji lub zamawiania egzemplarzy, należy złożyć wniosek do Departamentu Rynku Pracy MGPiPS, ul. Tamka 1, Warszawa. Wydanie I ISBN Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji ul. K. Pułaskiego 6/10, Radom, tel. (048) , fax (048) instytut@itee.radom.pl 2

3 SPIS TREŚCI WPROWADZENIE ROZWÓJ PROGRAMÓW SZKOLEŃ MODUŁOWYCH W POLSCE Istota i rozwój modułowych szkoleń zawodowych Koncepcja szkolenia modułowego Międzynarodowej Organizacji Pracy zarys metodologii Modułów Umiejętności Zawodowych (ang. MES) Polskie doświadczenia w opracowaniu programów szkoleń z wykorzystaniem koncepcji modułów umiejętności zawodowych Usytuowanie modułowych programów w Krajowym Systemie Szkolenia Zawodowego MODEL DOKUMENTACJI PROGRAMOWEJ SZKOLEŃ MODUŁOWYCH PRZYJĘTY W PROJEKCIE PHARE 2000 KRAJOWY SYSTEM SZKOLENIA ZAWODOWEGO Ustalenia terminologiczne i podstawowe pojęcia Model dokumentacji modułowego programu szkolenia zawodowego Charakterystyka modułowego programu szkolenia zawodowego PODSTAWY METODYCZNE OPRACOWANIA MODUŁOWEGO PROGRAMU SZKOLENIA ZAWODOWEGO Ocena potrzeb szkoleniowych w projektowaniu programów nauczania Procedura opracowania modułowego programu szkolenia zawodowego Wskazówki metodyczne w zakresie formułowania zadań zawodowych, operacyjnych celów kształcenia oraz tworzenia oferty szkoleń modułowych Ocena jakości modułowego programu szkolenia zawodowego Instrukcja kodowania dokumentów oraz przygotowanie zapisu elektronicznego modułowego programu szkoleniowego Zasady korzystania z informatycznej bazy danych o modułowych szkoleniach zawodowych ANEKSY Wzory formularzy stosowane w projektowaniu modułowych programów szkolenia zawodowego Przykłady wypełnionych formularzy dokumentacji modułowego programu szkolenia 109 zawodowego Wykaz literatury i materiały źródłowe dotyczące kształcenia i szkolenia modułowego Wniosek w sprawie uzyskania dostępu do baz danych o standardach kwalifikacji zawodowych i modułowych szkoleniach zawodowych Lista programów szkoleń modułowych opracowanych w projekcie Phare Spis tabel i rysunków

4 WPROWADZENIE Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej wspiera system edukacji ustawicznej, uznając modernizację oferty szkoleniowej za niezbędną dla efektywnej aktywizacji zawodowej i społecznej obywateli, w szczególności osób bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem. W latach MGPiPS realizowało projekt współfinansowany z pożyczki Banku Światowego pn. TOR#9 - Szkolenie Dorosłych, w wyniku którego została rozwinięta i zaktualizowana koncepcja modułów umiejętności zawodowych (ang. Modules of Employable Skills) wypracowana przez Międzynarodową Organizację Pracy. Następnie, opracowane zostały modułowe programy szkolenia dla zawodów i specjalności z 21 obszarów zawodowych. Podstawowe informacje o tych programach zostały zawarte w publikacji pn. Informator o modułowych programach szkolenia zawodowego, który został wydany przez MPiPS w 1997 roku. Przyjmując obecnie rozwój zasobów ludzkich za jeden z priorytetów postępu społecznogospodarczego, jak również odpowiadając na wyzwania wynikające z budowania gospodarki opartej na wiedzy, MGPiPS w latach kontynuuje powyżej wspomniane działania w ramach Projektu PHARE 2000 pn. Krajowy System Szkolenia Zawodowego. W drugiej części tego projektu, jedno z trzech działań m.in. zapewniło Opracowanie i upowszechnianie modułowych programów szkolenia zawodowego, opartych na MOP-owskiej koncepcji Modułów Umiejętności Zawodowych (ang. MES). W ramach tego działania zrealizowane zostały cztery zadania: 1) Opracowanie 89 modułowych programów szkolenia dla wskazanych przez MGPiPS zawodów /specjalności oraz upowszechnianie informacji o nich. 2) Zaprojektowanie modelu rozwiązań organizacyjno-prawnych określających tryb tworzenia, zatwierdzania i wykorzystania modułowych programów szkolenia zawodowego. 3) Zorganizowanie szkolenia dla 600 specjalistów zajmujących się edukacją dorosłych, przygotowujące do rozwijania i upowszechniania programów modułowych zgodnie z potrzebami rynku pracy. 4) Zaprojektowanie i wdrożenie systemu informatycznego zawierającego bazę danych o standardach kwalifikacji zawodowych oraz bazę danych o modułowych szkoleniach zawodowych. Projekt PHARE 2000 stanowił zatem kolejny krok w rozwoju metodologii modułów umiejętności zawodowych i programów szkolenia zawodowego, które elastycznie muszą być dostosowywane do wymogów zmieniającego się rynku pracy oraz indywidualnych potrzeb i doświadczeń osób dorosłych poszukujących, uzupełniających bądź zmieniających kwalifikacje zawodowe. Podstawowe informacje o nowych programach zostały zawarte w publikacji pn. Informator o modułowych programach dla szkolenia zawodowego. Program Phare 2000 Krajowy System Szkolenia Zawodowego, który został wydany przez MGPiPS w 2004 roku. Programy te dostępne są w wersji drukowanej i elektronicznej bezpośrednio w Departamencie Rynku Pracy MGPiPS. Niezależnie od wymienionych źródeł, informacje o programach szkoleń będzie można uzyskać korzystając z systemu informatycznego udostępnionego na witrynie internetowej MGPiPS. Instytucje zainteresowane wykorzystaniem programów w celu ich bezpośredniego wdrożenia lub modyfikacji, po zarejestrowaniu się i uzyskaniu od MGPiPS kodu dostępu do bazy modułowych szkoleń zawodowych, będą mogły pobierać pliki z pełnymi wersjami programów. Jest to istotne udogodnienie dla autorów modułowych programów szkolenia zawodowego, gdyż umożliwia wykorzystanie istniejących zbiorów danych zawartych w bazie do tworzenia nowych bądź modernizacji istniejących ofert programowych na użytek lokalnych potrzeb rynku pracy. Należy zaznaczyć, że instytucje opracowujące nowe lub modyfikujące istniejące programy modułowych szkoleń zawodowych mogą ubiegać się (zgodne z przyjętą procedurą) o wprowadzenie ich do komputerowej bazy danych, uzyskując tym samym rekomendację MGPiPS, pod warunkiem że programy te będą zgodne z obowiązującym modelem dokumentacji (rys. 1). Istotna różnicą w stosunku do programów TOR#9, jakie występuje w aktualnym podejściu do opracowywania modułowych programów szkoleniowych, jest ich sparametryzowanie poprzez czas realizacji, tj.: 4

5 krótkie kursy składające się z co najmniej jednej jednostki modułowej i obejmujące od 40 do 240 godzin szkolenia oraz długie kursy składające się z co najmniej kilku jednostek modułowych i obejmujące co najmniej 240 godzin szkolenia. W projekcie TOR#9 autorzy mieli za zadanie zaprojektować moduły szkoleniowe jako optimum treści, właściwe dla wyodrębnionych (w wyniku analizy potrzeb szkoleniowych) zakresów pracy, tworząc w ten sposób bank programów i materiałów szkoleniowych. Nie brano pod uwagę czasu realizacji jednostek modułowych, bowiem ten był określony na etapie wdrażania programów, zgodnie z przygotowanymi przez Instytucje Wiodące ofertami szkoleń w systemie modułowym. W aktualnym podejściu oczekuje się programu szkoleniowego w postaci zamkniętej technologii szkolenia zawodowego, przewidzianej do realizacji w konkretnym określonym przez zespół autorski czasie (krótki lub długi kurs). Są to zatem modułowe programy szkolenia zawodowego, które mogą być bezpośrednio wdrażane w pełnym zakresie w różnych instytucjach szkoleniowych. Krajowy System Szkolenia Zawodowego Poradnik dla autorów modułowych programów szkoleniowych OBOWIĄZUJĄCY MODEL DOKUMENTACJI MODUŁOWEGO PROGRAMU SZKOLENIA ZAWODOWEGO Komputerowa baza danych modułowych programów szkolenia zawodowego Opracowywanie, aktualizacja, zatwierdzanie i rozwój modułowych programów szkolenia zawodowego Rynek usług szkoleniowych, w tym szkolenie osób bezrobotnych Rys. 1. Model dokumentacji programowej szkoleń modułowych jako czynnik rozwoju Krajowego Systemu Szkolenia Zawodowego Oddany do Państwa rąk Poradnik metodyczny dla autorów modułowych programów szkolenia zawodowego stanowi element upowszechniania metodologii tworzenia modułowych ofert programowych, opracowanych zgodnie z przyjętym w projekcie Phare 2000 modelem dokumentacji programowej. Opracowanie przybrało formę poradnika metodycznego, w którym scharakteryzowano model i strukturę dokumentacji programowej szkoleń modułowych, jak również opisano procedury związane z przygotowaniem programu. Całość została zilustrowana przykładami zaczerpniętymi z programów szkoleń modułowych rekomendowanych przez MGPiPS. Poradnik przeznaczony jest dla szerokiego kręgu osób i instytucji zainteresowanych projektowaniem i stosowaniem modułowych programów szkolenia zawodowego, zwłaszcza w edukacji ustawicznej dorosłych, jak również w kształceniu zawodowym realizowanym w systemie szkolnym (w formie specjalizacji zawodowych oraz programów modułowych w szkołach policealnych). Publikacja może być również wykorzystywana przez studentów uczelni pedagogicznych, szczególnie w ramach specjalności pedagogika pracy oraz w ramach studiów podyplomowych dla nauczycieli, w zakresie podstaw konstruowania modułowych programów kształcenia i szkolenia zawodowego. 5

6 1. ROZWÓJ PROGRAMÓW SZKOLEŃ MODUŁOWYCH W POLSCE 1.1. Istota i rozwój modułowych szkoleń zawodowych Dynamiczny rozwój w dziedzinie technologii, informacji i komunikacji, jaki obecnie ma miejsce, w zasadniczy sposób wpływa na wszystkie obszary indywidualnych i zbiorowych działań człowieka w skali lokalnej, regionalnej, narodowej czy międzynarodowej. Globalizacja, postęp techniczny, krótsze cykle produkcyjne oraz nowe formy organizacji pracy składają się na zmianę warunków, w których podejmowane są decyzje dotyczące doboru, zakresu i sposobu realizacji treści kształcenia. Zmieniające się wymagania zawodów, ich ewolucja, powstawanie oraz zanikanie zmusza do poszukiwania efektywnych metod kształcenia zawodowego oraz elastycznego traktowania programów nauczania. Nowe programy nauczania powinny umożliwiać kształtowanie u uczniów postaw aktywności zawodowej, zwłaszcza umiejętności wykonywania zadań zawodowych w warunkach konkurencji, posługiwania się nowoczesnymi technikami, przystosowywania się do zmian w technologii i organizacji pracy oraz gotowości do kształcenia ustawicznego i wielokrotnej zmiany zawodu. Jest to założenie ważne dla ukształtowania nowej jakości programów nauczania i usług edukacyjnych. Na tym tle wyłania się idea modularyzacji jako skuteczny sposób radzenia sobie z dynamicznymi zmianami w treściach pracy, które edukacja transformuje na różnego rodzaju oferty usług szkoleniowych. Modularyzacja jest stosunkowo nową formułą układu treści kształcenia, zaadaptowaną do nauk społecznych z techniki (modułowe rozwiązania urządzeń technicznych, np. komputer, konstrukcje budowlane, układy elektroniki, kosmiczne stacje orbitalne i inne). W technice modularyzacja ma na celu uporządkowanie elementów (materialnych lub niematerialnych), wchodzących w skład produktu końcowego, w klasy podzbiorów nazywane potocznie modułami. Operując nimi możemy w elastyczny sposób konfigurować większe zbiory, które z kolei (na którymś poziomie procesu) prowadzą do osiągnięcia produktu końcowego o założonych parametrach i spełniającego określone funkcje składające się na pewną całość. Wymiana lub dodanie nowych modułów umożliwia podwyższenie parametrów czy funkcjonalności produktu końcowego, którym może być np. komputer PC. W architekturze i rzeźbie moduł oznacza umowną jednostkę wymiarową, służącą do wyznaczenia wg kanonu wielkości pozostałych części projektowanej całości. Z kolei w informatyce, w odniesieniu do softwaru, moduł stanowi część programu komputerowego spójną logicznie i składniowo, nadająca się do kompilacji (powiązania, zestawienia), w oderwaniu od innych części programu. Warto wspomnieć, że programy komputerowe mogą składać się z dziesiątków, a nawet setek modułów. W przypadku hardwaru moduł rozumiany jest jako łatwo wymienialny podzespół urządzenia, ułatwiający naprawę lub zmianę konfiguracji sprzętu (np. karta sieciowa, graficzna, dźwiękowa, pamięci itd.) dla podwyższenia jego parametrów użytkowych i funkcjonalnych. Dzięki stosowaniu modułów możliwa jest normalizacja (standaryzacja) materiałów i konstrukcji obiektów technicznych. Idea modularyzacji zrodziła się zatem na gruncie myśli technicznej, a na teren edukacji została przeniesiona przez Johna Deweya ponad sto lat temu w Stanach Zjednoczonych. Swój pierwowzór znalazła w koncepcji edukacyjnej Uniwersytetu Harwardzkiego, zmieniającego jednolity, sztywny program kształcenia na swobodę wyboru indywidualnego programu kursu szkolenia. Były to początki filozofii edukacji zorientowanej na ucznia, która dzisiaj znajduje zastosowanie głównie w systemie otwartego, elastycznego nauczania. W latach pięćdziesiątych system kształcenia modułowego stosowany był w szkoleniu pilotów amerykańskich, a następnie znalazł szerokie zastosowanie w edukacji zawodowej, poszukującej nowych możliwości skutecznego przystosowania kwalifikacji pracowniczych do procesu pracy 1. Obszerniejsze materiały, dotyczące systemu kształcenia modułowego, ukazały się po Światowej Konferencji Oświaty Dorosłych, przeprowadzonej pod auspicjami UNESCO w 1972 r. w Tokio, na której 1 Rogala G.: Modularyzacja w edukacji. W: Kształcenie modułowe. ZG ZZDZ, Warszawa

7 zalecono ten system jako szczególnie przydatny dla kształcenia ustawicznego (Jeruszka U., Kwiatkowski S.M., Plewka Cz., 1995). Teoretyczne podstawy koncepcji modułowej znajdują swoje źródło w teorii kształcenia programowanego B. Skinnera, w różnorodnych koncepcjach kształcenia indywidualnego F. Kellera i G. Skermana, analizie zadaniowej R.B. Millera, taksonomii B.S. Blooma, naukowej organizacji pracy F. Taylora oraz technologii kształcenia zajmującej się dydaktykami stosowanymi. W tym ujęciu podejście modułowe jest dydaktyką aplikacyjną, sposobem projektowania, realizacji i oceniania całego procesu kształcenia 2. Lata sześćdziesiąte były okresem poszukiwań i eksperymentów w kształceniu modułowym. Okazało się, że może ono być przydatne do kształcenia prawie we wszystkich zakresach i na wszystkich poziomach. W szkolnictwie wyższym w wielu przypadkach jest wykorzystywane w indywidualnym toku studiów. Kształcenie modułowe może być stosowane wszędzie tam, gdzie istnieje możliwość różnicowania kształcenia poprzez wybór i gdzie określony zakres kształcenia daje się podzielić na niewielkie jednostki odpowiadające konkretnym umiejętnościom. Należy dodać, że umiejętności traktowane są szeroko, co oznacza, że do tej kategorii można zaliczyć każdą dyscyplinę, przedmiot, o ile mają walor praktycznej stosowalności. Koncepcję kształcenia modułowego wdrażają począwszy od lat siedemdziesiątych kraje, w których system przygotowania kwalifikowanych robotników opierał się o nowocześnie pojęte terminatorstwo ( dual system" w RFN, Szwajcarii, Holandii, Danii, apprenticeship" w USA, Wielkiej Brytanii NVQ). System terminatorski łączący praktyczną naukę zawodu realizowaną w zakładzie pracy z zajęciami teoretycznymi w szkole, poprzez przemienność pozwalał na wykorzystanie modułów, zwłaszcza w części, za którą odpowiadały przedsiębiorstwa. W systemach terminatorskich zaczynała przeważać tendencja do szerokoprofilowego przygotowania zawodowego (pierwszy rok nauki wspólny dla całej branży, drugi i trzeci pogłębiająca się specjalizacja), moduły okazały się bardzo przydatne w końcowym okresie kształcenia, pozwalały bowiem modernizować programy nauczania i elastycznie odpowiadać na aktualne wymagania rynku pracy. Idea wykorzystania modułów w kształceniu robotników została przyjęta przez Międzynarodową Organizację Pracy (MOP ang. ILO) w wyniku szczegółowych analiz o zasięgu światowym. Już na początku lat siedemdziesiątych MOP określiła czynniki, które w wyraźny sposób wpływały negatywnie na skuteczność (w sensie ilościowym i jakościowym) istniejących wówczas systemów przygotowania kwalifikowanych kadr. Po pierwsze, treści programów kształcenia nie odpowiadały możliwościom zatrudnienia. Nie były też zgodne z treściami z zakresu szkoły podstawowej. Po drugie, programy kształcenia nie miały wystarczającej elastyczności, umożliwiającej dostosowanie ich do indywidualnych potrzeb uczniów, do wymogów przedsiębiorstw zatrudniających absolwentów, czy też do zmian technologicznych. Po trzecie, odczuwany był brak odpowiednich materiałów dydaktycznych, wspierających nauczycieli praktycznej nauki zawodu (instruktorów), których kwalifikacje często były również niewystarczające. Czynniki te doprowadziły MOP, po długim okresie eksperymentowania, badań i konsultacji, do wypracowania nowej koncepcji przygotowania zawodowego, opartej o idee modułów. Koncepcja ta, projektowana dla przezwyciężenia wyżej wymienionych problemów, nosi nazwę Moduły Umiejętności Zawodowych (ang. Modules of Employable Skills" w skrócie MES). Doświadczenia MOP wskazują, że procesowi szkolenia modułowego przypisuje się wysoką efektywność i przydatność zwłaszcza w kształtowaniu umiejętności zawodowych. Znajduje on swoje miejsce tam, gdzie istnieje potrzeba indywidualizacji, wyboru i różnicowania treści szkoleniowych, gdzie niezbędna jest elastyczność i szybka, efektywna technika rekwalifikacyjna. 2 Szafraniec K.: Projektowanie kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych opartego o koncepcje modułów kwalifikacyjnych. W: Kształcenie modułowe. ZG ZZDZ, Warszawa

8 Według współczesnych koncepcji, modularyzacja jest czymś znacznie więcej niż pociętymi kawałeczkami programu nauczania. Ten pogląd wywodzi się z przekonania, że kształcenie modułowe lub modularyzacja jest radykalną zmianą istniejącego systemu nauczania i uczenia się, który ma swoje konsekwencje dla programu edukacyjnego, materiałów dydaktycznych, nauczycieli i organizacji kształcenia jako całości. Zgodnie z tym poglądem modularyzacja prowadzi do instytucji skoncentrowanej na zaspokajaniu indywidualnych procesów uczenia się. Co więcej, wprowadzenie kształcenia modułowego wpływa na pięć komponentów procesu kształcenia, pomiędzy którymi występują określone relacje. Możemy je nazwać pięcioma determinantami (warunkami) pomyślnego wdrażania kształcenia/ szkolenia modułowego: 1) program nauczania podzielony jest na niezależne, odpowiednio zbudowane i skorelowane jednostki nauczania i uczenia się; 2) jest możliwe, aby uczniowie zaczynali edukację z różnych poziomów wstępnych, tj. dostępne są różne ścieżki uczenia się, dostosowane do różnych poziomów wcześniej zdobytej wiedzy, predyspozycji indywidualnych i potrzeb; 3) nauczyciele projektują i realizują zajęcia edukacyjne na różne sposoby doprowadzając uczących się do uzyskania oczekiwanych rezultatów; 4) materiały dydaktyczne odgrywają ważniejszą rolę w nauczaniu i uczeniu się, bowiem umożliwiają sprawdzanie postępów i wyników kształcenia oraz pozyskiwanie wyselekcjonowanej wiedzy niezbędnej do kształtowania umiejętności; 5) występuje efektywna struktura organizacyjna, która gwarantuje realizację warunków określonych w punktach 1 4. Należy stwierdzić, że brak któregoś ze wspomnianych komponentów w kształceniu czy szkoleniu modułowym wpływa w niekorzystny sposób na efektywność działań edukacyjnych 3. Skupiając natomiast uwagę na warstwie konstrukcyjnej modułowego programie nauczania, jego cechami jest: mierzalność, umożliwiająca sprawdzenie czy wyznaczony modułem zakres treści kształcenia/szkolenia przekłada się na konkretne umiejętności i wiadomości uczących się. Oznacza to, że wymagania określone w module stanowią jednostkę miary nabytych kompetencji; wymienność, polegająca na adekwatnym do potrzeb uczących się i oczekiwań rynku pracy dobieraniu oraz aktualizacji zakresów treści określonych jako moduły, które składają się na całość programu nauczania. Cecha ta wskazuje również na otwartość programu nauczania na zmiany spowodowane kontekstem edukacyjnym; mobilność, gwarantująca wykorzystanie modułu w różnych konfiguracjach, układach i formach nauczania i uczenia się zarówno w systemie szkolnym, jak i pozaszkolnym. Jest to zatem mobilność pozioma i pionowa modułów; elastyczność, odnosząca się do konstrukcyjnej warstwy programu nauczania podział strukturalny treści kształcenia na elementy zwane modułami oraz mająca wpływ na organizacyjną sferę realizacji modułów, a zwłaszcza indywidualizację kształcenia. Reasumując ten krótki przegląd problematyki modularyzacji treści kształcenia, możemy przyjąć, że modularyzację należy postrzegać jako rodzaj uniwersalnej koncepcji strukturalnej, która oferuje jednostkom dostęp do edukacji w różnych sytuacjach życiowych i z zachowaniem mobilności zawodowej (wg Elke Gruber: Modernizacja przez zwiększenie elastyczności kształcenia ustawicznego. W: Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych. Instytut Współpracy Międzynarodowej Niemieckiego Związku Uniwersytetów Powszechnych (IIZ/DVV) Bonn, Warszawa (Redakcja polskiego wydawnictwa, Ewa Przybylska). 3 Symela K. (red.): Skuteczność kształcenia modułowego w Polsce w systemie szkolnym i pozaszkolnym. ITeE, Radom

9 1.2. Koncepcja szkolenia modułowego Międzynarodowej Organizacji Pracy zarys Metodologii Modułów Umiejętności Zawodowych (ang. MES) W zawodowej oświacie dorosłych szkolenie modułowe traktowane jest jako środek przeciwdziałający bezrobociu. Kursy oparte o moduły pozwalają na stosunkowo szybkie przekwalifikowanie pracowników lub aktualizację posiadanych umiejętności do poziomu, jaki wyznacza rozwój techniki, technologii produkcji czy usług. Z tych powodów Międzynarodowa Organizacja Pracy (ILO) rozwinęła technologię nauczania i uczenia się typu know-how pod nazwą moduły umiejętności zawodowych (ang. Modules of Employable Skills" w skrócie MES). W pierwotnej wersji była stosowana jako pomoc oświatowa dla krajów rozwijających się. Koncepcja MES posiada walor uniwersalności, zwłaszcza w sferze metodologicznej, co pozwala na jej szerokie wykorzystanie. Stosowanie modułów umiejętności zawodowych wpływa na zmiany tradycyjnych systemów szkolenia zawodowego w wymiarze kadrowym, materialnym i finansowym. Transformacji ulega funkcja nauczyciela (instruktora), podręcznik, przestrzeń dydaktyczna. Zmiany obejmują również sposoby analizy zawodu, techniki doboru treści kształcenia oraz sam proces nauczania i uczenia się. System modułów umiejętności zawodowych koncentruje się na dokładnym określeniu potrzeb szkoleniowych przedsiębiorstw we wszystkich sektorach danej gospodarki i zawodach jakie w nich występują. Rozwiązaniem zaproponowanym przez ILO jest zmodularyzowany model zawodu, który wychodzi od całości zawodu (który może być przedmiotem szkolenia), dzieli go na samodzielne, logiczne części w oparciu o zasadę strukturalną i określa końcową ocenę prowadzącą do certyfikatu lub dyplomu. Model zmodularyzowanego zawodu traktuje moduły jako zintegrowane elementy określonej całości zawodu (rys.2). PODEJŚCIE MES ZMODULARYZOWANY MODEL ZAWODU EGZAMIN KOŃCOWY Certyfikaty, Dyplom Moduły jako zintegrowane elementy składające się na zawód Rys. 2. Model zmodularyzowanego zawodu 4 4 Symela K. (red.): Kształcenie i szkolenie modułowe dla rynku pracy. Projekt Leonardo da Vinci Nr PL/00/B/F/PP/ ITeE, Radom

10 W koncepcji MES zmierza się, poprzez analizę pracy w danym zawodzie lub obszarze zawodowym, do wyodrębnienia najmniejszych, logicznie uzasadnionych cząstek pracy. Cząstki te (często nazywane zadaniami zawodowymi") według ILO określane są jako jednostki modułowe". W każdej jednostce modułowej jest wyraźnie określony początek i koniec czynności, a jej rezultatem jest produkt, usługa lub istotna decyzja. Jednostka modułowa nie podlega zwykle dalszym podziałom, stanowi cząstkę modułu umiejętności zawodowych. W zasadzie ta definicja odpowiada ogólnej definicji zadania zawodowego ale oferuje bardziej precyzyjne i jasne wyjaśnienie. Faktycznie, definicja zadania zawodowego często podlega różnym interpretacjom od małego segmentu pracy, po całkiem duży segment, co może stanowić kilka zadań wg niektórych definicji. Analiza zadań zawodowych daje w efekcie identyfikację etapów pracy i odpowiadających im umiejętności praktycznych (motorycznych), poznawczych oraz wymaganych postaw zawodowe. Moduł umiejętności zawodowych w koncepcji MES stanowi specyfikację pracy wyrażoną w formie jednostek modułowych 5. Liczba jednostek modułowych, składających się na dany moduł umiejętności zawodowych, może wahać się od jednej do kilkunastu, a nawet do kilkudziesięciu jednostek. Moduły umiejętności zawodowych mogą składać się z jednostek modułowych pochodzących z różnych obszarów zawodowych i zakresów pracy. Treść pracy wyrażona daną jednostką modułową jest wykonywana w ramach określonej liczby jasno zdefiniowanych etapów pracy, realizowanych w logicznej kolejności (rys. 3). Każdy etap pracy, by móc go prawidłowo wykonywać zgodnie z obowiązującymi standardami i w określonych warunkach wymaga posłużenia się odpowiednimi umiejętnościami. Powyższe założenia stanowią w koncepcji MES punkt wyjścia do tworzenia programu szkolenia zawodowego, istotny problem stanowi przełożenie informacji uzyskanych z analizy i podziału pracy na język dydaktyki. Chodzi o odpowiedź na pytanie, jak nauczyć umiejętności określonych w jednostce modułowej. Dla rozwiązania tego problemu w systemie MES zostały opracowane materiały w formie elementów dydaktycznych. Są one przeznaczone do nauki zorientowanej na ucznia. Każdy element dydaktyczny obejmuje specyficzny zakres umiejętności lub wiedzy. Aby móc określić elementy dydaktyczne, konieczne jest przeprowadzenie analizy poszczególnych etapów pracy w kategoriach umiejętności koniecznych do ich wykonania. Element dydaktyczny jest broszurą zawierając od kilku do kilkunastu stronic instruktażowych. Zakres zawartych w nim treści jest niewielki, ale znaczący i precyzyjnie dopasowany do celu, jaki powinien zostać osiągnięty po zrealizowaniu tego elementu. Cel taki jest adresowany bezpośrednio do ucznia i usytuowany już na pierwszej stronie broszury. Zazwyczaj ma on formę: Po zrealizowaniu tego elementu dydaktycznego będziesz umiał zrobić to i to, zgodnie z podanymi takimi to a takimi normami". W następnej kolejności podana jest lista potrzebnych narzędzi, urządzeń i materiałów oraz lista elementów dydaktycznych bezpośrednio związanych z omawianym elementem. Strony instruktażowe zawierają zwięzły tekst bogato ilustrowany rysunkami. Klamrę zamykającą stanowi narzędzie pomiaru postępu sprawdzian praktyczny, pozwalający precyzyjnie ocenić, czy cel szkolenia został osiągnięty. Istotną cechą koncepcji Modułów umiejętności zawodowych" jest jej ukierunkowanie na ucznia. Również elementy dydaktyczne są przeznaczone do wykorzystania przede wszystkim przez uczniów. Od uczącego się oczekuje się, że będzie opanowywał daną umiejętność według instrukcji podanych w elemencie dydaktycznym. Z nauczycielem będzie konsultował jedynie fragmenty, w których napotka na trudności. Po zrealizowaniu elementu dydaktycznego nauczyciel sprawdza, czy element został opanowany w stopniu umożliwiającym kontynuację nauki w odniesieniu do kolejnego elementu. 5 Chrosciel E., Plumbridge W.: Podręcznik modułowych szkoleń umiejętności zawodowych. Warszawa - Genewa: MPiPS, MOP,

11 OBSZAR ZAWODOWY Powszechnie uznana sfera (dziedzina) działalności zawodowej, na którą składa się określona liczba zawodów pokrewnych pod względem środków i przedmiotów pracy lub zbiorów funkcji występujących w różnych zawodach (np. funkcje nadzoru, kontroli, funkcje społeczne, menedżerskie itp.) Przykłady obszarów zawodowych: budownictwo, mechanika, elektrotechnika, informatyka, itd. ZAWÓD 1 ZAWÓD 2 ZAWÓD n Stanowisko pracy n Stanowisko pracy 2 Stanowisko pracy 1 ZAKRES PRACY Wydzielona z obszaru zawodowego lub zawodu dziedzina działalność wyznaczająca granice, specjalności, specjalizacji bądź kwalifikacji (określone zestawy zadań zawodowych) wymaganych na stanowisku/ stanowiskach pracy (Dok. 1) Zadanie n Zadanie 2 Zadanie 1 JEDNOSTKI MODUŁOWE Opis zadań Zawodowych (Dok. 2 i 3) PAKIET EDUKACYJNY DLA JEDNOSTKI MODUŁOWEJ (Dok. 10) JEDNOSTKI SZKOLENIOWE Poradnik dla nauczyciela ETAPY PRACY Element zadania n Kolejne czynności, elementy zadania zawodowego, pozwalające na jego prawidłowe wykonanie oraz umożliwiające wyodrębnienie jednostek szkoleniowych (Dok. 4 i 5) Element zadania 2 Umiejętność n Element zadania 1 Umiejętność 2 Umiejętność 1 Kluczowe punkty nauczania Pomoce dydaktyczne, materiały, sprzęt Warunki BHP Ćwiczenia Sprawdzian postępów Drukowane materiały do uczestników Poradnik dla ucznia Lista wyposażenia Zestaw jednostek szkoleniowych Test osiągnięć (Dok. 6, 6a, 6b, 6c, 6d, 7, 8, 9a, 9b) MODUŁY UMIEJĘTNOŚCI ZAWODOWYCH (specyfikacja pracy w formie jednostek modułowych) Analiza procesu pracy mechanizm identyfikacji wymagań stanowiących przedmiot szkolenia zawodowego PAKIET EDUKACYJNY (materiały dydaktyczne wspomagające proces nauczania i uczenia się oraz kształtowanie umiejętności, wiedzy i postaw zawodowych) Dobór i projektowanie treści, materiałów i pomocy dydaktycznych do modułowego programu szkolenia zawodowego Rys. 3. Proces analizy pracy w projektowaniu modułowych programów szkolenia zawodowego z wykorzystaniem metodologii ILO MES Moduły Majętności Zawodowych (oznaczenia Dok.1 Dok.10 wg tabeli 3) 11

12 Jak z powyższego wynika, elementy dydaktyczne tworzą rodzaj minipodręczników umożliwiających samokształcenie czy też samokształcenie kierowane. Istotną cechą elementów dydaktycznych jest to, że muszą one przejść proces weryfikacji w praktyce dydaktyczno-szkoleniowej, aby przybrać postać broszury szkoleniowej nazywanej jako element dydaktyczny. Stąd też na etapie tworzenia modułowych programów nie jest uprawnione stosowanie nazwy element dydaktyczny, chociaż procedura tworzenia elementów dydaktycznych czy też jednostek szkoleniowych opiera się na podobnych zasadach i procedurach od zawodu do stanowiska pracy, od stanowiska pracy do zadania, od zadania do elementu zadania, od elementu zadania do wymaganej umiejętności, od wymaganej umiejętności do elementu dydaktycznego lub jednostki szkoleniowej. Zależności te przedstawia rys. 3, który w syntetycznym ujęciu ilustruje istotę metodologii MES. Ze względu na trudności edytorskie i duże koszty przygotowania elementów dydaktycznych w formie oddzielnych broszur często zastępuje się je jednostkami szkoleniowymi w połączeniu z innymi stosowanymi materiałami szkoleniowymi. Jednostki szkoleniowe, stanowią precyzyjną formą opisu zajęć szkoleniowych i obejmują swą treścią w sposób wszechstronny określone zbiory umiejętności oraz odpowiadający im zakres wiadomości. Dla każdego programu szkolenia w systemie MES, obejmującego jedną lub kilka jednostek modułowych, przygotowywany jest pakiet edukacyjny, zawierający m.in.: poradnik dla instruktora, poradnik dla osoby szkolonej, opis wymaganych narzędzi, sprzętu, materiałów i pomocy dydaktycznych, zestaw elementów dydaktycznych i/lub jednostek szkoleniowych, test osiągnięć dotyczący umiejętności, określający warunki i normy wykonania 6. W pakietach edukacyjnych opracowanych w projekcie MPiPS TOR#9 Szkolenie Dorosłych, elementy dydaktyczne zostały zastąpione jednostkami szkoleniowymi. Taki sposób podejścia ułatwiał opracowanie programów szkolenia oraz zaplanowanie i organizację zajęć w ramach określonego kursu. To właśnie jednostki szkoleniowe, które zawierają: ustrukturyzowane treści nauczania (kluczowe punkty nauczania), informacje o metodach i wyposażeniu dydaktycznym oraz określają warunki bezpieczeństwa, zestawy ćwiczeń, sprawdziany postępów i materiały drukowane dla uczących się (patrz Tabela 2 Lista nazw dokumentów stosownych w polskiej adaptacji metodologii MES Dokument 6 Zestaw jednostek szkoleniowych dla określonej jednostki modułowej oraz porównaj rys. 3), są podstawowym kompendium wiedzy i kształtowanych umiejętności zawodowych dla uczestników szkolenia w systemie modułowym. W koncepcji modułów umiejętności zawodowych MES elementy dydaktyczne lub ich odpowiednik jednostki szkoleniowe są sprawą najważniejszą, kluczem do całego podejścia modułowego. Gromadzone w banku materiały umożliwiają pełną indywidualizację kształcenia, elastyczność i szybkość" przyswajania różnorodnych treści oraz dostosowywania ich do potrzeb zarówno uczestników, jak i do wymagań rynku pracy. 6 Tamże. 12

13 1.3. Polskie doświadczenia w opracowaniu programów szkoleń z wykorzystaniem koncepcji modułów umiejętności zawodowych 7 W latach w Polsce realizowany był w Ministerstwie Pracy i Polityki Socjalnej projekt TOR#9 Szkolenie Dorosłych, poświęcony rozwijaniu programów modułowych. Opracowywanie programów modułowych na potrzeby szkolenia zawodowego koordynowane było ze szczebla Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej. Konsultacje i szkolenia autorów programów zapewniła Międzynarodowa Organizacja Pracy. Zaproponowane przez MOP podejście do szkolenia odwołuje się do metodologii scharakteryzowanej w poprzednim rozdziale metodologii Modułów Umiejętności Zawodowych (MES). Po przeszkoleniu 230 nauczycieli i instruktorów powołano zespoły autorów, których zadaniem było opracowanie dokumentacji programów modułowych, zgodnie z podejściem MES, zaadaptowanym do warunków polskich. Prace zespołów bezpośrednio koordynowało 13 instytucji szkoleniowych oraz trzech ekspertów krajowych 8. W efekcie, po ok. 2-letnich pracach projektowych zostały przygotowane modułowe programy szkolenia zawodowego dla 21 obszarów zawodowych. Są to następujące obszary zawodowe: (1) spawanie, (2) mechanika pojazdowa, (3) maszyny rolnicze, (4) elektryka i elektronika pojazdów samochodowych, (5) elektroenergetyka i elektronika przemysłowa, (6) CNC i CAD/CAM, (7) informatyka naprawa sprzętu komputerowego, (8) budownictwo, (9) hydraulika i montaż rurociągów, (10) ciepłownictwo i ogrzewnictwo, (11) obsługa sekretarska, (12) rachunkowość/księgowość/finanse, (13) handel i marketing, (14) prowadzenie własnej działalności gospodarczej, (15) organizacja i zarządzanie w małych przedsiębiorstwach, (16) hotelarstwo, (17) usługi gastronomiczne, (18) turystyka i organizacja podróży, (19) rolnictwo, (20) ekologia, (21) krawiectwo. Opracowana dokumentacja programowa dla tych 21 obszarów zawodowych obejmuje prawie 1000 jednostek modułowych. Całość materiałów tej dokumentacji liczy ponad 47 tys. stron maszynopisu (patrz załączona Tabela 1 i 2). Od 1997 roku realizowane są programy szkolenia zawodowego, bazujące na tych materiałach. Programy wykorzystujące metodologię MES przede wszystkim wdrażane są w instytucjach szkoleniowych, które brały udział w projekcie TOR#9 - Szkolenie Dorosłych. Informacja o tych programach, jak i ich kompletne wersje elektroniczne są składnikiem ogólnodostępnego sytemu informatycznego administrowanego przez MGPiPS. Pojęcie szkolenia modułowego w Polsce bardzo często utożsamiane jest z nauczaniem realizowanym w blokach zajęć. Metody dydaktyczne w tak rozumianym szkoleniu modułowym nie różnią się od metod stosowanych przy realizowaniu programów tradycyjnych. Przy pisaniu programów szkolenia w ramach projektu TOR#9 po raz pierwszy w Polsce zastosowano zalecaną przez Międzynarodową Organizację Pracy koncepcję Modułów Umiejętności Zawodowych. W koncepcji MES pojęcia modułu i kwalifikacje w wyniku realizacji modułu (lub jednostki modułowej) są równoznaczne z nabyciem umiejętności wykonania określonej pracy zawodowej (kilku zadań lub przynajmniej jednego zadania zawodowego). Takie rozumienie modułu należy zatem odróżnić od modułu w znaczeniu bloku treści nauczania, który w tradycyjnym podejściu dotyczy zestawu przedmiotów nauczania. W tym drugim przypadku powiązanie modułowego, tzn. blokowego układu treści programu nauczania z zadaniami zawodowymi jest luźne, a często wcale nie istnieje. Jest to podstawowa różnica, o której należy pamiętać oceniając oferty szkolenia zawodowego reklamowane jako szkolenie modułowe. 7 Na podstawie: E. Strojna: Projektowanie i wdrażanie programów szkolenia zawodowego opartego na modułach umiejętności zawodowych MES. Doświadczenia polskie. MPiPS, Warszawa, czerwiec Informator o programach modułowych dla szkolenia zawodowego. MPiPS, Projekt TOR#9 Szkolenie Dorosłych. Warszawa

14 Tabela 1. Stan ilościowy modułowych programów szkolenia zawodowego opracowanych w ramach projektu TOR #9 Szkolenie Dorosłych (projekt koordynowany w latach przez MPiPS) 9 Lp. Obszary zawodowe, dla których opracowano programy modułowe Instytucja wdrożeniowa Zakresy pracy/zawody Jednostki modułowe Jednostki szkoleniowe 1 SPAWANIE ZDZ Warszawa MECHANIKA POJAZDOWA ZDZ Łódź ELEKTRYKA I ELEKTRONIKA SAMOCHODOWA ZDZ Łódź ELEKTROENERGETYKA I ELEKTRONIKA ZSZ Nr PRZEMYSŁOWA Starachowice 5 OBSŁUGA I NAPRAWA MASZYN ROLNICZYCH ZDZ Łódź 6 CNC I CAD-CAM ZST Mikołów 7 INFORMATYKA, KONSERWACJA SPRZĘTU KAROLEX KOMPUTEROWEGO Giżycko 8 USŁUGI SEKRETARSKIE ZDZ Rzeszów 9 RACHUNKOWOŚĆ, FINANSE, KSIĘGOWOŚĆ ZDZ Rzeszów 10 HANDEL I MARKETING CKU 17 Krosno 11 ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE MAŁYMI CKU PRZEDSIĘBIORSTWAMI Krosno 12 PROWADZENIE DZIAŁALNOŚCI GOSPODARCZEJ I CKU 15 SAMOZATRUDNIENIE Krosno 13 ROLNICTWO OSZ KW OHP Szczecin 14 OCHRONA ŚRODOWISKA, EKOLOGIA OSZ KW OHP Szczecin 15 HOTELARSTWO, AGROTURYSTYKA, PENSJONATY ZSE NR 2 Szczecin CATERING (USŁUGI GASTRONOMICZNE) OSZ KW OHP Pleszew 17 TURYSTYKA I ORGANIZACJA PODRÓŻY ZDZ Ustroń 18 BUDOWNICTWO I USŁUGI BUDOWLANE ZDZ Toruń 19 HYDRAULIKA I MONTAŻ RUROCIĄGÓW ZDZ Toruń 20 INSTALACJE CO ZDZ Toruń 21 KRAWIECTWO ZDZ Gorzów Wielkopolski RAZEM: Analiza programów szkolenia wykorzystujących podjecie MES oraz prowadzony przez MGPiPS monitoring i obserwacja wdrożeń kursów pozwalają na wyróżnienie kilkunastu cech tego szkolenia. Najważniejsze z nich zostały przedstawione w poniższym zestawieniu: 1. Tworzenie programu szkolenia zaczyna się od analizy pracy zawodowej. W efekcie szkolenie jest ściśle powiązane z pracą i przygotowuje do realizacji zadań na stanowisku pracy. 2. Jasne są cele szkolenia podane w formie obserwowalnych zachowań. Cele szkolenia wynikają z analizy pracy i opisu zadań zawodowych. 3. Dobór treści szkolenia wynika z ustalonych celów. Treści programu nauczania nawiązują bezpośrednio do wymagań stanowisk pracy i kwalifikacji zawodowych. 9 Tamże. 14

15 4. Przejrzysty jest podział i układ treści w postaci zwartych, samodzielnych jednostek modułowych. Przygotowują one uczącego się do wykonania zadań zawodowych. Struktura programu przedstawiona jest w formie opisów i schematów blokowych jednostek modułowych. Pokazują one wzajemne powiązania treści programu, pozwalają uniknąć powtórzeń i zapewniają zachowanie logicznej spójności materiału nauczania. 5. Programy modułowe są otwarte na zmiany. Bez naruszania spójności programu można: wymieniać zdezaktualizowane jednostki modułowe lub szkoleniowe, dodawać jednostki modułowe, które poszerzają zakres umiejętności na danym poziomie kształcenia, dodawać jednostki modułowe, które pozwalają uzyskać kwalifikacje na wyższym poziomie. 6. Treści dydaktyczne mają charakter interdyscyplinarny. Nie ma podziału na dziedziny wiedzy czy przedmioty nauczania. Ważne są zbiory umiejętności, czasami z różnych dziedzin, potrzebne do wykonania pracy. 7. Obowiązuje zasada ścisłego łączenia teorii z praktyką zarówno w treściach, jak i w metodach nauczania. W programach dominują treści praktyczne. Wiedza teoretyczna włączana jest na tyle, na ile stanowi niezbędną podbudowę działań praktycznych, realizowanych w pracy zawodowej. 8. Programy wymuszają stosowanie aktywnych metod pracy dydaktycznej. Osoba szkolona ma łatwy dostęp zarówno do nowoczesnego wyposażenia, jak i do materiałów dydaktycznych. Uczestnik szkolenia aktywnie, często samodzielnie pracuje pod kierunkiem nauczyciela. Wnosi także swój wkład w przebieg szkolenia, wzbogacając treści zajęć poprzez dzielenie się dotychczasowym doświadczeniem zawodowym. 9. Nauczyciel występuje w roli organizatora procesu dydaktycznego, opiekuna, pomocnika, doradcy. Nowa rola wymaga zmiany dotychczasowych nawyków postępowania. Konieczne jest odejście od roli wykładowcy i nadzorcy w złym tego słowa znaczeniu. 10. Programy zawierają szczegółowo zaprojektowane plany jednostek szkoleniowych wraz z opracowanymi materiałami do ich realizacji, a także wskazówkami metodycznymi dla nauczyciela i ucznia. Materiały te zebrane są w pakiety dydaktyczne. 11. Zaprojektowany w programie system sprawdzianów po jednostkach modułowych zapewnia pełną kontrolę wyników szkolenia. Przejście do kolejnej jednostki modułowej uwarunkowane jest uzyskaniem zaliczenia sprawdzianu potwierdzającego opanowanie konkretnych umiejętności wykonywania zadania zawodowego. 12. Świadectwa zawierają listę zadań zawodowych, które absolwent szkolenia jest w stanie wykonać. 13. Realizacja programu szkolenia jest wyraźnie zorientowana na uczącego się. Potrzebom osoby szkolonej jest podporządkowana cała organizacja procesu dydaktycznego, treści i metody pracy nauczyciela. 14. Szkolenie ma na celu wypełnienie luki między tymi umiejętnościami, które uczestnik szkolenia posiada, a tymi, które wymagane są do sprawnego wykonywania przez niego zadań zawodowych. Szkolący się nie musi uczyć się po raz wtóry tego, co już umie. 15. Możliwy jest wysoce zindywidualizowany tok nauczania: osoba szkolona może ustalić swój indywidualny program szkolenia, wybierając te jednostki modułowe, które są dla niej najbardziej przydatne. 16. Modułowa struktura programu pozwala na tzw. elastyczne wejście wyjście. Szkolenie może być rozłożone w czasie i odbywać się etapami. Opanowywanie kolejnych modułów programu szkolenia w danym zawodzie prowadzi do uzyskiwania coraz wyższego poziomu kwalifikacji i specjalizacji w tym zawodzie. Pełne wykształcenie w zawodzie można uzyskać na zasadzie stopniowego gromadzenia kwalifikacji. 15

16 17. Możliwe jest też szkolenie wielozawodowe" w ramach jednej oferty szkolenia można realizować jednostki modułowe z programów opracowanych dla różnych zawodów lub specjalności. Umożliwia to uczestnikom przygotowanie się do prac wymagających kwalifikacji interdyscyplinarnych. 18. Szkolenie jest nastawione na przygotowanie do zatrudnienia. Oferta kursu może sprowadzać się nawet do pojedynczej jednostki modułowej. Po ukończeniu takiego małego fragmentu programu uczestnik szkolenia jest już przygotowany do wykonywania konkretnego zadania zawodowego. Zatem można mu powierzyć do realizacji jakiś wycinek pracy. Nie jest łatwo w praktyce zaprojektować i realizować programy, które odpowiadałyby w pełni tej charakterystyce. Zarówno autorzy programów, jak i nauczyciele prowadzący zajęcia stają przed wieloma problemami i wyzwaniami. Jedną z trudniejszych barier są dotychczasowe, utrwalone nawyki myślenia i działania. W polskim podejściu (w ramach projektu TOR #9) przyjęto, że procedura pisania programów modułowych ma składać się z 10 faz. Efektem każdej fazy było opracowanie odpowiedniego dokumentu według z góry przyjętego wzoru (obowiązującego standardu zapisu). Dzięki takiemu podejściu modułowe programy szkolenia zawodowego mają ujednoliconą formę i dla każdego obszaru zawodowego składają się z następujących dokumentów: 1. Opis pracy. 2. Lista i opis jednostek modułowych. 3. Cele szkolenia w zakresie jednostki modułowej. 4. Arkusz analizy jednostki modułowej (etapy zadań i zbiory umiejętności). 5. Zestawienie jednostek szkoleniowych dla jednostki modułowej. 6. Plan (opis) jednostki szkoleniowej. 7. Sprawdzian wyników szkolenia w zakresie jednostki modułowej. 8. Lista wyposażenia dydaktycznego dla jednostek modułowych. 9. Materiały metodyczne dla ucznia i dla nauczyciela. 10. Pakiety edukacyjne do realizacji jednostek modułowych. Tabela 2 przedstawia zestawienie 138 zakresów pracy dla, których zaprojektowane zostały modułowe programy szkolenia zawodowego dla 21 obszarów zawodowych ujętych w tabeli 1. Wszystkie programy tego zakresu są w dyspozycji MGPiPS i zgodnie z obowiązującą procedurą mogą być udostępniane zainteresowanym instytucjom szkoleniowym, włączając w ten proces również informatyczną bazę danych o modułowych szkoleniach zawodowych. 16

17 Tabela 2. Oferta modułowych programów szkolenia zawodowego opracowana w ramach projektu TOR #9 Szkolenie Dorosłych (projekt koordynowany w latach przez MPiPS) Obszar zawodowy 1. Spawanie 2. Elektryka i elektronika pojazdów samochodowych 3. Mechanika pojazdowa 4. Maszyny rolnicze 5. Elektroenergetyka i elektronika przemysłowa 6. CNC, CAD-CAM 7. Informatyka 8. Budownictwo 9. Hydraulika i montaż rurociągów Nazwa i kod zawodu wg klasyfikacji Numer i nazwa zakresu pracy Z Data rejestracji Nr wpisu do rejestru R Spawacz ręczny łukiem Z-1 Spawanie łukowe elektrodą topliwą w osłonie aktywnie chemicznie elektrycznym (721203) gazów metodą MAG Z-2 Spawanie łukowe elektrodą wolframową w osłonie gazów obojętnych metodą TIG Z-3 Spawanie łukowe ręczne elektrodami zasadowymi konstrukcji statków Z-4 Spawanie łukowe ręczne elektrodą otuloną Spawacz ręczny gazowy Z-5 Przecinanie palnikiem gazowym (721202) Z-6 Spawanie gazowe Elektromechanik pojazdów Z-1 Instalacje oświetleniowe i sygnalizacyjne samochodowych Z-2 Instalacje zasilania prądnice, alternatory, akumulatory i regulatory (724102) Z-3 Instalacje zapłonowe Z-4 Instalacje rozruchowe Z-5 Instalacje i urządzenia kontrolno-pomiarowe i testujące Z-6 Dodatkowe urządzenia zabezpieczające, sygnalizacyjne, sterujące i klimatyzacyjne Z-7 Układy ABS i kontroli mocy silnika Z-8 Układy wtryskowe benzyny z procesorem sterującym Blacharz samochodowy Z-1 Samochody osobowe i dostawcze (721303) Lakiernik samochodowy Z-1 Samochody osobowe i dostawcze (714201) Diagnosta samochodowy Z-1 Diagnostyka silnika (315201) Z-2 Diagnostyka podwozia, układu napędowego i osprzętu elektrycznego Mechanik samochodów Z-1 Obsługa przedsprzedażna i okresowa samochodów osobowych (723105) Z-1 Obróbka ręczna Z-2 Obróbka mechaniczna Z-3 Diagnostyka i naprawa aparatury ochrony roślin Z-4 Diagnostyka i naprawa urządzeń chłodniczych do mleka Z-5 Diagnostyka i naprawa urządzeń udojowych Mechanik - operator pojazdów i maszyn rolniczych (723306) Mechanik instalator urządzeń technicznych w budownictwie wiejskim (723310) Z-6 Diagnostyka silników wysokoprężnych ciągników rolniczych i maszyn samobieżnych Technik elektryk Z-1 Przemysłowe instalacje elektryczne (311302) Z-2 Maszyny i urządzenia elektryczne Z-3 Układy sterowania i kontroli w energetyce przemysłowej Z-4 Odbiorniki energii elektrycznej Technik elektronik Z-1 Automatyka elektroniczna elektroniczne urządzenia przemysłowe (311401) analogowe i cyfrowe Z-2 Automatyka elektroniczna sterowniki cyfrowe Z-3 Automatyka elektroniczna sterowniki mikroprocesorowe Z-4 Automatyka elektroniczna sterowniki PLC Elektromonter maszyn Z-1 Przekształcanie energii elektrycznej elektrycznych Z-2 Przekształcanie energii prądu przemiennego na energię prądu stałego (724203) Z-3 Przekształcanie energii prądu stałego na energię prądu przemiennego Z-4 Przekształcanie prądu stałego Z-5 Przekształcanie prądu przemiennego Operator obrabiarek Z-1 Operator tokarek sterowanych numerycznie sterowanych numerycznie Z-2 Operator frezarek sterowanych numerycznie (821107) Z-3 Operator obrabiarek sterowanych numerycznie Ustawiacz maszyn do Z-4 Ustawiacz-operator tokarek sterowanych numerycznie obróbki skrawaniem Z-5 Ustawiacz-operator frezarek sterowanych numerycznie (722305) Z-6 Ustawiacz-operator obrabiarek sterowanych numerycznie Z-7 Technolog-programista tokarek sterowanych numerycznie Z-8 Technolog-programista frezarek sterowanych numerycznie Z-9 Technolog-programista obrabiarek sterowanych numerycznie Technik informatyk Z-1 Naprawa i konserwacja sprzętu komputerowego (312102) Murarz (712102) Z-1 Wykonywanie murowania różnych elementów budynków Tynkarz (713302) Posadzkarz (713203) Z-1 Roboty posadzkarskie Glazurnik (713201) Tynkarz (713302) Z-1 Roboty tynkarskie wewnętrzne i zewnętrzne Monter instalacji Z-1 Monter instalacji wodociągowych z rur miedzianych wodociągowych i Z-2 Monter instalacji wodociągowych z rur stalowych kanalizacyjnych (713604) Z-3 Monter instalacji wodociągowych z rur z tworzyw sztucznych Z-4 Monter instalacji kanalizacyjnej

18 10. Ciepłownictwo i ogrzewnictwo 11. Rachunkowość, księgowość, finanse 12. Usługi sekretarskie 13. Handel i marketing 14. Prowadzenie własnej działalności gospodarczej 15. Organizacja i zarządzanie w małych przedsiębiorstwach Monter instalacji Z-1 Monter instalacji CO i CWU niskotemperaturowej w technologii centralnego ogrzewania i ciepłej wody (713601) rur stalowych Z-2 Monter instalacji CO i CWU niskotemperaturowej w technologii rur miedzianych Z-3 Monter instalacji CO i CWU niskotemperaturowej w technologii rur z tworzyw sztucznych Palacz kotłów c.o. wodnych Z-4 Palacz kotłów CO niskotemperaturowych opalanych paliwem stałym rusztowych (816204) Palacz kotłów c.o. Z-5 Palacz kotłów CO niskotemperaturowych opalanych paliwem ciekłym gazowych (816204) Z-6 Palacz kotłów CO niskotemperaturowych opalanych paliwem gazowym Monter instalacji Z-7Monter aparatury sterującej i kontrolno-pomiarowej kotła CO centralnego ogrzewania i ciepłej wody (713601) Z-8 Monter kotłów CO do 100 st. C z urządzeniami pomocniczymi i osprzętem Z-9 Konserwator instalacji CO i CWU Księgowy (samodzielny) Z-1 Księgowy ds. zapasów (343201) Z-2 Księgowy ds. rozrachunków Z-3 Księgowy ds. rachuby płac Z-4 Księgowy ds. kosztów Z-5 Księgowy bilansista Sekretarka (411101) Z-1 Obsługa szefa Kierownik małego przedsiębiorstwa w handlu hurtowym i detalicznym (131401) Kierownik małego przedsiębiorstwa w handlu hurtowym i detalicznym (131401) Kierownik małego przedsiębiorstwa w handlu hurtowym i detalicznym (131401) Z-1 Przestrzeganie norm kultury zawodu Z-2 Stosowanie przepisów prawa pracy Z-3 Stosowanie przepisów z zakresu ubezpieczeń w działalności gospodarczej Z-4 Prowadzenie korespondencji w przedsiębiorstwie Z-5 Wykorzystanie metod negocjacji w biznesie Z-6 Dobór doradców Z-7 Planowanie i organizowanie przedsiębiorstwa handlowego Z-8 Kształtowanie polityki produktu Z-9 Kształtowanie polityki cen Z-10 Kształtowanie programu promocyjnego przedsiębiorstwa Z-11 Kształtowanie polityki i techniki sprzedaży Z-12 Dokonywanie odbioru dostaw Z-13 Przemieszczanie i magazynowanie towarów Z-14 Obsługa maszyn i urządzeń w handlu Z-15 Stosowanie ewidencji komputerowej Z-16 Rozliczenie punktu sprzedaży detalicznej Z-17 Zarządzanie przedsiębiorstwem Z-1 Stosowanie przepisów prawa pracy Z-2 Ocena możliwości prowadzenia samodzielnej działalności gospodarczej Z-1 Przestrzeganie norm kultury zawodu Z-3 Wykorzystanie komputera w firmie Z-4 Określanie podstaw prawnych prowadzenia działalności gospodarczej Z-3 Stosowanie przepisów z zakresu ubezpieczeń w działalności gospodarczej Z-4 Prowadzenie korespondencji w przedsiębiorstwie Z-5 Wykorzystanie metod negocjacji w biznesie Z-6 Dobór doradców Z-5 Planowanie i organizowanie działalności przedsiębiorstwa Z-6 Stosowanie marketingu w działalności gospodarczej Z-7 Finansowanie działalności przedsiębiorstwa Z-8 Prowadzenie uproszczonej rachunkowości przedsiębiorstwa Z-17 Zarządzanie przedsiębiorstwem Z-9 Sporządzanie biznes planu Z-1 Kształtowanie cech menedżerskich Z-5 Wykorzystanie metod negocjacji w biznesie Z-2 Określanie podstaw prawnych prowadzenia działalności gospodarczej Z-3 Podejmowanie decyzji menedżerskich Z-4 Analizowanie pozycji przedsiębiorstwa na rynku Z-8 Kształtowanie polityki produktu Z-5 Kształtowanie polityki cen Z-6 Organizowanie dystrybucji produktu Z-10 Kształtowanie programu promocyjnego przedsiębiorstwa Z-17 Zarządzanie przedsiębiorstwem Z-7 Zarządzanie finansami przedsiębiorstwa Z-8 Zastosowanie komputera w zarządzaniu Z-9 Sporządzanie biznes planu Z-1 Przestrzeganie norm kultury zawodu

19 16. Hotelarstwo 17. Usługi gastronomiczne 18. Turystyka i organizacja podróży 19. Rolnictwo 20. Ekologia, ochrona środowiska 21. Krawiectwo Organizator usług Z-1 Planowanie i organizowanie działalności hotelarskiej hotelarskich (341404) Recepcjonista (422201) Z-1 Obsługa recepcji Prowadzący zakład hotelarski/gastronomiczny (512104) Z-1 Organizacja i obsługa obiektu agroturystycznego, pensjonatu Pokojowa (w hotelu) Z-1 Utrzymanie porządku i czystości (913203) Kucharz (512201) Z-1 Wykonywanie zadań w kuchni pod nadzorem kucharza Kucharz (512201) Z-2 Samodzielne wykonywanie zadań w kuchni Szef kuchni (512203) Z-1 Zarządzanie funkcjonowaniem kuchni w zakładach gastronomicznych Kelner (512302) Z-1 Samodzielne wykonywanie zadań w sali konsumpcyjnej Bufetowy (barman) Z-1 Samodzielne wykonywanie zadań w bufecie (512301) Pilot wycieczek (511301) Z-1 Pilot wycieczek Przewodnik turystyczny Z-2 Przewodnik górski górski (511302) Przewodnik turystyczny Z-3 Przewodnik miejski miejski (511303) Przewodnik turystyczny Z-4 Przewodnik terenowy terenowy (511304) Rolnik upraw mieszanych Z-1 Uprawy mieszane (611103) Technik ochrony środowiska Z-1 Gospodarka odpadami (311209) Z-2 Ochrona powietrza przed zanieczyszczeniami Z-3 Ochrona powietrza przed hałasem i drganiami mechanicznymi Z-4 Uzdatnianie wody oraz oczyszczanie ścieków Szwaczka (743604) Z-1 Szycie i montaż elementów odzieży Prasowaczka (ręczna) Z-1 Prasowanie i formowanie elementów odzieży i wyrobów gotowych (913303) Krawiec (743304) Z-1 Krawiec odzieży lekkiej Krojczy (743501) Z-1 Wykrawanie elementów odzieży

20 1.4. Usytuowanie modułowych programów w Krajowym Systemie Szkolenia Zawodowego Tworzenie Krajowego Systemu Szkolenia Zawodowego (KSSZ), jakie zapoczątkowane zostało w projekcie PHARE 2000, uruchomiło proces budowania w Polsce podstaw efektywnie funkcjonującego systemu ustawicznej edukacji zawodowej dorosłych. Fundamentem KSSZ jest podsystem rozwiązań organizacyjno-prawnych, jakie należy zapewnić (dostosować istniejące oraz zaprojektować nowe rozwiązania), aby wcielić w życie wyodrębnione, pozostałe podsystemy (elementy KSSZ), które uwzględniają zarówno aspekt podażowy, jak i popytowy szkoleń zawodowych (rys.4). Część II Projektu Phare 2000 Podsystemy KSSZ (Podejscie podażowe) PODSYSTEM MONITOROWANIA I EWALUACJI II.1. Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych II.2. Modułowe programy szkolenia zawodowego II.3. Akredytacja instytucji realizujących szkolenia II.4. Uznawanie i certyfikacja kwalifikacji zawodowych II.5. Statystyka edukacji ustawicznej ROZWIĄZANIA ORGANIZACYJNO-PRAWNE ZAPEWNIAJĄCE FUNKCJONOWANIE KRAJOWEGO SYSTEMU SZKOLENIA ZAWODOWEGO I.1.Finansowanie kształcenia i szkolenia ustawicznego I.2. Instrumenty pobudzające pracodawców do inwestowa-nia w szkolenia I.3. Instrumenty pobudzające pracowników do udziału w edukacji I.4. Organizacja współpracy administracji i partnerów społecznych Część I Projektu Phare 2000 Podsystemy KSSZ (podejście popytowe) I.5. Informacje o ofercie szkoleń i jakości usług edukacyjnych RYNEK PRACY Rys. 4. Krajowy System Szkolenia Zawodowego (KSSZ) i jego podsystemy Projekt Phare 2000 w części pierwszej (umowy bliźniaczej) skupiał uwagę właśnie na podejściu popytowym do szkoleń zawodowych, którego główne elementy przewidują: finansowanie kształcenia/szkolenia ustawicznego (I.1) oraz plany szkoleniowe przedsiębiorstw jako instrument pobudzania pracodawców do inwestowania w szkolenia (I.2), urlopy szkoleniowe jako instrument pobudzania pracowników do udziału w edukacji (I.3), organizację współpracy administracji i partnerów społecznych jako warunek rozwoju edukacji ustawicznej (I.4) oraz informacje o ofercie szkoleń (I.5), z uwzględnieniem jakości usług, jako podstawa podejmowania decyzji na różnych poziomach. Natomiast cześć druga projektu Phare 2000 (realizowana w formie kontraktu) koncentrowała uwagę na podejściu podażowym do szkoleń zawodowych, co się przekłada na rozwój w ramach KSSZ podsystemów: standardów kwalifikacji zawodowych (II.1), modułowych programów szkolenia zawodowego (II.2), akredytacji instytucji realizujących modułowe programy szkolenia zawodowego (II.3), uznawania i certyfikacji kwalifikacji zawodowych (II.4) oraz podsystemu statystyki edukacji ustawicznej (II.5). Należy podkreślić, że obydwa podejścia (podażowe i popytowe) i wyodrębnione w nich elementy (podsystemy) wzajemnie się uzupełniają i korelują wskazując docelowy model Krajowy System Szkolenia Zawodowego. Ocenę funkcjonowania systemu zapewnia natomiast podsystem monitorowania i 20