Objawy trudności w początkowej nauce czytania i pisania

Transkrypt

1 Objawy trudności w początkowej nauce czytania i pisania Referat opracowany i wygłoszony przez nauczycielkę Marię Jezierską na posiedzeniu Rady Pedagogicznej w dniu r. Nieumiejętność rozpoznania zagrożenia dysleksją w odpowiednim czasie oraz nie udzielenie dziecku skutecznej pomocy może prowadzić do poważnych konsekwencji-narastania zaległości nie tylko w nauce czytania i pisania, np. czytanie w wolnym tempie, trudności ze zrozumieniem tekstu, liczne błędy ortograficzne, ale w późniejszym wieku szkolnym również do kłopotów z koncentracją uwagi, coraz niższej samooceny i niechęci do nauki. Jak więc rozpoznawać zagrożenie dzieci dyslektycznych jest wstępna diagnoza pedagogiczna, oparta na diagnozie środowiska rodzinnego, wnikliwej obserwacji dziecka i opisie objawów trudności,dokonana przez nauczyciela. Hipotetycznie dzieci ryzyka dysleksji to: - niemowlęta z nieprawidłowej ciąży i porodu, - dzieci z obciążeniami genetycznymi /występowanie w rodzinie dysleksji, opóźnień mowy, oburęczności lub leworęczności/, - dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym / przesunięcie w czasie osiągnięć motorycznych lub ich opuszczanie /,np. opóźnione siadanie, chodzenie, opuszczenie raczkowania, spowolnienie ruchów, wzmożone napięcie mięśniowe, trudności w koordynacji statycznej całego ciała, niezręczność manualna, - dzieci z zaburzeniami w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego /trudności subtelnego różnicowania wzrokowego, ubogi treściowo, schematyczny rysunek, prymitywna struktura przestrzenna budowli, trudności w rozpoznawaniu abstrakcyjnych kształtów, problemy z rozpoznaniem i zapamiętywaniem struktury graficznej słowa /; jeżeli sprawność 1

2 funkcjonowania analizatora wzrokowego jest zakłócona, skutki tego w postaci zaburzeń czytania ujawniają się w początkach nauki z całą ostrością. Dzieci wykazujące zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej nie umieją różnicować liter o podobnym kształcie np. t- l- ł, m- n, a- o lub podczas pisania opuszczają drobne elementy graficzne. - dzieci z zaburzeniami kierunkowego aspektu percepcji wzrokowej łączące się z zaburzeniami lateralizacji / lateralizacja słaba lub niejednorodna, zaburzenia w rozpoznawaniu schematu własnego ciała-strona lewa i prawa, zła ocena położenia przedmiotów w przestrzeni, zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, rysunek z błędnym kierunkiem odwzorowywania/;powyższe zaburzenia powodują, że podczas czytania dzieci przeskakują litery, zmieniają ich kolejność, pomijają wyrazy lub dodają nowe, zniekształcają wyrazy przez opuszczanie, dodawanie lub przestawianie sylab, opuszczają lub zmieniają końcówki a niekiedy początki wyrazów, nie spostrzegają wyrazu jako większej całości. - dzieci z zaburzeniami funkcji słuchowych / opóźnienie w zakresie analizy i syntezy słuchowej powoduje utrudnienie różnicowania poszczególnych dźwięków oraz ich scalania w złożone układy; dotyczy to: rozpoznawania głoski na początku, w środku i na końcu wyrazu, - różnicowania głosek podobnych dźwiękowo np. t- d, dzielenia słowa na głoski, tworzeni sylab z dwóch, trzech głosek, scalania głoskowanego lub sylabizowanego przez nauczyciela słowa /uporczywe głoskowanie/, - dzieci z wadliwą lub opóźnioną w rozwoju mową / zarówno opóźnienia w rozwoju mowy, błędy wymowy, jak i trudności w czytaniu mogą mieć tę samą przyczynę- zakłócenia i opóźnienia percepcji słuchowej.poza tym zaburzona mowa, niezależnie od przyczyny, zakłóca tworzenie się prawidłowych powiązań słuchowo- wzrokowych /. 2

3 Zastanawiając się nad tym, czym różni się sposób czytania dziecka o harmonijnym rozwoju funkcji poznawczych odpowiedzialnych za sposób czytania a dziecka o obniżonej sprawności w/w funkcji, należy podkreślić kilka najistotniejszych cech czytania dyslektycznego, dotyczących jego rytmu, tempa oraz rozumienia tekstu. Należy do nich przede wszystkim: - podwójne czytanie najpierw głoskowanie lub sylabizowanie po cichu, a potem głośne wypowiadanie całego wyrazu, - słaba wyćwiczalność czytania mimo wielokrotnych ćwiczeń, - gubienie miejsca czytania /gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki/, - zacinanie się robienie dłuższych przerw przed czytaniem trudniejszych lub nieznanych wyrazów; wyraźnie odczuwany wysiłek podczas czytania, prowadzący do szybkiego zmęczenia, - czytanie bez interpunkcji, ze złą intonacją, - czytanie niepewne, nierówne, w bardzo wolnym tempie /około trzy razy słabsze od czytania dzieci bez dysfunkcji/, - brak lub słabe zrozumienie czytanego tekstu, - wyraźne skoncentrowanie się na technice odczytywania tekstu. Uczeń wykazujący trudności w opanowaniu umiejętności czytania powinien być skierowany na badania specjalistyczne: lekarskie i psychologiczne, których celem jest próba dotarcia do podłoża trudności. Diagnoza lekarska polega na wykluczeniu ewentualnych wad narządów zmysłu wzroku i słuchu. W przypadku wykrycia przez lekarza uszkodzenia receptora,bądź zakończeń nerwowych w nim umieszczonych, wskazuje się na przyczynę trudności w czytaniu odmienną od zaburzeń dyslektycznych. Celem badania psychologicznego jest pomiar czynników warunkujących prawidłowość przebiegu procesu czytania, a więc: inteligencji, sprawności percepcyjno-motorycznej, integracji percepcyjno-motorycznej, lateralizacji, 3

4 orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, zdolności językowych oraz cech i struktury osobowości. Z wynikami powyższych badań powinien zapoznać się prowadzący dziecko nauczyciel. Jego umiejętność prawidłowej ich interpretacji jest bardzo istotna, gdyż to właśnie nauczyciel będzie pomagał dziecku w przezwyciężaniu jego problemów w nauce szkolnej; to on musi zrozumieć wszystkie zależności i uwarunkowania funkcjonowania ucznia, aby odpowiednio je wykorzystać w procesie rewalidacji. Zasady prowadzenia terapii z dziećmi przejawiającymi trudności w czytaniu i pisaniu Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga sformułowania zasad postępowania, którymi powinien kierować się nauczyciel terapeuta, aby zrealizować założone cele. Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, jednak muszą też uwzględniać specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze, potrzeby. Terapia stanowi także formy działalności wychowawczej, a zatem zasady powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposoby postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej, albowiem u dzieci z długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi często obserwuje się te zjawiska. Zasady terapii pedagogicznej, jako swoistej formy oddziaływań interwencyjnych wchodzących w zakres pedagogiki korekcyjnej, poza dydaktyką ogólną, metodyką nauczania i teorią wychowania, są bliskie również 4

5 zasadom ortodydaktyki i rewalidacji, wypracowanym przez pedagogikę specjalną. Jako jedna z zasad dydaktyki ogólnej, która musi być bezwzględnie respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju jest zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania terapeutycznego. Każde dziecko jest inne, lecz u dzieci dyslektycznych odmienność wykracza poza granice różnic indywidualnych i ma szczególne znaczenie, istnieje bowiem ogromne zróżnicowanie rodzaju, zakresu i głębokości ujemnych odchyleń w rozwoju oraz trudności w uczeniu się. Stwarza to konieczność indywidualnego programowania zajęć, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Jest to niezbędny warunek, by osiągnąć zamierzone rezultaty i zrealizować indywidualne cele terapeutyczne. Następną zasadą postępowania terapeutycznego jest zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjnych dziecka. Uwzględnia ona stopniowanie trudności, które dotyczą zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności dla dziecka; przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego. Warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest tylko i wyłącznie sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu obowiązywać żadne rygory czasowe, ponieważ przezwyciężenie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami danego dziecka i trudne do określenia w czasie. Każde nowe zadanie dajemy dziecku dopiero wówczas, gdy dostatecznie opanowało wykonywanie zadań nieco łatwiejszych i utrwaliło umiejętności niezbędne dla podjęcia nowego zadania. 5

6 Ilustracją tej zasady mogą być np. etapy nauki czytania. Najpierw dziecko potrafi tylko powtarzać odczytywane przez terapeutę napisy, potem potrafi je rozpoznawać wśród innych napisów, następnie odczytuje je samodzielnie. Stopniowo też zwiększa się liczba liter, sylab i wyrazów stosowanych w ćwiczeniach. Inna ważna zasada to - zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenie tych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając oczywiście zasady stopniowania trudności i zasady indywidualizacji. Należy przy tym pamiętać, że im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym większe podatności dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję. Niemożliwe jest niecelowe, a nawet wręcz szkodliwe, planowanie jednostki zajęciowej, uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji. Powoduje to zmęczenie parcjalne - przetrenowanie struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych, a następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków i pogarszanie się uzyskiwanych wyników. Bardzo istotną zasadą jest zasada kompensacji zaburzeń: łączenie funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Dzieci, napotykając trudności w opanowaniu umiejętności czytania, szukają sposobów przezwyciężania ich, aby uniknąć złych ocen. Znajdują niechcący takie sposoby, jak np. czytanie na pamięć - przy zaburzonej analizie i syntezie słuchowej, a dobrej pamięci wzrokowej uczą się na pamięć całych czytanek, zapamiętują położenie wyrazów względem obrazka, brzegu kartki itp. Jest to swoisty mechanizm kompensacyjny, polegający na zastąpieniu czynności jednej funkcji (słuchowej) drugą (wzrokową), w którym czynności analizy i syntezy słuchowej są omijane i funkcja ta nie jest usprawniana, skutkiem czego deficyt nie maleje, lecz pogłębia się z czasem. 6

7 Należy zatem wytworzyć w dziecku takie mechanizmy psychologiczne, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychoruchowej oraz ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czytania. W działaniach terapeutycznych dzieci dyslektycznych nie można pominąć zasady systematyczności. Dotyczy ona systematyczności i częstotliwości ćwiczeń, jak również dozowanie ich w czasie, częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalanie nabytych umiejętności, długotrwałe przerwy natomiast powodują częściowy lub całkowity regres. Przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych powinny zabiegom dydaktycznym towarzyszyć działania wychowawcze - zasada ciągłości oddziaływania terapeutycznego. W wielu przypadkach niepowodzenia szkolne stały się przyczyną reakcji nerwicowych i negatywnych postaw wobec nauki i szkoły, wpływających wtórnie na pogorszenie się wyników w nauce. Związki przyczynowo - skutkowe pomiędzy trudnościami w nauce a zaburzeniami emocjonalno - motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie, co powoduje kary i represje, których rezultatem jest dalsze pogłębianie się procesów neurotyzacji. Potocznie uważa się, że dzieci źle się uczą, ponieważ nie chcą się uczyć (z powodu lenistwa, złej woli itp.). Szczegółowa analiza kliniczna takich przypadków pozwala stwierdzić, że zależność ta jest odwrotna: dzieci nie chcą się uczyć, ponieważ źle się uczą z powodu różnych, niezależnych od nich przyczyn, jak deficyty w sferze poznawczej i motorycznej lub zaburzeń neurodynamiki, które dodatkowo potęgują trudności w nauce spowodowane mikrodefektami. Efektem tych trudności jest zanikanie motywacji do nauki. Psychoterapia rozumiana jako świadome i celowe wpływanie środkami psychicznymi na osobowość człowieka bądź na sposób jego uczestniczenia w 7

8 procesach społecznych, aby umożliwić mu optymalne funkcjonowanie psychiczne jako główną regułę postępowania przyjmuje starą zasadę medyczną - primum non nocere, znaczy to : nie szkodzić, nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie karać za to, co nie stanowi winy dziecka, nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych. Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na eliminowanie i zapobieganie sytuacjom stresującym; stworzenie klimatu życzliwości i zaufania, wyzwalanie aktywności i potrzeby współdziałania i usuwanie własnych kłopotów. BIBLIOGRAFIA: 1. Bogdanowicz M. : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, WP LINEA, Lublin 1995r. 2. Bogdanowicz M. : Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Harmonia, Gdańsk 2002r. 3. Jastrząb Jastrząb. : Usprawnienie funkcji percepcyjno motorycznych dzieci dyslektycznych, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994r. 8