Minimalne standardy podręczników szkolnych przeznaczonych do kształcenia uczniów z dysfunkcją wzroku

Transkrypt

1 Uniwersytet Warszawski Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Minimalne standardy podręczników szkolnych przeznaczonych do kształcenia uczniów z dysfunkcją wzroku Autorzy: Sławomir Barabasz, Donata Kończyk, Paweł Wdówik Konsultacje eksperckie: dr Małgorzata Paplińska, Jacek Zadrożny Korekta i skład techniczny: Edyta Król Opracowanie grafiki: Agnieszka Świerczyńska, Sławomir Barabasz Opracowanie przygotowane na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej 29 grudnia 2016 r.

2 Wprowadzenie... 3 Część 1. Sposoby użytkowania podręczników za pomocą różnych mediów Dostęp do podręczników dla uczniów niewidomych Korzystanie z materiałów drukowanych przez uczniów słabowidzących Praca ucznia słabowidzącego z plikiem elektronicznym Część 2. Uniwersalne projektowanie podręczników Projektowanie uniwersalne Rekomendacje do uniwersalnego projektowania materiałów dydaktycznych Część 3. Przetwarzanie plików na postać alternatywną Tradycyjny sposób tworzenia adaptacji podręczników Automatyzowanie przetwarzania dokumentów Standard Otwartych Materiałów Źródłowych (OMZ) Tworzenie plików OMZ Przetwarzanie plików OMZ do form dostępnych Podsumowanie Część 4. Tworzenie plików końcowych dla użytkowników Definicje Schemat tworzenia plików końcowych dla użytkowników Dodatek. Standard Otwartych Materiałów Źródłowych I. Standard OMZ do potrzeb przetwarzania materiałów do form dostępnych II. Plik metadanych OPF III. Zestaw podstawowych elementów w dokumencie DAISY

3 Wprowadzenie Zapewnienie uczniom z niepełnosprawnością wzroku pełnego dostępu do podręczników stanowiło zawsze jedno z największych wyzwań, na jakie trafiały systemy edukacyjne w różnych krajach. Było to również wyzwanie dla rodzin dzieci niewidomych i słabowidzących, które częstokroć ogromnym wysiłkiem wspierały dziecko w pozyskiwaniu podręczników. Najczęściej rodzice samodzielnie przepisywali książki w brajlu, albo zlecali to zadanie, ponosząc duże nakłady finansowe. Prawie przez cały XX wiek dominowało podejście, w którym podręczniki były ubogie w ilustracje i skonstruowane jako zapis werbalnego przekazu treści. Grafika miała najczęściej charakter uzupełniający lub estetyczny. Adaptowanie tego typu podręczników było stosunkowo proste, gdyż polegało na konwersji zapisu w druku zwykłym na zapis brajlowski lub dużą czcionkę. Najtrudniejszą i najbardziej kosztowną częścią procesu był wówczas sam wydruk. Adaptacja grafik w tym okresie uznawana była jako małoznaczący element, rozwiązania technologiczne były ograniczone, a wiedza dotycząca specyfiki czytania dotykowego grafik i zasad prawidłowej redakcji wypukłego rysunku niepełna. Adaptowanie grafik w tym okresie nie było postrzegane jako wyzwanie o takiej randze jaką ma obecnie. Działo się tak dlatego, że po pierwsze rozwiązania graficzne w ogóle stanowiły znacznie mniejszą część ówczesnych podręczników w porównaniu współczesnymi, a po drugie edukacja graficzna uczniów niewidomych (w tym nauka czytania i wykonywania samodzielnego rysunku) była w większości szkół zupełnie pomijana, a tym samym liczba rysunków zamieszczanych w brajlowskich wersjach podręczników bardzo niewielka. Innym czynnikiem ułatwiającym tworzenie podręczników dla uczniów z niepełnosprawnością wzroku był fakt, iż znakomita ich większość uczyła się szkołach specjalnych. Homogeniczny charakter środowiska klasowego pozwalał nauczycielom na stosowanie mechanizmu zamiany lub pomijania tych pojedynczych zadań czy fragmentów, które trudno było przekształcić na pismo Braille a lub na rysunek wypukły. 3

4 Przełom XX i XXI weku przyniósł ze sobą dwie istotne zmiany, które w znaczący sposób oddziaływać zaczęły na nieefektywność dotychczasowej metody konwersji podręczników szkolnych na brajla. Pierwsza dotyczy wyglądu współczesnych podręczników i znaczącej roli grafiki i infografiki w nich zawartej. Druga zmiana to dominujący dziś nurt edukacji włączającej i wyrównywania szans edukacyjnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym niewidomych i słabowidzących. 1. Znacznie zmieniła się rola grafiki stosowanej w podręcznikach. Warstwa graficzna stała się bogatsza, a poza wymiarem estetycznym, zaczęła pełnić także funkcję nośnika treści. Masowo zaczęto stosować także narzędzia łączące warstwę tekstową i graficzną np. komiksy. Zmiana ta stała się ogromnym wyzwaniem dla podmiotów adaptujących podręczniki w tradycyjny sposób. Wobec tego zaczęto jako rozwiązanie podstawowe wykorzystywać technikę zastępowania treści oryginalnych treściami alternatywnymi, np. opisem zamiast prostej ilustracji. Równie często stosowano metodę pomijania trudnych lub niemożliwych do zaadaptowania fragmentów. W rezultacie podręczniki w wersji brajlowskiej jak i w druku powiększonym znacząco różniły się od oryginału. 2. Rozwijający się nurt edukacji włączającej, cieszący się coraz większą popularnością, spowodował zmiany w proporcjach pomiędzy uczniami uczącymi się w szkołach specjalnych oraz w szkołach ogólnodostępnych. Brak jednakowych, co do treści podręczników w zwykłym druku i brajlu oraz niedostatek wiedzy nauczycieli skutkujący brakiem umiejętności przygotowywania innych materiałów dydaktycznych w brajlu sprawiał, że dzieci niewidome były wykluczone z części, a niekiedy całości działań podejmowanych na lekcji przez ich pełnosprawnych rówieśników. Skutkiem obu tych tendencji było coraz silniej obserwowane zjawisko braku adekwatnej pomocy dla uczniów ze szkół ogólnodostępnych. Podręczniki adaptowane tradycyjnie w coraz mniejszym stopniu odpowiadały realnym potrzebom uczniów niewidomych i słabowidzących, którzy uczyli się w środowisku uczniów pełnosprawnych. Dążąc do przeciwdziałania tak niekorzystnemu zjawisku, Ministerstwo Edukacji Narodowej od roku 2010 rozpoczęło przygotowywanie podręczników dla uczniów z niepełnosprawnością wzroku według nowych zasad. Nadrzędną zasadą było tworzenie adaptacji, które będą jak najbliższe oryginałowi. Po wielu miesiącach prac stworzone zostały, przyjęte przez wszystkie 4

5 środowiska związane z edukacją dzieci niewidomych i słabowidzących, nowe kompleksowe zasady adaptacji materiałów dydaktycznych. Dzięki nim zaadaptowane podręczniki posiadały treść nie tylko zgodną z oryginałem, ale również zawierały cały opracowany system elementów umożliwiających uczniowi z dysfunkcja wzroku orientację w podręczniku i śledzenie treści względem oryginału czarnodrukowego. Zachowano oryginalny podział treści, numerację i nazewnictwo poszczególnych elementów takich jak: ćwiczenia, ramki itp. Jednym z ważniejszych, z punktu widzenia równoległej pracy na lekcji uczniów niewidomych, słabowidzących i widzących w edukacji włączającej jest zachowanie w adaptacji oryginalnej numeracji stron, stanowiącej uzupełnienie do numeracji stron brajlowskich czy numeracji kolejnych stron w druku powiększonym. Istotną zmianą było opracowanie i zastosowanie szczegółowych zasad adaptacji grafiki. Znacząco zwiększono liczbę grafik dotykowych obecnych w brajlowskich wersjach podręczników, co wiązało się z tworzeniem na nowo rysunków, dostosowanych do potrzeb i możliwości niewidomych uczniów. Tam gdzie adaptacja nie była możliwa, wprowadzono m.in. opisy ilustracji. W adaptacjach do druku powiększonego wszystkie merytorycznie istotne elementy graficzne zaczęły być poddawane procesom uczytelniającym. Nowością i ważnym rozwiązaniem było wprowadzenie do użytku wersji elektronicznych brajlowskich podręczników, z których mogli korzystać uczniowie niewidomi. Dzięki tym zmianom zwiększyła się liczba rozwiązań umożliwiających pełniejszy udział uczniów z niepełnosprawnością wzroku w procesie edukacyjnym. Jednak wprowadzane rozwiązania, choć poprawiły w znacznym stopniu dostęp uczniów niewidomych i słabowidzących do materiałów dydaktycznych, nie miały charakteru systemowego. Niniejszy dokument jest odpowiedzią na zapotrzebowanie na opracowanie pakietu kompleksowych rozwiązań systemowych, ułatwiających przygotowanie adaptacji podręczników dla uczniów niewidomych i słabowidzących. Kolejne części niniejszego opracowania, zwłaszcza część 4 stanowią rekomendację takiego kompleksowego systemu. Dopiero wdrożenie pełnego pakietu rozwiązań może bowiem zagwarantować istotną zmianę sytuacji uczniów niewidomych i słabowidzących, zapewniając realne zwiększenie ich możliwości udziału w procesie dydaktycznym i wyrównanie szans edukacyjnych. 5

6 Część 1. Sposoby korzystania z podręczników za pomocą różnych mediów Dostęp do podręczników dla uczniów niewidomych Korzystanie z materiałów drukowanych przez uczniów słabowidzących Praca ucznia słabowidzącego z plikiem elektronicznym 6

7 1.1. Dostęp do podręczników dla uczniów niewidomych Korzystanie z podręcznika w postaci wydruku brajlowskiego Wydruk brajlowski jest najbardziej rozpowszechnioną formą zaopatrzenia uczniów niewidomych w niezbędne podręczniki. Dzięki zastosowaniu pisma punktowego, uczeń może korzystać z książek tak samo, jak uczeń widzący, wykonując w szczególności takie czynności jak: samodzielne ciche i głośne odczytywanie tekstów; rozwiązywanie zadań i wypełnianie poleceń w zeszytach ćwiczeń, oglądanie zawartych w podręczniku rysunków i pozyskiwanie informacji z grafiki (map, planów, wykresów, itp.). W swej warstwie treściowej podręcznik brajlowski zawiera dokładnie te same informacje, jakie w podręczniku oryginalnym są zawarte w postaci informacji tekstowej. Inaczej jest z informacjami przedstawionymi w postaci grafiki. Ze względu na ograniczenia jakim podlega system Braille a oraz specyfikę zmysłu dotyku, każda informacja przekazana w podręczniku oryginalnym w postaci grafiki, będzie mogła być dostępna dla ucznia niewidomego o ile została poddana adaptacji. Nie ma możliwości prostego przenoszenia grafiki z wersji drukowanej do wersji brajlowskiej. O ile zabieg taki jest możliwy w odniesieniu do tekstu, o tyle, każdy przekaz wyrażany niewerbalnie (w tym także za pomocą krojów czcionki, koloru, zdjęć, obrazków itp.) nie może być automatycznie przeniesiony do brajla, ponieważ wymaga adaptacji przeprowadzanych przez specjalistę. Możliwe rodzaje adaptacji do wersji brajlowskiej to m.in.: stosowanie specjalnych oznaczeń w brajlu dla zmian czcionki; możliwość stosowania specjalnych oznaczeń w brajlu dla kolorów czcionki; stosowanie ramek dla tekstów oznaczonych zmianą koloru tła lub koloru druku; stosowanie opisów ilustracji; stosowanie grafiki dotykowej. 7

8 Należy w tym miejscu jasno podkreślić, iż grafika dotykowa nie może być traktowana tak jak grafika dla osób widzących. W swych funkcjach oraz uwarunkowaniach przekazu treści, jest ona narzędziem dalece mniej czytelnym i efektywnym. Ograniczenia jakie niesie ze sobą dotyk ludzki powodują, że grafika wypukła musi być w odpowiedni sposób przygotowana, aby była czytelna dotykowo. Paleta faktur, które można stosować w uproszczeniu jako odpowiednik kolorów ogranicza się do zaledwie kilku. Rysunki przygotowywane w konwencji ludzi widzących z zachowaniem głębi, perspektywy, itp. różnią się od tych przeznaczonych do czytania dotykowego. Na wypukłych grafikach nie jest możliwe przekazywanie wszystkich szczegółów (z oryginału), oraz oddanie głębi, perspektywy i wykorzystania wielu planów, ponieważ byłyby to rysunki nieczytelne i niezrozumiałe dla osób niewidomych. Odczytywanie grafiki dotykowej nie jest intuicyjne i wymaga od dziecka długotrwałej nauki rozpoznawania i interpretowania elementów grafiki dotykowej. Należy wspomnieć o kosztach tworzenia grafiki wypukłej. Każdy rysunek musi zostać indywidualnie opracowany (często stworzony od początku) przez specjalistę grafika. Dodatkowe koszty wiążą się także z jego wydrukiem. Z tego względu tworzenie adaptacji brajlowskich dla tak rozpowszechnionych dziś komiksów, stosowanych często także w podręcznikach dla klas młodszych, wymaga wprowadzania elementów opisu zamiast obrazków. Oznacza to jednak, iż uczeń niewidomy będzie potrzebował znacznie więcej czasu na zapoznanie się z treścią danej historyjki. To co dla ucznia widzącego, np. rozpoczynającego naukę czytania, może być ułatwieniem (ilustracje z niewielką ilością tekstu do przeczytania), dla niewidomego ucznia, również uczącego się czytać będzie dodatkowym utrudnieniem, wymagającym większego wysiłku, nie tylko w przeczytaniu dodatkowych stron opisu, ale integracji treści i rozumienia czytanego tekstu. Równocześnie, uczeń niewidomy będzie korzystał z przetwarzania informacji werbalnej i siłą rzeczy pewna część warstwy interpretacyjnej, pozostawionej do samodzielnej analizy uczniowi widzącemu, zostanie uczniowi niewidomemu podana w postaci gotowego opisu, stanowiącego równocześnie interpretację obrazka z oryginału. Warto wyraźnie zaznaczyć, że nie należy całkowicie rezygnować z komiksów w książkach, gdyż są one elementem współczesnej kultury, ale mając na uwadze ograniczenia adaptacji 8

9 brajlowskich i trudności uczniów z niepełnosprawnością wzroku w dostępnie do zawartych w komiksach informacji, należy ograniczać ich liczbę do niezbędnego minimum. Podsumowując, stosowanie każdej z wyżej wymienionych form adaptacji wiąże się z jednej strony z wysokimi kosztami, z drugiej zaś z licznymi ograniczeniami wynikającymi z niedoskonałości rozwiązań bazujących na wykorzystaniu dotyku (z jego możliwościami i barierami jako receptora odbioru informacji) Notacje specjalistyczne w podręcznikach brajlowskich Mimo iż pismo Braille a składa się zaledwie z 63 znaków, to posiada ono możliwości zapisu wszelkich specjalistycznych notacji, takich jak: notacja matematyczna, fizyczna, chemiczna czy muzyczna. Prawidłowo zaadaptowane podręczniki powinny uwzględniać wymagane podstawą programową i aktualną notacją brajlowską zapisy. Trzeba jednak zwrócić uwagę nauczycieli przedmiotowych iż ww. notacje specjalistyczne, w wielu przypadkach nie są analogiczne do notacji stosowanych przez osoby widzące. Np. notacja muzyczna (nutowa) nie korzysta z pięciolinii, ale jest zapisem liniowym. Podobnie w matematyce mimo iż istnieją brajlowskie symbole do zapisu nawet najbardziej złożonych wyrażeń matematycznych, to zawsze są one zapisem liniowym, wymagającym znajomości reguł, a w związku z tym mogą się całkowicie różnić od zapisu w druku zwykłym. Fakt ten wymusza konieczność nauczania dzieci niewidomych zaawansowanych notacji matematycznych, fizycznych, chemicznych, czy muzycznych przez przygotowanych do tego nauczycieli. Fizyczne uwarunkowania korzystania z podręczników brajlowskich Adaptacja w brajlu jest ułatwieniem dla uczniów niewidomych oraz ich nauczycieli, zwłaszcza w szkołach ogólnodostępnych. Dzięki wypracowanym standardom adaptacji uczeń niewidomy ma możliwość odnajdywania konkretnych stron zgodnie z numeracją w wersji oryginalnej (co pozwala na łatwiejszą i jednoczesną pracę z tekstem wszystkich uczniów w klasie). 9

10 Swoistym ograniczeniem jest wielkość wydruków brajlowskich. Należy przyjąć iż jedna strona druku zwykłego to 3 4 strony brajlowskie. Oznacza to, że czarnodrukowy podręcznik o objętości 200 stron w brajlu będzie miał ich 800. Ani technicznie, ani praktycznie nie jest możliwe, aby w brajlu jeden tom miał aż tyle stron, dlatego konieczny jest podział na ok. 8 tomów. Jest to ważna informacja, ponieważ ma ona konkretne przełożenie praktyczne. Nie należy bowiem spodziewać się, iż uczeń niewidomy w każdym momencie będzie mógł sięgnąć do każdej informacji zawartej w jednym z 8 tomów podręcznika. Ze względu na opisaną już konieczność adaptowania znacznej liczby elementów graficznych oraz inny układ materiału, wynikający z wielkości i objętości pisma Braille a, nauczyciel powinien każdorazowo zapoznać się z treścią wersji brajlowskiej dostępną w specjalnie przygotowywanych czarnodrukowych wersjach podręczników brajlowskich, przeznaczonych dla nauczyciela. Pozwoli mu to na zorientowanie się, które grafiki zostały zaadaptowane, a które pominięte oraz które ćwiczenia uległy modyfikacji. Dzięki temu będzie on mógł udzielać uczniowi niewidomemu wszelkich potrzebnych wskazówek i wyjaśnień. Ważnym ograniczeniem wszelkich materiałów brajlowskich jest niemożność pisania w nich. Oznacza to, że zeszyty ćwiczeń oraz inne publikacje przeznaczone do jednorazowego użytku w wersji brajlowskiej będą musiały zostać poddane modyfikacjom w taki sposób, by uczeń mógł wykonać polecenie zapisując jego wynik poza obszarem publikacji, np. na oddzielnych kartkach. Korzystanie z plików elektronicznych Podobnie jak w przypadku wersji brajlowskich, także podręczniki udostępniane w postaci plików muszą być poddane procesowi adaptacji. Podstawowe różnice w wykorzystaniu obu rodzajów adaptacji polegają na: 1. Całkowitym braku możliwości korzystania z grafiki w podręcznikach elektronicznych; 2. Możliwości pisania w obrębie plików. 10

11 Ze względu na potrzebę rozwijania umiejętności czytania i pozyskiwania informacji z wypukłej grafiki, podręcznik elektroniczny wymaga uzupełnienia o grafikę dotykową, wydrukowaną w wersji papierowej. Korzystanie z wersji elektronicznej pozwoli uczniowi na możliwość udzielania odpowiedzi bezpośrednio w materiałach ćwiczeniowych. W jaki sposób osoba niewidoma może korzystać z plików? Istnieją dwa zasadnicze sposoby odczytu treści zawartych w plikach elektronicznych: za pomocą programów odczytu ekranu wykorzystujących mowę syntetyczną; za pomocą urządzeń brajlowskich, będących swego rodzaju monitorami, wyświetlającymi tekst z zastosowaniem sterowanych elektronicznie ruchomych punktów tworzących znaki brajlowskie (tzw. brajl komputerowy). Pierwsze z wymienionych rozwiązań przypomina nieco korzystanie z audiobooków ze wszystkimi tego konsekwencjami. Większość tych konsekwencji jest jednoznacznie negatywna: słuchając uczeń nie poznaje ortografii; uczeń albo korzysta z podręcznika, albo słucha nauczyciela; uczeń nie uczy się czytać; z powodu konieczności używania słuchawek, by nie zakłócać pracy innym uczniom, nie jest możliwa praca interaktywna; Z powyższych względów rozwiązanie audio może być rekomendowane jedynie tam, gdzie niemożliwe jest korzystanie z monitora brajlowskiego ani też z wydruku brajlowskiego. Wykorzystywanie urządzeń brajlowskich daje uczniom i nauczycielom ogromne możliwości. Praca odbywa się na plikach, wobec czego, nawet nauczyciel, który nie zna brajla, może w łatwy sposób sprawdzać wykonane przez ucznia zadania. Uczeń jest w stanie interaktywnie pracować w środowisku klasowym z widzącymi rówieśnikami, a także, szybciej wyszukać wskazane fragmenty tekstu. 11

12 Stosowanie urządzeń brajlowskich może jednak stwarzać trudności w przypadku podręczników zawierających notacje specjalistyczne: matematyczną, muzyczną czy chemiczną. 12

13 1.2. Korzystanie z materiałów drukowanych przez uczniów słabowidzących Wprowadzenie Każdy uczeń ze słabowzrocznością jest unikatowy w zakresie swoich potrzeb i możliwości. Dwóch uczniów z taką samą diagnozą może mieć różne możliwości wzrokowe i najczęściej będzie funkcjonowało odmiennie. Niniejsze opracowanie jest wskazaniem typowych trudności, potrzeb i możliwości uczniów słabowidzących w zakresie korzystania z podręczników i innych materiałów edukacyjnych. Zgodnie z dokonaną przez Ö. Bäckmana (1987) klasyfikacją zaburzeń wzroku pod kątem trudności pojawiających się podczas czytania wyróżniamy 4 podstawowe grupy uczniów słabowidzących: 1. Uczniowie z ograniczeniami w obwodowym polu widzenia, lecz z zachowanym widzeniem centralnym. Sposób czytania jest zbliżony do osób widzących w normie. Przy zawężaniu pola widzenia zawęża się również pole fiksacji. W efekcie uczeń może mieć trudności w orientacji na stronie i gubić się w tekście. Trudne jest również przechodzenie z jednego wiersza do drugiego, zdarza się pomijanie linijek tekstu. a) b) c) Rys. 1. Pełne pole widzenia a), symulacja widzenia lunetowego b) i c). 13

14 Rys. 2. Powiększenie tekstu osobie z widzeniem lunetowym ogranicza jeszcze bardziej pole widzenia i utrudnia odczytywanie tekstu. 2. Uczniowie z ubytkami w centralnym polu widzenia, najczęściej w postaci mroczka centralnego. Obszar, którym dziecko słabowidzące nie widzi może być różnej wielkości, spójności, przezroczystości. Materiał oglądany w części centralnej pola widzenia może być widziany we fragmentach lub wcale. Do konsekwencji takich zaburzeń należą trudności w rozpoznawaniu liter, składaniu ich w wyrazy. Trudno również zrozumieć sens całości czytanego materiału. 3. Uczniowie z poważnymi trudnościami w kontrolowaniu ruchów gałek ocznych, najczęściej z oczopląsem. Rezultatem są trudności w ukierunkowaniu wzroku na czytanych literach, wyrazach czy utrzymanie spojrzenia na linii tekstu. Zmęczenie wynikające ze zwiększonej częstotliwości ruchów gałki ocznej, zamazanie obrazu i wrażenie, że jest on ruchomy to częste doświadczenia osoby słabowidzącej. 14

15 a) b) c) d) e) f) Rys. 3. Pełne pole widzenia a); symulacja widzenia z mroczkiem centralnym b), c), d); symulacje widzenia z mroczkami rozsianymi e) i f). 4. Uczniowie z obniżoną ostrością wzroku i zaburzeniami wzroku o charakterze ogólnym. Praca z tekstem polega w dużej mierze na skracaniu dystansu do czytanego materiału, aby uzyskać jego powiększenie i odczytanie. W efekcie uczeń słabowidzący przy czytaniu musi włożyć więcej wysiłku, a zmniejszenie dystansu do czytanego tekstu wymusza niewygodną, nieergonomiczną postawę ciała i powoduje szybszą męczliwość i krótszy czas pracy ucznia. 15

16 a) b) c) Rys. 4. Pełne pole widzenia a); symulacja widzenia z obniżoną ostrością wzroku b) i c). Powyższą klasyfikację, na potrzeby niniejszego opracowania należy uzupełnić o osoby nierozróżniające barw lub nierozpoznające pewnych zestawień kolorystycznych. Należy zaznaczyć, że nierozróżnianie kolorów może być samoistnym schorzeniem jak daltonizm, czy achromatopsja, albo zaburzeniach widzenia pochodzenia mózgowego. Jednak bardzo często jest następstwem innych schorzeń i chorób układu wzrokowego i może współwystępować z ograniczoną ostrością widzenia, np. przy zaćmie. 16

17 Rys. 5. Światło widzialne przez człowieka a) prawidłowe widzenie b) i c) protanopia mocna i słaba nierozpoznawanie barwy czerwonej (lub mylenie jej z barwą zieloną); d) i e) deuteranopia (tzw. daltonizm) mocna i słaba nierozpoznawanie barwy zielonej (lub mylenie jej z barwą czerwoną); f) tritanopia nierozpoznawanie barw żółtej i niebieskiej; g) achromatopsja (źródło a) b) c) d) Rys. 6. Prawidłowe widzenie a) deuteranopia b) protanopia c) tritanopia d) (symulacje Podstawową potrzebą wszystkich osób słabowidzących jest wysoki kontrast. Najczęściej jest to warunek podstawowy i krytyczny przy zapewnieniu czytelności i widoczności treści podręcznika. Należy jednak unikać śnieżnej bieli, jako preferowanego koloru papieru, ze względu na często występującą nadwrażliwość na światło, w tym odblaski i olśnienia. Zdecydowanie lepszą opcją jest wybór papieru w kolorze śmietanowej bieli czy ecru. 17

18 Trudności w czytaniu osób słabowidzących występują przede wszystkim w: a) pobieżnym, wzrokowym przejrzeniu tekstu; b) rozróżnianiu subtelnych różnic pomiędzy kolorami i wzorami użytymi w rysunkach, grafach czy wykresach; c) przenoszeniu wzroku pomiędzy elementami graficznymi i tekstem; d) przenoszeniu wzroku pomiędzy broszurami a kartami odpowiedzi w testach; e) wzrokowym obejmowaniu całego elementu graficznego; f) przenoszeniu wzroku z jednej linii tekstu do kolejnej; g) interpretowaniu elementów graficznych, zwłaszcza grup rysunków, itp. W związku z ograniczeniami w percepcji wzrokowej dzieci słabowidzące mają trudność w utrzymaniu tempa czytania na poziomie określanym jako przeciętny dla osób prawidłowo widzących. Biorąc pod uwagę różne możliwości wzrokowe i potrzeby uczniów słabowidzących oraz dostępność materiałów drukowanych możemy wydzielić cztery najczęstsze sposoby korzystania przez nich z podręczników. 1. Korzystanie ze standardowego (zwykłego) druku Dla dzieci słabowidzących czytających standardowy tekst kluczowe znacznie ma czytelność i przejrzystość materiału wynikająca z kompozycji tekstu, zachowania stosunkowo wysokiego kontrastu prezentowanych elementów oraz powtarzalność i przewidywalność układu, zwłaszcza elementów graficznych. Zachowanie wymienionych warunków bezpośrednio przekłada się na wysiłek dziecka niezbędny do czytania oraz na uzyskiwane tempo czytania oraz stopień dotarcia do czytanych informacji. Dziecko może wspierać się prostymi rozwiązaniami wspomagającymi czytanie np. foliami pryzmatycznymi, kolorowymi filtrami czy typoskopami ramkami pozwalającymi na utrzymanie wzroku w linii. 18

19 a) b) Rys. 7. Przykładowe typoskopy; źródło zdjęć: a) b) 2. Korzystanie z pomocy optycznych lub powiększających urządzeń elektronicznych przy czytaniu standardowego (zwykłego) druku Uczniowie słabowidzący czytają standardowy tekst wspomagając się pomocami optycznymi, takimi jak różnego rodzaju lupy, liniały optyczne lub elektroniczne powiększalniki przenośne lub stacjonarne. Wspomaganie czytania pomocami optycznymi polega przede wszystkim na ich wykorzystaniu do powiększania mniejszych i trudniejszych elementów ( tekst, ilustracje, zdjęcia, diagramy, wykresy itp.). Część osób używa urządzeń powiększających przez cały czas preferując powiększalniki stacjonarne. Typowe trudności i ograniczenia użytkowania ww. urządzeń: konieczność rozłożenia podręcznika na płasko przy korzystaniu z pomocy optycznych i urządzeń powiększających; często niemożliwe lub bardzo trudne powiększenie elementów położonych poza standardowym polem zadruku; trudniejsze do użytku dla młodszych uczniów słabowidzących, ponieważ wymaga dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej; możliwość uszkodzenia pomocy i urządzeń; podczas korzystania z zestawień kontrastowych wbudowanych w elektroniczne powiększalniki brak możliwości uzyskiwania informacji przekazywanych tylko kolorem; 19

20 a) b) c) d) Rys. 8. Przykładowe urządzenia powiększające a) linijka; b) d) powiększalniki elektroniczne; źródła: Korzystanie z powiększonego tekstu (duża czcionka) Osoby mające ograniczoną ostrość i wynikające z niej duże trudności w czytaniu standardowego materiału drukowanego będą potrzebowały powiększenia. Za duży tekst przyjmuje się powiększenie czcionki do 18 pt i więcej z dodatkowymi formatowaniami m.in.: 125% interlinii; wyrównanie tekstu do lewej strony; prezentacja materiału w zwartych blokach; czcionka bezszeryfowa, itd. 1. W niektórych sytuacjach osoby czytające duży tekst 1 red. D. Kończyk: Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych dla uczniów słabowidzących, Warszawa

21 będą czytały standardowy materiał z użyciem pomocy powiększających i odwrotnie. Jest to związane przede wszystkim z jakością i stopniem skomplikowania standardowego materiału. Typowe trudności i ograniczenia w korzystaniu z powiększonego tekstu:: z reguły większy rozmiar i waga podręcznika; ograniczona dostępność podręczników dostępne tylko wybrane zaadaptowane tytuły; krój i rozmiar czcionki może nie być adekwatny do indywidualnych preferencji ucznia; brak lub znaczne uproszczenie elementów graficznych. 4. Korzystanie z pomocy powiększających przy czytaniu powiększonego tekstu Podstawowym narzędziem powiększającym do czytania dużego tekstu są powiększalniki stacjonarne lub przenośne z własnym monitorem lub monitorem komputera. Osoby słabowidzące mogą mieć trudności w czytaniu tekstu powiększonego potrzebując dodatkowego przetworzenia tekstu i / lub grafiki przy użyciu dodatkowych urządzeń wspomagających. Urządzenia tego typu często wyposażone są w dodatkowe funkcje wspomagające czytanie takie jak okienka lub linie wspomagające utrzymanie się w linii, kontrastowe schematy kolorystyczne itp. Typowe trudności i ograniczenia w korzystaniu z powiększalników : potrzebna jest duża dodatkowa przestrzeń dla urządzenia na stanowisku pracy; najczęściej oddzielna ławka, która często powoduje izolację od pozostałych uczniów; zwiększanie wielkości tekstu powoduje ograniczenie widzianej przestrzeni podręcznika oraz utratę orientacji, przez co tempo czytania może znacznie spadać; wymaga stałego dostępu do urządzenia. 21

22 a) b) Rys. 9. Przykładowe powiększalniki a) stacjonarny z własnym monitorem; źródło: b) przenośny wykorzystujący monitor komputerowy; źródło: 22

23 1.3. Praca ucznia słabowidzącego z plikiem elektronicznym W wielu sytuacjach możliwość korzystania z wersji elektronicznej dokumentu przez osobę słabowidzącą zależy od sposobu jego przygotowania i zapewnienia cech dostępności. Obecne rozwiązania technologiczne umożliwiają indywidualizację parametrów cech wyglądu dokumentu dopasowaną do możliwości i preferencji użytkownika. Dwa czynniki mają kluczowe znaczenie w zapewnieniu dostępności i optymalnego użytkowania dokumentu elektronicznego przez osoby słabowidzące: dostępność warstwy tekstowej, rozumianej, jako możliwość odczytania strumienia tekstowego przy pomocy technologii asystujących. Tekst nie jest dostępny, gdy zastosowano jego obraz zamiast samego tekstu lub gdy dostęp do strumienia tekstowego został zablokowany; uporządkowana i przejrzysta struktura dokumentu. Możemy wyróżnić następujące metody pracy z e-dokumentem: 1. Praca ze standardowym plikiem uczeń orientuje się wzrokowo i czyta standardowy dokument; może wykorzystywać funkcje wbudowane w systemy operacyjne lub programy powiększające wspomagające nawigację i orientację w dokumencie, jak odnajdywanie fokusa (bieżącego punktu uwagi) itp.; 2. Zmiana wyglądu tekstu i / lub tła uczeń dopasowuje krój i wielkość czcionki, kolor tekstu i / lub kolor tła do indywidualnych preferencji bądź bezpośrednio w pliku lub przy użyciu narzędzi wbudowanych w systemy operacyjne albo za pomocą programów powiększających; Rozwiązania takie są podejmowane przez uczniów potrzebujących wysokiego kontrastu, indywidualnie dobranej czcionki, dużego powiększenia i / lub dodatkowych odległości pomiędzy liniami lub blokami tekstu. 23

24 3. Powiększenie tekstu i obrazu i / lub powiększenie całości widoku na monitorze uczeń przy pomocy zoomu / lupy systemowej lub narzędzi wbudowanych w programy powiększające powiększa całość dokumentu, często stosując bardzo duże powiększenia. Przy tej metodzie bardzo trudno jest zachować orientację w dokumencie. 4. Wspomaganie czytania funkcją śledzenia lub czytania liniowego w programach powiększających pozwala to na spersonalizowanie wyglądu tekstu oraz znaczne ułatwienie w dostępie do niego. Warstwa tekstowa dokumentu musi być dostępna, aby można było wykorzystywać tę funkcję. 5. Wspomaganie czytania modułami mówiącymi w programach powiększającomówiących z dodatkową możliwością śledzenia słuchanego tekstu; rozwiązanie to jest najczęściej wykorzystywane do czytania długich fragmentów tekstu. Uczeń ma możliwość łączenia pracy wzrokowej i słuchowej z dokumentem. Warstwa tekstowa dokumentu musi być dostępna, aby można było wykorzystywać tę funkcję. 6. Odczytywanie treści dokumentu za pomocą programów odczytu ekranu i wykorzystywanie wzroku w miarę możliwości wzrokowych tylko do oglądania elementów graficznych. 24

25 Wykaz źródeł Bäckman Ö., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących. Warszawa 1987, Wydawnictwa Tyflologiczne PZN. Gompel M.: Literacy skills of children with low vision, Nijmegen Machura G.: Pod lupą można zobaczyć więcej, dostęp Fran Ranaldi F., Nisbet P., Accessible Text: Guidelines for Good Practice, Scotland The University of Edinburgh, April Red. Turner-Cmuchal M.: Wytyczne dla dostępności informacji. Technologie informacyjno-komunikacyjne w zapewnianiu dostępności informacji w procesie uczenia się (ict4ial); Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej, dostęp Red. D. Kończyk: Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych dla uczniów słabowidzących, Warszawa

26 Część 2. Uniwersalne projektowanie podręczników Projektowanie uniwersalne Rekomendacje do uniwersalnego projektowania materiałów dydaktycznych

27 2.1. Projektowanie uniwersalne W obliczu obecnego systemu prawnego oraz narastającej społecznej świadomości, iż projektowanie zarówno przestrzeni jak i przedmiotów wymaga uwzględnienia aspektu dostępności, niezwykle istotna jest koncepcja projektowania uniwersalnego, czyli idea projektowania z myślą o wszystkich potencjalnych użytkownikach. Zgodnie z zapisami ratyfikowanej w 2012 r. przez Rząd RP Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (Dz.U poz. 1169): Uniwersalne projektowanie oznacza projektowanie produktów, środowiska, programów i usług w taki sposób, by były użyteczne dla wszystkich, w możliwie największym stopniu, bez potrzeby adaptacji lub specjalistycznego projektowania. Uniwersalne projektowanie nie wyklucza pomocy technicznych dla szczególnych grup osób niepełnosprawnych, jeżeli jest to potrzebne. (art. 2). Dostępność zdefiniowana w art. 9 Konwencji oznacza zapewnienie osobom niepełnosprawnym, na zasadzie równości z innymi osobami, dostępu do środowiska fizycznego, środków transportu, informacji i komunikacji, w tym technologii i systemów informacyjno-komunikacyjnych, a także do innych urządzeń i usług, powszechnie dostępnych lub powszechnie zapewnianych, zarówno na obszarach miejskich, jak i wiejskich. Pojęcie uniwersalne projektowanie oznacza, że środowisko oraz produkty i usługi powinny być projektowanie dla możliwie największego grona odbiorców, bez względu na ich wiek, posiadane zdolności i możliwości, pochodzenie kulturowe oraz inne cechy różnicujące. Projektowanie uniwersalne nie jest stylem projektowania ani tym bardziej stylizacją. Uniwersalne projektowanie jest filozofią projektowania, która u początku każdego projektu i w jego centrum umieszcza użytkownika, bierze odpowiedzialność za niego w ramach przestrzeni i przedmiotów, które mu udostępnia. Podczas gdy uzyskanie ogólnej dostępności dla osób niepełnosprawnych jest możliwe za pomocą specjalistycznych rozwiązań, zasada uniwersalnego projektowania przewiduje, iż podstawowe działania i rozwiązania będą z założenia odpowiadały potrzebom wszystkich użytkowników. Podstawą idei uniwersalnego projektowania jest teza, że przedmioty i przestrzeń, które odpowiadają potrzebom najbardziej 27

28 wymagających (ekstremalnych) użytkowników będą również dostępne i użyteczne dla pozostałych. Mówiąc o projektowaniu uniwersalnym podręczników należy mieć na myśli włączenie w proces projektowania i tworzenia materiałów dydaktycznych jak największej ilości cech użytkowych rozwiązań, które poszerzą grono użytkowników do jak najszerszej grupy uczniów, w tym m.in. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zakłada się, że dzięki wdrożeniu koncepcji projektowania uniwersalnego znacznie większa grupa uczniów niż dotychczas, będzie w stanie korzystać ze standardowych podręczników. Dotyczy to zarówno uczniów z zaburzeniami percepcji wzrokowej jak i ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Zasady wdrażania projektowania uniwersalnego Koncepcja uniwersalnego projektowania została rozwinięta przez ekspertów Centrum Projektowania Uniwersalnego przy Uniwersytecie w Raleigh w Północnej Karolinie, w postaci 7 zasad wdrażania 1 : ZASADA 1. Sprawiedliwe wykorzystanie (Equitable Use) użyteczność i dostępność dla osób o różnych preferencjach i możliwościach. ZASADA 2. Elastyczność użytkowania (Flexibility in Use) uwzględnienie szerokiego zakresu indywidualnych preferencji i możliwości ZASADA 3. Prostota i intuicyjność zastosowania (Simple and Intuitive Use) właściwe wykorzystanie (przeznaczenie) jest łatwe do zrozumienia, bez względu na doświadczenie użytkownika, stan jego wiedzy, posiadane umiejętności, kompetencje językowe czy aktualny poziom koncentracji. 1 zob.: The Principles of Universal Design, NC State University, 1997, opis zasad podany za Gawron G.: Universal design projektowanie uniwersalne jako idea w dążeniu do osiągania partycypacji społecznej osób niepełnosprawnych (ROCZNIKI NAUK SPOŁECZNYCH Tom 7(43), numer

29 ZASADA 4. Dostrzegalne informacje (Perceptible Information) skuteczny przekaz informacji niezbędnych dla użytkownika, niezależnie od warunków otoczenia lub możliwości sensorycznych użytkownika. ZASADA 5. Dopuszczalność błędu (Tolerance for Error) minimalizacja zagrożeń i negatywnych skutków przypadkowego lub niezamierzone użycia. ZASADA 6. Ograniczenie wysiłku fizycznego (Low Physical Effort) maksymalizacja wygody i skuteczności wykorzystania przy minimalnym wysiłku. ZASADA 7. Wielkość i kształt ułatwiające użytkowanie (Size and Shape for Approach and Use) uwzględnienie różnorodności rozmiarów, postaw i mobilności użytkowników. Ponadto, biorąc pod uwagę rekomendacje wynikające z zasadach Projektowania Uniwersalnego w Uczeniu (UDL) 2 przy projektowaniu podręczników i materiałów pomocniczych dla uczniów należy: pamiętać, że graficzny przekaz danych ułatwia przyswojenie informacji jednym, tworząc barierę dla innych. Stąd niezbędne jest prezentowanie informacji równolegle w postaci graficznej i tekstowej; budować pytania, polecenia i zadania w sposób zapewniających różne możliwe metody prezentowania zdobytej wiedzy; stosować zróżnicowane i zmieniające się metody dla pobudzenia zainteresowania; różnicować sposoby podtrzymywania wysiłku i wytrwałości uczniów. 2 Universal Design for Learning, Center for Applied Special Technology dostęp

30 2.2. Rekomendacje do uniwersalnego projektowania materiałów dydaktycznych Poniżej przedstawiono rekomendacje rozwiązań realizujących koncepcję zasad projektowania uniwersalnego w zakresie wizualnej prezentacji treści w materiałach dydaktycznych. Ich implementacja bezpośrednio przełoży się na podniesienie wartości użytkowej podręczników i innych materiałów, oraz poszerzy grono ich potencjalnych użytkowników. Rekomendacje te podzielono na obszary sposobów prezentacji treści. Obszar 1. Wygląd i parametry czcionki 1.1. Rodzaj czcionki. a) Należy unikać stosowania czcionek ozdobnych, dekoracyjnych, stylizowanych na ozdobne pismo odręczne, czcionek z dodatkowymi elementami (np. szeryfami umieszczanymi na środku znaku) lub posiadającymi nadmiernie zróżnicowaną grubość kresek w znaku. b) Wskazane jest stosowanie czcionek szerokich charakteryzujących się przejrzystością i czytelnością. Rekomendowane są kroje czcionek o grubości Regular lub Medium, należy unikać czcionek o grubości włosowatej oraz bardzo ciężkich. Dla młodszych uczniów ważna jest również zgodność opisowa czcionki Wielkość czcionki podstawowej podręcznika powinna uwzględniać etap edukacyjny. Rekomendowane jest używane czcionek o jak najwyższej wysokości x (x-height) od linii bazowej do linii środkowej pisma. Wyraźne powinny być również wydłużenia dolne i górne. Rys. 10. Dobór wielkości czcionki wg wysokości x (x-height), źródło: opracowanie własne. 30

31 1.3. Wyróżnianie fragmentów tekstu. Typowe sposoby wzrokowego wyróżniania niewielkich fragmentów tekstu to: pogrubienie, podkreślenie, pochylenie, zmiana wielkości czcionki, zmiana kroju czcionki, obramowanie, kerning, zmiana koloru czcionki i tła oraz wersaliki. a) Dla osób z zaburzeniami percepcji wzrokowej, w tym słabowidzących wyróżnianie tekstu przez podkreślenie, pochylenie, kerning utrudnia lub niekiedy uniemożliwia odbiór tekstu. b) Wybierając podkreślenie, jako metodę wyróżnienia należy zwrócić uwagę, aby linia podkreślenia nie wchodziła w krój wydłużeń dolnych czcionki. Rys. 11. Linia podkreślenia nie powinna wchodzić w dolne wydłużenia czcionki, źródło: opracowanie własne. c) Stosując wielkie litery (wersaliki), jako wyróżnienie należy pamiętać, że metoda ta nie powinna być stosowana w nadmiarze i z założenia wpływa na obniżenie czytelności. d) Kroje pochyłe (italic, oblique) powinny być stosowane wyłącznie w sytuacjach gdzie zwyczajowo jest stosowana ta metoda wyróżnienia jak tytuły utworów, dzieł, dokumentów, łacińskich nazw, didaskaliów, cytatów itp. Należy pamiętać, że kroje pochyłe są trudniejsze do czytania i należy unikać ich stosowania w dłuższych fragmentach tekstów. e) Dla części czytelników wyróżnienie kolorem może być niewystarczające, dlatego nie należy używać jedynie koloru, jako wyróżnienia kluczowych elementów Należy zwrócić szczególną uwagę na czytelność znaków specjalnych, znaków diakrytycznych oraz oznaczeń np. symboli stopni, przypisów, oznaczeń walut czy symboli matematycznych w tym mniejszych elementów jak indeksy górne, dolne itp. 31

32 1.5. Rekomendowane jest używanie nie więcej niż 2 3 krojów czcionek w jednym podręczniku. Obszar 2. Układ tekstu (wizualne odzwierciedlanie struktury tekstu) Jednym z najważniejszych zadań uniwersalnej prezentacji treści jest zaprojektowanie czytelnej i przejrzystej struktury dokumentu z wyraźną hierarchią oraz rolą poszczególnych elementów Właściwe stosowanie odstępów jest ważnym narzędziem organizacji tekstu. a) Rekomendowane jest stosowanie zwiększonej odległości między wierszami w akapicie (interlinii). Nieznaczne powiększenie interlinii może mieć ogromne znaczenie dla podniesienia czytelności tekstu. b) Należy zachować właściwe odstępy między literami (należy unikać sklejania liter, np. poprzez stosowanie ligatur) i dopasować je tak, aby zagwarantować ich czytelność. c) Stosowanie zwiększonych odstępów pomiędzy blokami tekstu (nagłówkami, akapitami, ramkami, ilustracjami itp.) poprawia przejrzystość dokumentu oraz ułatwia wzrokową nawigację po jego treści. d) Stosowanie zmniejszonych odległości pomiędzy powiązanymi ze sobą blokami tekstu umożliwia wyrażenie ich logicznego połączenia, np. akapitu tekstu lub tytułu z powiązaną z nim listą punktowaną Treść dokumentu powinna być wyrównana do lewej krawędzi Szerokość bloku tekstu (kolumny będącej polem zadruku) nie powinna być zbyt krótka ani zbyt długa. 32

33 a) Zbyt wąski układ tekstu powoduje powstawanie pionowych linii wolnych przestrzeni tzw. korytarzy, znacznie obniżających czytelność tekstu. Rys. 12. Powstawanie szerokich odstępów między wyrazami przy zbyt wąskim układzie tekstu, źródło: opracowanie własne. b) W bardzo szerokich blokach tekstu należy zwiększyć interlinię między wierszami w akapicie, aby poprawić jego czytelność. Stosowanie zbyt długich linii tekstu powoduje konieczność przenoszenia wzroku z końca długiej linii do początku kolejnej, co może znacznie obniżać tempo czytania. Rys. 13. Zwiększenie interlinii w szerokich blokach tekstu poprawia jego czytelność, źródło: opracowanie własne. 33

34 2.4. Oznaczanie nowego paragrafu / akapitu powinno być dokonywane tylko jednym sposobem: albo pustą linią albo wcięciem. Nie jest wskazane równoczesne używanie obu metod. Rys. 14. Nadmierne i wystarczające oznaczanie akapitów tekstu, źródło: opracowanie własne Wszystkie elementy publikacji pełniące tę samą logiczną funkcję w treści, muszą być formatowane w analogiczny sposób. Zachowanie zbieżnego stylu dla wyglądu tych samych elementów, np. tytułów rozdziału, podrozdziałów, opisów ilustracji itp. ułatwia ich identyfikację wzrokową oraz wspomaga użytkownika w szybkim i efektywnym korzystaniu z podręcznika Należy grupować, czyli umieszczać bliżej siebie, powiązane elementy zachowując możliwości ich wzrokowego wyodrębnienia. Analogicznie, elementy niepowiązane ze sobą znaczeniowo, powinny być fizycznie odsuwane od siebie. Przykładowo nagłówki i stopki stron powinny być umieszczone w sposób czytelnie je wydzielający od treści strony Przy wyróżnianiu fragmentów tekstów poprzez ich obramowanie wskazane jest: a) Stosowanie regularnych kształtów ramek, o jendnakowej grubości krawędzi; b) Zapewnienie wystarczajacej przestrzeni pomiędzy tekstem a ramką. Rys. 15. Obramowanie fragmentów tekstu wymaga pozostawienia wystarczającej przestrzeni wewnątrz ramki, źródło: opracowanie własne. 34

35 2.8. Nie należy stosować wyróżnień dla więcej niż ok. 10% tekstu na stronie. Wyróżnienie większej partii materiału utrudnia zwrócenie uwagi na naprawdę istotne kwestie. Rys. 16. Nadmierne stosowanie wyróżnień utrudnia zwrócenie uwagi na istotne kwestie, źródło: opracowanie własne Formatowanie list numerowanych i nienumerowanych. a) Tekst w listach punktowanych powinien być wyrównywany do krawędzi tekstu w linii za punktorem. Punktor powinien być wysunięty do linii elementu nadrzędnego w strukturze dokumentu. Podobnie postępujemy z listami numerowanymi. Wysunięcie oznaczenia każdej pozycji listy ułatwia ich odnajdywanie. Rys. 17. Wysunięcie oznaczenia każdej pozycji listy ułatwia ich odnajdywanie, źródło: opracowanie własne. 35

36 b) W wypadku list zagnieżdżanych kolejne poziomy list formatujemy analogicznie. Rys. 18. Oznaczanie elementów w listach zagnieżdżonych, źródło: opracowanie własne Tekst rozmieszczony w kolumnach jest znacznie trudniejszy do przeczytania dla osoby z zaburzeniami percepcji wzrokowej, w tym słabowidzącej. Wykorzystanie takiego układu należy każdorazowo poprzedzić analizą czy jest to rozwiązanie niezbędne do realizacji treści publikacji. a) Dla tekstów podstawowych zaleca się stosowanie układu jednokolumnowego; b) W innych sytuacjach wskazane jest ograniczanie podziału tekstu do 2 kolumn Tekst rozmieszczony w dwóch kolumnach np. zawierających listy punktowane, należy odróżnić od siebie np. poprzez oddzielenie pionową linią, dobranie innego rodzaju punktorów itp. Rys. 19. Przykład rozdzielenia tekstu rozmieszczonego w dwóch kolumnach, źródło: opracowanie własne. 36

37 2.12. Należy stosować poziomy układ tekstu. Umieszczenie tekstu w innym układzie powinien być poprzedzony analizą czy taki zabieg jest niezbędny. Układ tekstu inny niż poziomy jest znacznie trudniejszy do odczytania przez osoby używające pomocy optycznych, powiększalników czy rozwiązań wspomagających utrzymanie wzroku w linii jak typoskopy (ramki do czytania). Obszar 3. Układ kompozycyjny stron (wzajemny układ tekstu i grafiki) 3.1. Rekomendowane jest projektowanie układu strony z dodatkową szerokością marginesu wewnętrznego. Ważne jest również zapewnienie możliwości rozłożenia podręcznika na płasko, co znacząco ułatwia korzystanie z pomocy optycznych oraz urządzeń powiększających. Rys. 20. Obszar marginesu wewnętrznego, źródło: opracowanie własne Kompozycja strony podręcznika: powinna umożliwiać czytelnikowi objęcie wzrokiem wszystkich jej elementów, zapewniać jednakową czytelność wszystkich treści, zapewniać podtrzymanie uwagi ucznia, organizować układ elementów poprzez właściwe wykorzystanie pustej przestrzeni oraz uzyskanie efektu prostoty, realizować cele merytoryczne i metodyczne Treści podręcznika nie powinny być umieszczane na marginesach, zwłaszcza w sposób wizualnie niepowiązany z innymi elementami. 37

38 3.4. Liczba elementów graficznych na jednej stronie powinna być adekwatna do poziomu edukacyjnego. Należy pamiętać, że nagromadzenie dużej ilości drobnych, nachodzących na siebie elementów graficznych powoduje chaos wzrokowy i znacznie obniża ich czytelność W sytuacji, gdy treści prezentowane w formie graficznej są ważniejsze od treści tekstu powinny zostać zlokalizowane z lewej strony, czyli poprzedzać tekst Zaleca się regularne i przewidywalne rozmieszczenie elementów graficznych. Wpływa to na poprawę czytelności materiału i jego układu. Nieregularne rozmieszczenie elementów na stronie wywołuje wrażenie bałaganu i utrudnia odbiór informacji Zaleca się unikanie stosowania elementów graficznych pełniących jedynie rolę ozdobną, nie pełniących roli przekazu lub porządkowania informacji. Elementami takimi mogą być grafiki, ramki, linie, tła itp. Elementy stosowane w podręcznikach bez znaczenia dla realizacji treści metodycznych są tylko utrudnieniem dla użytkowników z zaburzeniami percepcji wzrokowej. Obszar 4. Kontrast i dobór kolorów Zakłada się, że około 4-8 % osób (więcej niż 1 na 25) ma trudności w rozpoznawaniu barw. Nie oznacza to, że nie rozpoznają barw zupełnie, ale najczęściej mają trudności w ich różnicowaniu i / lub adekwatnym nazwaniu. Fakt ten powinien być wzięty pod uwagę w trakcie projektowania podręczników Jedną z najważniejszych kwestii jest zapewnienie wysokiego kontrastu pomiędzy elementami np. tekstem a tłem, pomiędzy poszczególnymi obszarami np. wykresu kołowego itp. Szacuje się, że różnica pomiędzy nasyceniem zestawionych kolorów powinna wynosić min. 70 %. Szybką metodą weryfikacji wybranych zestawień kolorystycznych jest przełączenie monitora w tryb szarości lub wykonanie wydruku w trybie odcieni szarości. Jeżeli elementy zlewają się ze sobą, są trudno rozróżnialne, rekomendowane jest podniesienie ich wzajemnego kontrastu. 38

39 Rekomendacje dotyczące barw w Projektowaniu Uniwersalnym: 4.1. Należy zapewnić dobry / wysoki kontrast pomiędzy tekstem a tłem. Dla tekstu podstawowego rekomendowany jest kontrast czarnych liter na jasnym (białym i prawie białym) tle Zestawiając ze sobą kolory ważne jest ich różnicowanie. Należy unikać kolorów zbliżonych jasnością nawet jeżeli różnią się nasyceniem i odcieniem Podniesienie kontrastu może być zrealizowane poprzez rozjaśnianie jasnych kolorów i przyciemnianie ciemnych. Rys. 21. Podniesienie kontrastu może być realizowane poprzez zmianę jasności, źródło: opracowanie własne Optymalny kontrast pomiędzy kolorami najprościej wyznaczyć poprzez łączenie kolorów leżących naprzeciwko siebie na kole barw. Wskazane jest zestawianie koloru jasnego z ciemnym. Wybierając kolory sąsiadujące na kole barw uzyskamy połączenie o niskim kontraście. Reguła ta jest kluczowa dla zapewnienia czytelności różnego typu wykresów. 39

40 Rys. 22. Łączenie kolorów leżących naprzeciwko siebie na kole barw, źródło: opracowanie własne Kolory neutralne o jasnych, delikatnych odcieniach mogą być stosowane jako tła dla wyróżniania obszarów Przy wyborze kolorystyki podręcznika oraz elementów graficznych rekomendowane jest wykorzystanie zestawień kolorystycznych zapewniających czytelność dla większości użytkowników, w tym dla osób z zaburzeniami percepcji kolorów 3. a) Zastosowane kolory powinny umożliwiać ich łatwą identyfikację w różnych warunkach oświetleniowych oraz powinny być rozróżnialne przez osoby z różnymi rodzajami zaburzenia widzenia barw. Należy pamiętać, że proces rozróżniania kolorów nie jest tożsamy z odpowiednim nazwaniem kolorów. 3 Okabe M., Ito K., O Kane C.: How to make figures and presentations that are friendly to color blind people,

41 Przykłady kolorów łatwych w rozróżnianiu przez osoby z różnymi rodzajami zaburzenia widzenia barw 4 1. czarny 2. pomarańczowy 3. błękitny 4. niebiesko-zielony 5. żółty 6. niebieski 7. cynobrowy 8. czerwono-fioletowy 1 protanopia nierozpoznawanie barwy czerwonej (mylenie jej z zielenią); 2 deuteranopia (tzw. daltonizm) nierozpoznawanie barwy zielonej (mylenie jej z czerwoną); 3 tritanopia nierozpoznawanie barwy niebieskiej (mylenie jej z czernią). Czerwony: Należy unikać czystej czerwieni (RGB = 100,0,0%). Zamiennie można użyć cynobrowego (RGB = 80,40,0%) lub pomarańczowego (RGB = 90,60,0%). Zielony: Należy unikać czystej zieleni (RGB = 0,50,0%), która może być mylona z czerwonym lub brązowym. Zamiennie można użyć niebiesko-zielonego (RGB = 0,60,45%). Jasnozielony (RGB = 0,100,0%) i żółty (RGB = 100,100,0%) będzie tym samym kolorem dla osób nierozpoznających kolorów. Należy unikać używania kolorów żółtego i zielonego dla odmiennych elementów. 4 Opracowane na podstawie: dostęp

42 Przykłady widzenia kolorów przez osobę z deuteranopią (tzw. daltonizmem) 5 5 Opracowane na podstawie: dostęp

43 b) Nie należy zestawiać ze sobą, zwłaszcza w celach porównania, odnalezienia informacji, punktu na wykresie itp. kolorów, o których wiadomo że są podatne na zniekształcenia i mogą być nieprawidłowo identyfikowane. a) b) Rys. 23. Przykład zadania opartego na różnicowaniu kolorów podatnych na zniekształcenia a) oryginał, źródło: s. 50 w Nasza szkoła. Matematyka kl. 3 cz. 3, M. Lorek, M. Zatorska (MEN 2016). b) symulacja widzenia osoby z datonizmem 43

44 c) Kolor nie może być jedynym sposobem przekazywania informacji. Należy zastosować także inny sposób rozróżniania elementów np. poprzez zróżnicowanie ich kształu, położenia, rodzajów linii, wzorów wypełnień, numerację itp. Wskazane jest redukowanie liczby używanych kolorów do minimum. Rys. 24. Różnicowanie poprzez zmianę koloru i kształtu, źródło: opracowanie na podstawie: d) W komunikacji należy używać nazw kolorów w powiązaniu z obiektem którego dotyczą, np. pierwszy po lewej pomarańczowy trójkąt oznacza. Obszar 5. Grafika informacyjna oparta na kresce (wykresy, diagramy, osie, tabele, ilustracje rysunkowe) 5.1. Grubość linii podstawowej wykorzystywanej w elementach graficznych nie powinna być mniejsza niż grubość trzonu liter tekstu podstawowego (wg grubości trzonu litery n mierzonej w środku jej wysokości). Rekomendacja ta dotyczy np. grubości osi liczbowych, linii wykresów, linii używanych w rebusach itp. Rys. 25. Dobór grubości linii podstawowej w elementach graficznych, opracowanie własne. 44

45 5.2. Wskazane jest wyróżnianie naprzemiennych wierszy w układach tabelarycznych, skomplikowanych spisach treści, słowniczkach itp Zaleca się unikanie umieszczania tekstów na grafice. W przypadku stosowania takiego rozwiązania element graficzny powinien tworzyć jednolite kontrastowe tło dla tekstu Wskazane jest, aby etykiety opisujące elementy rysunku były wyrównane względem siebie pionowo lub poziomo, co ułatwia ich identyfikowanie i porządkuje układ tekstu i grafiki. Rys. 26. Przekrój poprzeczny kota z podpisami narządów wewnętrznych umieszczonych w etykietach wyrównanych w poziomie, źródło: s. 17 w Nasza szkoła, kl. 3 cz. 3 B, M. Lorek, M. Zatorska (MEN 2016) Kolor linii pomocniczej przechodzącej przez rysunek powinien być dobrany w sposób kontrastowy względem rysunku. Możliwe jest też wydzielenie linii poprzez dodanie do niej kontrastowego konturu w obszarze przecinania rysunku Siatki, linie pomocnicze na wykresach itp. nie powinny zakłócać czytelności obiektów, które są na nich umieszczone. Jednocześnie należy zadbać o ich czytelność względem tła Rysunki nieregularne, składające się z wielu elementów, zawierające etykiety tekstowe powinny być zamknięte w całość obramowaniem o regularnym kształcie. 45

46 5.8. Wykresy funkcji matematycznych, linie trendów itp. powinny być zróżnicowane względem osi układu współrzędnych, co najmniej dwoma cechami wyglądu np. kolorem i grubością lub stylem linii Jeśli w układzie współrzędnych umieszczono kilka linii wykresów należy je również zróżnicować względem siebie co najmniej dwoma cechami wyglądu. Rys. 27. Różnicowanie linii wykresów co najmniej dwoma cechami wyglądu, źródło: opracowanie własne W strzałkach linii wskazujących, osi układu współrzędnych itp. zaleca się stosowanie wypełnionych grotów Zaleca się, aby ilustracje rysunkowe (komiksy, szkice, rysunki) we wszystkich obiektach stosowały czytelny kontur oraz możliwie jednolite tło Dymki w komiksach powinny posiadać wyraźny kontur oraz prowadzący dymek do wypowiadającej go postaci. Tło dymku powinno być odróżnialne od tła ilustracji Obiekty znajdujące się na rysunku, służące ich policzeniu, odnalezieniu i analizie powinny być rozmieszczone w sposób wydzielony, bez zachodzenia na siebie, na kontrastowym, jednolitym tle Duże obiekty o zamkniętym konturze powinny być wypełnione jednolitym tłem Słupki wykresów, obszary diagramów i inne wizualne formy prezentowania danych powinny stosować kolory wzajemnie kontrastowe. Różnicowanie kolorów może być uzupełnione wprowadzeniem różnic fakturowych. 46

47 a) b) c) Rys. 28. Przykład stosowania kontrastowych kolorów do wizualnego prezentowania danych, a) oryginał źródło: s. 289 w Historia 2 cz.2, M. Ustrzycki, J. Ustrzycki (Operon 2014) b), c) przykład prezentacji danych zgodnie z koncepcją projektowania uniwersalnego Rekomendowane jest jak najczęstsze stosowanie konturów obiektów rysunkowych. a) Kontury powinny być wykonane ciągłą linią; b) Kontury mogą zostać wykonany kolorem o podobnym odcieniu o kilka tonów ciemniejszym W kompozycjach rysunkowych należy dążyć do upraszczania tła oraz umieszczania elementów pierwszego planu bez zachodzenia na siebie. Obszar 6. Infografiki, mapy, złożone informacje wizualne Infografika albo grafika informacyjna stanowi połączenie swobodnej koncepcji graficznej oraz warstwy informacyjnej. Z założenia stanowi więc wizualny sposób prezentowania informacji wykorzystujący konwencje graficzne, obrazy, symbole, kolor, układ kompozycyjny i inne środki graficzne mające na celu stworzenie atrakcyjnej wizualnie formy. Z tego też względu są to obiekty trudne do analizy i interpretacji dla osób słabowidzących a także dla osób z innymi zaburzeniami percepcji. W związku z tym przy projektowaniu infografik należy szczególnie zwrócić uwagę na zapewnienie ich czytelności Należy zadbać o to, aby wszystkie infografiki, ilustracje, mapy, plany były podpisane Stopień komplikacji infografik powinien być adekwatny do poziomu edukacyjnego. 47

48 6.3. Należy unikać łączenia wielu zdjęć w jeden duży element graficzny, w którym utrudnione jest wyodrębnienie jego składowych elementów Łączenie warstwy tekstowej z graficzną, co do zasady, powinno być przeprowadzone rozważnie i stosowane tam, gdzie jest niezbędne. W takich sytuacjach tekst powinien znajdować się w przewidywalnych miejscach Do wszystkich obiektów rysunkowych należy stosować zasady omówione w obszarze Treści informacyjne infografik powinny być uporządkowane pionowo lub poziomo względem siebie, co ułatwi ich odnajdywanie i analizowanie Układ kompozycyjny infografiki powinien być uporządkowany, wykorzystujący odległości miedzy elementami do ich logicznego powiązania Informacje wizualne lub tekstowe, które można porównać powinny być umieszczone obok siebie Informacje prezentowane w postaci wykresów powinny być łatwe do interpretacji, bez nadmiernie skomplikowanych wizualizacji Relacje pomiędzy danymi powinny być pokazywane przy użyciu prostych, łatwych w zrozumieniu elementów graficznych. Celem infografiki jest komunikowanie złożonych danych w jak najprostszy sposób Mapy, w tym mapy kartograficzne należy traktować, jako wizualne formy prezentowania informacji i stosować wszystkie reguły dotyczące tworzenia infografik Podczas tworzenia map należy starać się uwzględniać poniższe wskazówki: a) Wypełnienia obszarów map powinny wzajemnie rozróżnialne, uzupełnione o kontury. b) Mapy małoskalowe (przedstawiające duży obszar) powinny stosować odpowiedni stopień generalizacji (opuszczanie mało ważnych szczegółów, upraszczanie linii, zastępowanie znaków jednostkowych znakami zbiorowymi itp.). c) Stosowane oznaczenia kolorów, faktur itp. powinny być zgodne z konwencjami. d) Teksty i podpisy obszarów powinny mieć możliwie ujednoliconą wielkość, mieścić się w obszarze, który podpisują, zachowywać jednakową orientację. e) Legenda mapy, skala i inne informacje powinny być oddzielone od obszaru mapy. 48

49 a) b) Rys. 29. Przykład stosowania wysyceń kolorów i linii konturowych do prezentacji obszarów map. a) oryginał źródło: s. 61 w Historia 2 cz.2, M. Ustrzycki, J. Ustrzycki (Operon 2014) b) przykład po zmianie. 49