redakcja Daniel Brzeziński, David Sypniewski korekta Barbara Klimczak

Transkrypt

1

2

3 redakcja Daniel Brzeziński, David Sypniewski korekta Barbara Klimczak teksty Nela Brzezińska, Daniel Brzeziński, Jakub Iwański, Agnieszka Kozakoszczak, Katarzyna Regulska, Lena Rogowska, Magda Sobolewska, David Sypniewski opracowanie graficzne, skład David Sypniewski zdjęcia David Sypniewski, Lena Rogowska nakład: 750 egz. druk: Chroma Press Wydawca: Stowarzyszenie Praktyków Kultury // // Copyright Stowarzyszenie Praktyków Kultury Warszawa 2011 ISBN: INTEGRACJA KREATYWNA jest projektem Stowarzyszenia Praktyków Kultury realizowanym w partnerstwie z Biurem Edukacji m.st. Warszawy. Przedsięwzięcie uzyskało dofinansowanie ze środków udostępnionych w ramach Europejskiego Funduszu na Rzecz Uchodźców oraz budżetu państwa.

4 Daniel Brzeziński INTEGRACJA MIMOCHODEM Integracja Kreatywna to tytuł projektu, który razem z warszawskim Biurem Edukacji i stołecznymi szkołami realizujemy od 18 miesięcy. Po tym czasie nazwa ta używana w najróżniejszych kontekstach i odmieniana przez wszystkie przypadki stała się dla nas oczywista i codzienna, ale także bogata w znaczenia i skojarzenia. Teraz, gdy projekt dobiega końca, sformułowanie integracja kreatywna staje się nazwą doświadczenia, jakie zdobyliśmy oraz idei, która dzięki niemu się rozwija. Niniejsza publikacja jest śladem działań, jakie podejmowaliśmy w ramach projektu, ukazuje także ich podłoże intelektualne i emocjonalne. Jej celem jest zainspirowanie tych z Państwa, którym bliska jest idea integracji, do podejmowania własnych, twórczych działań w tym obszarze. Projekt został zaplanowany jako zestaw pilotażowych działań, którym przyświecał wspólny cel: integracja uczennic i uczniów o zróżnicowanym pochodzeniu. Jego istotą były stałe, integracyjne warsztaty twórcze, realizowane w formie zajęć pozalekcyjnych w czterech warszawskich szkołach publicznych (dwóch podstawowych i dwóch gimnazjalnych) przyjmujących dzieci z ośrodka dla uchodźczyń, uchodźców. Ich dopełnieniem były dwa mniejsze działania: cykle warsztatów antydyskryminacyjnych dla wybranych klas z tych placówek oraz szkolenia dla kadry. Co rozumiemy pod pojęciem warsztaty twórcze, prezentujemy w drugiej część niniejszej publikacji pt. Inspiracje, w której każda z osób prowadzących ten rodzaj zajęć opisuje fragment swojego programu. Wśród nich znajdziecie Państwo zarówno proste, ale żywe i przyjazne dzieciom ćwiczenia integrujące grupę, jak też propozycje działań wydobywających z uczestniczek i uczestników ich potencjał twórczy. Dodatkowo ostatni tekst prezentuje przykładowy program warsztatu antydyskryminacyjnego, przygotowany we współpracy z opiekunką metodyczną projektu Izabelą Podsiadło-Dacewicz. Wszystkie te teksty składają się na dość wyrywkowy, ale mamy nadzieję również inspirujący obraz naszej działalności w szkołach. Każdy z nich jest wypadkową idei (nieraz odważnych lub niepokornych) i ograniczeń ze strony ram projektu, obowiązującego prawa czy reguł, według których funkcjonują szkoły itp. Są to więc pomysły sprawdzone, 5

5 lecz w konkretnych warunkach, z konkretnymi osobami. Przekazując je Państwu, zachęcamy do ich przetwarzania, przycinania i wypełniania na własne sposoby. Pierwsza część publikacji nosi tytuł Refleksje. Poprosiłem osoby prowadzące warsztaty twórcze o opisanie najważniejszego doświadczenia w pracy z grupą integracyjną w tym projekcie. Byłem zaskoczony, że pomimo różnic w metodach pracy, podejmowanych tematach, wieku uczestniczek i uczestników czy atmosfery w poszczególnych szkołach, znacząca część wniosków, do jakich doszły autorki trzech z pięciu refleksji, jest zbieżna i dotyczy kwestii języka polskiego jego nieznajomości jako bariery nie tylko w nauce czy integracji, ale także w procesie normalizacji życia dzieci, które trafiają do naszego kraju nagle i zazwyczaj niezgodnie z własną wolą. Jest to także odpowiedź, jaką rzeczywistość uchodźczyń, uchodźców przynosi naszym działaniom: przed integracją czy równolegle z nią powinna iść nauka języka powinna poprzedzać zderzenie z rzeczywistością szkolną. Co jednak, gdy jest to niemożliwe? Doświadczenie tego projektu pokazuje, że proces integracji jest powiązany ze zdolnością przyswajania nowych umiejętności, wiedzy, a przede wszystkim obcych kodów kultury, znaczeń i skojarzeń, niezbędnych przecież do postępów w nauce na równi z zasobem słownictwa czy kompetencjami szkolnymi. Upraszczając: dziecko uchodźcze zaprzyjaźnione z polskim lepiej się uczy, a lepiej uczące się dziecko łatwiej znajdzie wsparcie u kolegów i koleżanek z klasy, chociażby dlatego, że potrafi wyrazić swoje problemy, poprosić o pomoc i potem z niej skorzystać. Dziecko wyobcowane, zamknięte i milczące potrzebuje znacznie więcej wsparcia ze strony wychowawczyni, wychowawcy czy nauczycielek, nauczycieli. Dziecko nieznające języka w zespole nieprzygotowanym na radzenie sobie z innością wymaga znacznie więcej pomocy ze strony różnych instytucji i samej szkoły, aby dogonić rówieśniczki i rówieśników. A więc integracja jako inwestycja i sposób na cięcie kosztów (ludzkich, organizacyjnych, materialnych, finansowych)! Pozwólmy klasie nieść pomoc, jakiej może dostarczać nowej, obcej, innej osobie, tak by uzupełniała wysiłki szkoły, by nie stawała się częścią problemu z integracją. Dajmy jej narzędzia, umiejętności, stwórzmy przestrzeń, która zachęci do przyjmowania postawy otwartości, wynieśmy szacunek i tolerancję na zajmowany zazwyczaj przez rywalizację i przemoc piedestał. Jak? Małymi krokami, kilka przykładów poniżej, wiele innych w szkołach, którym się to udaje. Integracja dzieje się mimochodem i nieraz w poprzek naszych oczekiwań i wysiłków. 6 Mimo że jest naszym tytułowym nawet celem, ujawnia się często jako efekt uboczny, dlatego sama treść działań integracyjnych czy to będą zajęcia teatralne, taneczne, plastyczne czy jakiekolwiek inne jest drugorzędna. Podstawowym ich elementem są bezwzględnie przestrzegane zasady równości wszystkich uczestniczących i ich konsekwencje w postaci równego dostępu do zajęć, informacji, szans dla każdej i każdego. Dlatego każde działanie powinno uwzględniać możliwie dużo uwarunkowań kulturowych, językowych, obyczajowych, psychologicznych i osobistych a jednocześnie stwarzać i ukazywać możliwości wymiany myśli i doświadczeń, spotkania osobowości i nawiązywania współpracy. Zapraszając do lektury, a przede wszystkim wypróbowania na własnej skórze naszych pomysłów, zachęcam także do kontaktu z nami do dyskusji i współpracy w podejmowaniu wyzwania, jakim jest integracja. Podziękowania W imieniu Stowarzyszenia Praktyków Kultury dziękuję przedstawicielkom partnera projektu z Biura Edukacji m.st. Warszawa, pani dyrektor Joannie Gospodarczyk i pani Izabeli Podsiadło-Dacewicz, za współpracę w tworzeniu założeń projektu i przekonanie nas do jego realizacji. Dyrekcjom i kadrze warszawskich szkół: Szkoły Podstawowej nr 77 im. Wandy Zieleńczyk Szkoły Podstawowej nr 58 im. Tadeusza Gajcego Szkoły Podstawowej nr 247 im. Kazimierza Lisieckiego Dziadka Gimnazjum nr 74 im. Wojciecha Górskiego Gimnazjum nr 75 z Oddziałami Integracyjnymi im. Aleksandra Fredry Gimnazjum nr 141 im. mjr Henryka Dobrzańskiego Hubala. A także pozostałym osobom zaangażowanym w jego przebieg: wolontariuszkom i wolontariuszom pracowniczkom, pracownikom Władzy Wdrażającej Programy Europejskie pracowniczkom biura Agre-Finans firmie Eurocongress. 7

6 Katarzyna Regulska NIENAWIDZĘ POLSKI Nienawidzę Polski usłyszałam ostatnio od Szamila, który w Polsce mieszka od czterech czy pięciu lat. Szamila, którego miałam okazję widywać w bardzo różnych sytuacjach i który często denerwował mnie swoim zachowaniem. Wydawał mi się bezczelny i arogancki. Jakbym już w jego wzroku odczytywała to, co później usłyszałam. Jednak w momencie, w którym wypowiedział to bluźniercze zdanie, wyczułam w jego głosie więcej bólu niż nienawiści. Odczytałam to jako wyraz jakiejś ogromnej frustracji, walki o samego siebie, o swoją wartość. Szamila spotkałam po raz pierwszy kilka lat temu na warszawskich Bielanach, gdzie na podwórku ośrodka dla uchodźczyń, uchodźców prowadziłam warsztaty cyrkowe. Żonglerka, trochę akrobacji, chodzenie na szczudłach. Był upalny lipiec, ciężko się pracowało na zakurzonym betonie w otoczeniu całej chmary dzieciaków. Szamil uwielbiał chodzić na szczudłach i chodził bardzo szybko. Lubił nam uciekać do wnętrza ośrodka, do budynku byłego hotelu robotniczego, gdzie wzdłuż korytarzy mieściły się liczne pokoje, zamieszkane przez nawet i dziesięcioosobowe rodziny. Po tych korytarzach biegała cała reszta dzieciaków. W maleńkich kuchenkach ich mamy gotowały jedzenie. Całe schody obsypane były łuskami po pestkach słonecznika. Ściany pomalowane olejną farbą nie zachęcały do spędzania tam czasu, podobnie jak potworny hałas, który panował tam cały czas. Budynek miał co najmniej trzy piętra, więc łusek po pestkach słonecznika i hałasu było w nim naprawdę sporo. To były chyba pierwsze wakacje Szamila w Polsce, po których, jak większość jego rówieśniczek i rówieśników z ośrodka, poszedł do szkoły. Szamil chodzi teraz do gimnazjum, ale jeszcze kilka miesięcy temu tego prawie piętnastoletniego chłopaka spotkałam w czwartej klasie szkoły podstawowej. Nie był klasyfikowany, bo jego znajomość polskiego 9

7 nie pozwalała mu na znalezienie się na poziomie nauczania odpowiednim do jego wieku Szkoda, że jest to kryterium oceniania cudzoziemskich dzieci, które nagle trafiają do polskiej szkoły. I co trzeba podkreślić trafiają do tej szkoły bez znajomości albo z bardzo słabą znajomością języka polskiego. Trafiają do klas, z którymi nie mogą się porozumieć. Do tego dochodzą różnice kulturowe i obyczajowe. Nie dość, że w płaszczyźnie językowej komunikacja jest utrudniona, to pojawiają się jeszcze nieporozumienia na tle obyczajowym. Spotykają się przecież dwa kompletnie różne światy, dwa systemy wartości, dwa kody zachowań. Tutaj dziewczynki biegają w spodniach, jeżdżą na rowerach, całują się z chłopakami. I nagle pojawiają się dziewczynki, dla których nie jest to oczywiste. Czasem wręcz zabronione przez na przykład starszego brata. Kto by pomyślał, że brat może mieć więcej do powiedzenia niż mama. Dziwni oni dla nas, a my dla nich. I tak się w tej szkole mijają. W zamkniętej przestrzeni, zmuszeni do bycia razem, obserwują się, badają nawzajem i zupełnie, ale to zupełnie się nie rozumieją. Gdy komunikacja jest utrudniona, w mniejszościowej grupie pojawia się często odruch obronny wycofanie albo nawet agresja. Z kolei w grupie większościowej zaczyna dominować niechęć. Obie strony zaczynają patrzeć na siebie wilkiem. Już na samo wejście cały plan integracji, jakim ma być skolaryzacja dzieci uchodźczych, bierze w łeb. To jest niestety często spotykany scenariusz. I potem ma się pretensje do uczennic, uczniów, że się źle zachowują. A przecież i polskie, i czeczeńskie dzieci zostają nagle wrzucone do jednego worka bez żadnego przygotowania i każe się im razem funkcjonować. Nikomu nie przychodzi do głowy, że obie strony doświadczają szoku kulturowego, gdy nagle widzą, że druga grupa funkcjonuje według zupełnie innych zasad. Dorośli mają z tym problem, a co dopiero dzieciaki, którym cały świat staje nagle na głowie. Ich poczucie bezpieczeństwa zostaje mocno nadszarpnięte, ich wewnętrzne granice naruszone. Mam wrażenie, że obie strony stają się ofiarami przepisów, biurokracji, braku większej refleksji nad metodami integracji. Czy naprawdę trzeba tak absurdalnych przypadków jak ten Szamila? Nie umiem sobie chyba nawet wyobrazić, jak czuł się w takiej sytuacji chłopiec czy jego koledzy i koleżanki z czwartej klasy. Chociaż chyba trudno mówić w tym przypadku o więzach koleżeńskich. 10 Świetnie rozumiem frustrację Szamila, tym bardziej że przecież to nie on sobie wybrał przyjazd do Polski. Wybrali rodzice, a i tak trudno tu mówić o wyborze, tylko raczej o pewnej konieczności. Spędziłam z nim kilka dni. Byliśmy na wyjeździe z grupą polsko-czeczeńską (i gruzińską...). Szamil przez cały czas zaznaczał swoją odrębność, miał postawę roszczeniową. Powoli jednak udawało mi się znajdować z nim jakieś małe porozumienia. Ostatniego dnia szliśmy drogą, a on opowiadał mi o sobie, swojej rodzinie, miejscach, z których pochodzi. Bez żadnego spięcia, zwyczajnie, na luzie. Nagle zobaczył gospodarstwo, które przypominało mu gospodarstwo jego dziadka, gdzie spędzał dzieciństwo i gdzie nauczył się robić salta. Na jego twarzy pojawiła się ogromna radość, której do tej pory nigdy nie widziałam. Szedł koło mnie chłopak, któremu ukradziono dzieciństwo, a teraz na moment mógł do niego powrócić. Imię bohatera tekstu zostało zmienione 11

8 David Sypniewski JĘZYK PRZEMOCY Przystępując do projektu Integracja Kreatywna, wyobrażałem sobie, że problemy, które będę napotykać w szkole na moich zajęciach mogą wynikać ze zderzenia kultur. Byłem przygotowany na reagowanie na stereotypy o podłożu etnicznym, na nieporozumienia związane z nieznajomością języka, różnicą wyznawanych religii lub odmiennych definicji męskości i kobiecości. Szybko uzmysłowiłem sobie, jak wiele jest innych źródeł problemów. Trudności w integracji grupy wynikały również z różnicy wieku (w związku z ubytkami w edukacji, spowodowanymi często nieznajomością języka polskiego, uchodźcy są zazwyczaj kierowani do niższych klas), statusu materialnego (w okolicy jednej ze szkół wille sąsiadują z blokowiskami), płci. Zdziwiło mnie również, jak bardzo dzieci nastawione są na konkurowanie ze sobą. Trudno było im wytłumaczyć, że warto dążyć do rozwiązań, które pozwalają wygrać wszystkim stronom, gdyż w języku konkurencji jest to remis, a remisować to prawie jak przegrywać. Najbardziej obezwładniający był jednak dla mnie problem przemocy. Grupa, którą prowadziłem w pierwszym semestrze Integracji Kreatywnej, składała się z dzieci z pierwszych klas szkoły podstawowej. Któregoś dnia jeden z czeczeńskich chłopców uderzył polskiego, chcąc rozpocząć z nim zabawę. Gdy zwróciłem mu uwagę, nie mógł zrozumieć, że postąpił niewłaściwie. Ten sam wzór zachowań odnajdywałem później wielokrotnie wśród starszych chłopców z Kaukazu. Żarty w nocy na wycieczce polegające na smarowaniu twarzy kolegów żelem pod prysznic, noże, które ostentacyjnie nosili przy sobie jako emblemat dorosłości, kult siły fizycznej i sportów walki. Patrząc na te zachowania, łatwo utożsamić przemoc z daną kulturą, uogólnić, powiedzieć sobie Czeczeni tak mają. W tym przypadku problemem nie jest kultura, 12 tylko wojna. Wojna uwypukla przemocowe aspekty kultury, przesiewa ją, zubaża. Wojna zmienia przemoc w język codziennego użytku. Osoby, które doświadczyły cierpienia i lęku, szybko uczą się mówić językiem przemocy. Tym językiem dorośli rozmawiają ze swoimi dziećmi o wszystkim, co najważniejsze i o tym, co mniej ważne, o relacjach międzyludzkich, o dorastaniu, o spędzaniu wolnego czasu. Dzieci uchodźczyń, uchodźców, trafiając do polskich szkół, spotykają innych, którzy także świetnie sobie radzą z językiem przemocy. Na nasze zajęcia przychodziły również dzieci, które na co dzień w swoich domach doświadczają przemocy lub są jej świadkami. Kulturowe różnice stają się dobrym pretekstem do tworzenia kategorii obcej, obcego i swojej, swojego, do generalizacji, do zaczynania zdania od wszyscy Czeczeńcy są... albo Polacy zawsze.... Do burzenia stereotypów pomocni są ludzie, którzy się w nich nie mieszczą, tacy jak współpracowniczki, współpracownicy Integracji Kreatywnej - uchodźczynie, uchodźcy z Czeczenii, którzy dzięki swojemu życiowemu doświadczeniu, łagodnemu usposobieniu i cierpliwości wspierają nas w kontaktach z dziećmi i młodzieżą. Trudno jednak rozmawiać o różnicach w tradycji, obyczajach i kulturze, gdy w szkole pojawia się nóż. Jednocześnie trudno ignorować przyczyny nieporozumień, które wynikają z mało znanych w Polsce obyczajów i religii. Dlatego praca nad przemocą i nad dialogiem międzykulturowym powinna toczyć się równolegle. W naszej działalności bardzo często zderzamy się z pytaniem, jak bardzo możemy ingerować w czyjąś kulturę albo kiedy opuszczamy sferę szacunku wobec inności i przechodzimy do ślepej tolerancji. Przeciwdziałanie przemocy jest jednak wartością ponadkulturową. Nie ma we mnie zgody na przemoc w kulturze czeczeńskiej tak samo jak w kulturze polskiej. Należy jednak pamiętać, że źródła przemocy mogą być różne i aby skutecznie jej przeciwdziałać, należy ją dogłębnie zdekonstruować. Reagowanie na konkretne przypadki użycia argumentu siły w szkole są słuszne, ale niewystarczające, gdyż np. czeczeński chłopiec może zawsze wytłumaczyć sobie zachowanie nauczycielki różnicą kulturową, bo przecież u nas (w Czeczeni) kobiety się bije i czego nie zrobi w szkole, z czystym sumieniem zrobi w domu. Potrzebne są osobne zajęcia, na których będzie czas na dotarcie do korzeni przemocy, 13

9 do potrzeb, które ona zaspokaja i do języka, który ona zastępuje. Potrzebna jest przestrzeń, która pozwoli pokazać szeroki kontekst kulturowy, z którego wynika, że są mężczyźni, którzy uważają się za muzułmanów i chrześcijan i którzy biją swoich bliskich, ale że są również tacy, którzy, powołując się na inne interpretacje Biblii i Koranu, przeciwstawiają się przemocy. W końcu będzie możliwe przekazanie prostej prawdy, że każda przemoc jest zła, że istnieje honor żołnierza, ale nie ma honoru damskiego boksera, że uderzenie dziecka nie wychowa go, a uderzenie żony nie zaskarbi jej szacunku, że istnieje alternatywa dla przemocy, czasami trudna, ale jedyna skuteczna dialog. Ta prosta prawda może wywrócić do góry nogami świat niektórych dzieci. Równolegle z nauką języka, historii i zwyczajów dziecko będzie musiało uczyć się czegoś nieoczywistego życia bez przemocy. Rozmowa z matką uczennicy z Dagestanu, o trudnościach językowych i innych Jak córka radzi sobie z językiem polskim? Rozumie, rozmawia z koleżankami, ale teraz mieszkamy poza ośrodkiem, jest trudno np. z zadaniem domowym. Ja nie umiem po polsku, nie mogę pomóc. Rozmawiać jeszcze jakoś, ale już czytać i pisać - nie. W domu mówimy po rosyjsku i kumycku. Od innych dzieci nauczyły się trochę czeczeńskiego. Jeśli wrócimy do domu, będzie ciężko ich uczyć nawet rosyjskiego. W jakich zajęciach w ramach projektu córka uczestniczyła? W zeszłym roku była wycieczka, zajęcia teatralne w Teatrze na Pradze. I w tym roku przedstawienie List od króla, gdzie córka wystąpiła. Nie wiedziałam, że ona tak tańczy! Wysłałam nawet do mojego ojca zdjęcia z koncertu i on się bardzo zdziwił, że tańczy. Czy uważa Pani, że udział w takich zajęciach może w jakikolwiek sposób pomóc córce i czy takie zajęcia są potrzebne? Oczywiście tak, dzieci się rozwijają, cieszę się, że dwa razy w tygodniu chodzą na zajęcia. Teraz nie mieszkam w ośrodku i to jedyne, co ona ma. Czy Polska jest przyjaznym krajem dla cudzoziemców? Już się przyzwyczaiłam obcy kraj, nic o nim nie wiedziałam Zawsze jest trudno, gdy się nie zna języka Byłam sześć miesięcy we Francji, tam bez tłumacza nic się nie da. Tutaj trochę lepiej, bo sporo osób zna rosyjski. Wiele uchodźców skarży się, że Polacy ich nie lubią: po co tu przyjechaliście? mówią. Ale osobiście się nie spotkałam, słyszałam tylko. Trzeba żyć, dzieci wychowywać. Nela Brzezińska JĘZYK PIĘTA ACHILLESOWA DZIECI CUDZOZIEMSKICH Z dziećmi uchodźczyń, uchodźców z Kaukazu spotkałam się po raz pierwszy kilka lat temu. Pracowałam wtedy przy wydarzeniach artystycznych skierowanych do tego środowiska. Integracja Kreatywna natomiast wprowadziła mnie do polskich szkół, otwierając tym samym przede mną kolejny aspekt życia przybyszów - aspekt edukacji. Nie jestem Polką pochodzę z Kijowa, nie jestem też katoliczką. Chciałabym przedstawić kilka obserwacji z pracy w szkołach z punktu widzenia obcej, innej, nie stąd. Na początku projektu obserwowałam zwykłe lekcje w klasach w jednej ze szkół, do której trafiają dzieci uchodźcze. Moją uwagę zwróciły dwie rzeczy: Pierwsza to nieobecność obecnych. Dzieci cudzoziemskie zazwyczaj zajmowały ostatnią ławkę, a nie nadążając za ciągiem lekcji próbowały walczyć z nudą, wpatrując się w okno, rysując lub obserwując wskazówki zegara. Sprawiały wrażenie samotnych rozbitków na odległych wyspach. Pomyślałam wtedy, że obok takiego dziecka powinien siedzieć ktoś, kto będzie po prostu palcem prowadzić po książce, objaśniając, o czym właściwie teraz mówi nauczycielka, nauczyciel. Druga rzecz to godło Polski oraz krzyż, wiszące nad tablicą, a więc w takim miejscu, że wzrok od czasu do czasu nieświadomie zawiesza się na nich, przypominając mi, ale uchodźczyniom, uchodźcom pewnie też, że nie są u siebie, tylko w innym kraju z odmienną kulturą, religią i języ

10 kiem. Czy gdzieś na ścianach takiej klasy nie znalazłoby się miejsce na skromny choćby symbol odzwierciedlający różnorodność, jaka zapanowała w klasie? Według mnie jednak piętą achillesową polskiej edukacji w odniesieniu do dzieci przyjeżdżających z innych krajów jest język, a raczej jego nieznajomość. O jakiej edukacji możemy rozmawiać, jeśli dzieci mają się uczyć w języku, którego często prawie nie rozumieją? Języku, którym jeszcze częściej nie posługują się ich rodzice, więc nie mogą ich wesprzeć tak, jak my wspieramy nasze dzieci, wyjaśniając im niezrozumiałe kwestie? Co mogą zrobić nauczycielki, nauczyciele widząc, że uchodźcze dziecko nie może nadążyć za standardowym tempem nauki? Jedna z animatorek naszego projektu trafiła na dodatkową lekcję języka polskiego dla dzieci cudzoziemskich. Na lekcji dzieci poznawały różnice pomiędzy rodzajami męskim, żeńskim i nijakim, dowiadywały się, że lampa to jest rodzaj żeński, a stół rodzaj męski. Wszystko byłoby pięknie, gdyby tematem następnej - już normalnej lekcji nie był symbolizm w poezji Mickiewicza! Według mnie tutaj tkwi jedno z ważniejszych źródeł dyskryminacji tej grupy. Problemy z językiem tworzą barierę, która bezpośrednio wpływa na sposób postrzegania ich w środowisku szkolnym i opinie na ich temat wśród pozostałych uczennic i uczniów. Szczególnie, że często są starsi niż ich koledzy i koleżanki z klasy, a nie potrafią np. zgrabnie przeczytać fragmentu tekstu. Jednocześnie znacznie pogarsza to ich samopoczucie i samoocenę. W konsekwencji muszą się do tego przystosować, na przykład ucząc się, jak wykorzystywać swój status osoby o mniejszych możliwościach. Dzieci zaczynają manipulować swoją niewiedzą i w każdym niewygodnym dla siebie momencie mogą powiedzieć nie wiem, nie rozumiem. Na naszych zajęciach spotkałam się z przypadkami, gdy dziecko nieźle sobie radziło z mówieniem, ale nie potrafiło napisać bezbłędnie nawet własnego nazwiska. W rozmowach z nami nauczycielki, nauczyciele mówią, że muszą takie dzieci przepuszczać do następnej klasy, ponieważ w innym przypadku uczniowie po prostu przestaną przychodzić do szkoły. Oprócz tego, co można zrobić słysząc od uczennicy, ucznia wyłącznie: Ja nie panimaju szto Wy goworite? Wyjście jest jedno, proste, lecz kosztowne. Dzieci przyjeżdżające do Polski powinny przez pierwsze pół roku, może rok, mieć obowiązkowy kurs języka polskiego, który kończyłby się specjalnym testem lub egzaminem, dopuszczającym ich do szkoły powszechnej. Podobne rozwiązanie funkcjonuje w kilku krajach. Nie rozwiąże to oczywiście wszystkich problemów dzieci cudzoziemskich w polskich szkołach, ale na pewno je zminimalizuje. Dopiero wtedy możemy zacząć mówić o wyrównywaniu szans m.in. edukacyjnych, o porozumieniu pomiędzy dziećmi i większej tolerancji między nimi. Wtedy możemy zacząć budować dialog pomiędzy nami dorosłymi a ich rodzicami. Może nie wszystkie dzieci, ale część z nich na pewno pozostanie tutaj, stając się częścią polskiego społeczeństwa, wzbogacając kulturę polską. Trzeba jednak dać dzieciom cudzoziemskim prawdziwą szansę Rozmowa z polskimi uczniami w szkole, do której uczęszczają również uczniowie i uczennice z Czeczenii A dlaczego ich nie lubisz? Bo nie lubię ich, bo się do naszego kraju sprowadzili. Zachowują się do d, bo my im pomagamy w wojnie, a oni mogliby ustanowić jakąś grupę, która będzie rządzić. My im pomagamy w wojnie? No tak, chyba tak. Z Rosją. Polacy jeżdżą tam do Czeczeni? Walczą? Z Rosjanami? No walczyli. Wtrąca się drugi uczeń: Może my im pomagamy, bo pozwoliliśmy im się wprowadzić do naszego kraju. Bo nie musieli mieć paszportu, tylko żeby im pomóc właśnie przyjechali do Polski. Przecież oni są tu emigrantami. Pierwszy uczeń: No tak, ale przecież wojsko też tam pojechało. Też tam walczyli za nich. Myślisz, że to jest dobrze czy źle, że im pomagamy tutaj? W sumie dobrze. Myślicie, że oni mieli wybór? Żeby przyjechać do Polski? Chyba nie, w sumie mi się wydaje, że nie. Ty w sumie byś wolał, żeby sobie poszli? No tak. Mi to nie przeszkadza, że oni tu są, ale ja ich tam nie lubię. Drugi uczeń: A według mnie oni się tak zachowują, bo jest im ciężko i przechodzą to, co przechodzą. A co przechodzą? No z tą wojną.

11 Magda Sobolewska KIEDY ZNIKAJĄ... Naszą relację z uchodźczyniami, uchodźcami budujemy na poczuciu tymczasowości. Relacje te są od początku delikatne, kruche i trudne. Zapytuję więc siebie jaki sens ma podejmowanie długoterminowych projektów, wdrażanie programów integracyjnych do pracy z osobami, które w każdej chwili mogą a najczęściej muszą wyjechać, z osobami, które po prostu któregoś dnia znikają. Z tą sytuacją musiałam się uporać i wiem, że jest ona faktem, na który nie mam wpływu. Wiele nauczycielek, wielu nauczycieli, z którymi rozmawiałam, również musi zmierzyć się z tym problemem. Ubolewają nad niespodziewanym znikaniem uczennic, uczniów nagle gdzieś wyjeżdżających, z którymi często zdążyli się już zżyć. Znika więc Said, Anzor, Adam znika Sieda, którą prawdopodobnie nawet zainteresował temat Odsieczy Wiedeńskiej i która nie robiła rażących błędów, mówiąc po polsku. Dochodzą do nas sensacyjne plotki, rozsiewane przez koleżanki, kolegów naszych podopiecznych, dotyczące powodu ich wyjazdu. Prawdopodobnie 16-letni Anzor jest już ożeniony, a Said wrócił do Czeczenii i dołączył do partyzantki, której jeszcze chęci do wojaczki nie zduszono 19

12 Oj Saidku, Saidziku, obyś nam za młodu nie poległ, miły chociaż leniwy z ciebie był uczeń Dwa tygodnie później, ten sam Anzor, Said, za którymi łzę niejedna osoba uroniła w emocjach, pojawia się w szkole Jak to? No jak to? A co z twoją żoną? Jaką żoną, Pani? A ty, Saidziku, nie w Czeczenii, nie w lasach, górach, na polach w partyzantce jakiejś? Pani, ja w Austrii byłem, ale odesłali, ja nie walczyłem, ja do Czeczenii nie wrócę, a jeszcze i stąd znowu ucieknę, tym razem na zawsze. Aha, dobrze, na zawsze, dobrze, rozumiem. Tymczasem siadajcie chłopcy do ławek, tam na końcu, gdzie przed tym waszym wy-ja-zdem, wy-cie-czką waszą siedzieliście i nie rozrabiać a słuchać się proszę, wczytywać w literaturę naszą polską i usprawiedliwienie waszej nieobecności na jutro proszę mi dostarczyć. Oto przykład zderzenia dwóch różnych rzeczywistości, dwóch światów o innych normach, innych wartościach, którego kontekstem jest system szkolny, słabo przygotowany do przyjęcia dzieci uchodźczych czy imigranckich. Wrócę więc do pytania o sens objęcia długoterminowym programem grupy ludzi, których życie w Polsce toczy się w oczekiwaniu na zmianę na lepsze. Uchodźczynie, uchodźcy czekają. Czekają najpierw na datę wywiadu, który oceni, jakiego typu ochronę przyznać i czy w ogóle przyznać. Procedura ciągnie się nierzadko latami, nie mogą wówczas podjąć legalnej pracy, nie mogą wyjechać Pieniędzy jest za mało, aby wynająć mieszkanie, a jeśli są - nikt nie chce im wynająć. Mieszkają więc całą, często liczną rodziną w jednym pokoiku bez łazienki. Czasami oczekują na decyzję wpływowych krewnych, którzy mogą zarządzić ucieczkę do innego kraju bywa, że wbrew woli tych, którzy zadomowili się już w Polsce. Oczekiwanie i ucieczka czas upływa wobec tych dwóch perspektyw. Wizyta w ośrodku dla uchodźczyń, uchodźców ukazuje to dobitnie. Ludzie podejmujący się pracy w tym środowisku 20 muszą uwzględnić zjawisko znikania i powracania podopiecznych. W tym kontekście projekty nastawione na pracę z uchodźczyniami, uchodźcami i ich dziećmi czy to z zakresu edukacji, czy też bardziej szczegółowe z dziedziny sztuki i animacji kulturalnej powinny być nie tylko długofalowe, ale i systemowe. Wszelkie podejmowane działania winny doprowadzić do wypracowania pewnych trwałych i skutecznych narzędzi w postaci przepisów i dodatkowych funduszy, które wesprą szkoły, nauczycielki, nauczycieli i osoby pracujące w środowiskach uchodźczych i dla nich. Jeśli owe postulaty to mrzonka, to pozostaje nam polegać na narzędziach, które nie potrzebują dodatkowych funduszy na naszej kreatywności w docieraniu i porozumiewaniu się z osobami, które są tu być może tylko przejazdem, które może nawet nie chcą tu zostać i chyba nie pragną być jak Polacy. Warto może myśleć o naszych relacjach z uchodźczyniami, uchodźcami w kategorii mojego spotkania z inną/innym, dla którego ja również jestem przede wszystkim najpierw inną/obcą osobą, a dopiero później kobietą/mężczyzną, nauczycielką/nauczycielem, Polką/Polakiem. Warto pomyśleć o tym spotkaniu jak o sprawdzianie dla naszej gościnności i solidarności z mniej uprzywilejowanymi. Nigdy zaś nie powinno się zapominać w szkołach, że pracujemy z dzieckiem, nawet, jeśli sprawia problemy wychowawcze i jest agresywne. Nie wolno zapominać, że jest tylko dzieckiem, które całkowicie podlega władzy i decyzji swoich rodziców, opiekunów, a w wypadku większości przybyłych z Kaukazu starszyzny. To, co jest constans w tej sytuacji to fakt, że pracujemy z dzieckiem, które doświadczyło wojny i/lub którego najbliżsi doświadczyli wojny i z tym ciężarem zostaje ono wrzucone w system szkolny ze wszystkimi jego regułami, wrzucone między dzieci i dorosłych, którzy nie rozumieją jego sytuacji. O tym stałym elemencie naszego spotkania z uchodźczynią, uchodźcą w moim przekonaniu nie wolno nam zapomnieć. 21

13 Lena Rogowska KILKA WSPÓLNYCH RZECZY Pracę w projekcie Integracja Kreatywna zaczęłam od obserwacji. Obserwowałam szkołę, uczennice, uczniów i kadrę. Chciałam zobaczyć, jak dzieci cudzoziemskie są traktowane przez rówieśniczki, rówieśników i nauczycielki, nauczycieli, z czym się zmagają, co działa, a co nie działa. Pamiętam pierwszą lekcję, na którą przyszłam. Dzieci były w miarę ciche, ale rozkojarzone. Było jakieś zadanie do zrobienia, ktoś usiłował je rozwiązać przy tablicy. Wszedł spóźniony uczeń. Nic nie powiedział. Nikt do niego też nic nie powiedział. Siadł w ostatniej ławce. Nie wyjął przez dłuższy czas zeszytu. Patrzył w okno. W końcu wyjął jakiś zeszyt. Ale nie rozwiązywał zadania, tylko rysował kreski. Przyglądałam się bliżej rysunkowi. To nie były kreski tylko wybuch, a nad nim helikopter. Wtedy pomyślałam, że uczeń pewnie jest uchodźcą. Domyśliłam się, że może nie rozumieć języka polskiego. Chodząc od klasy do klasy zauważyłam, że nauczy- cielki, nauczyciele przyjmowali różne strategie wobec uczennic, uczniów uchodźczych. Posadzone w ostatnich ławkach, aby nie przeszkadzały, dzieciaki siedziały i rysowały czołgi albo helikoptery. Siedziały też w pierwszych ławkach i wtedy nauczycielka, na- uczyciel szczególnie, jeśli mówili po rosyjsku mogli im dodatkowo tłumaczyć, co się dzieje na lekcji, a przynajmniej obserwować, czy rysują czołgi, czy piszą literki. Ale rozu- miem też, dlaczego niektórzy tak nie robili prowadzenie, dopilnowanie całej klasy czę- sto uniemożliwia indywidualną pracę z dzieckiem uchodźczym. Podobnie różne strategie odnośnie uczennic, uczniów uchodźczych przyjmują szkoły grupują ich w jednej klasie lub rozdzielają. Trzy- mają się dokładnie wyników testów wstępnych lub biorą pod uwagę to, że sprawdza- ne uczennice, uczniowie nie rozumieją 22 pytań po polsku. Pozwalają przechodzić z klasy do klasy, żeby nie powiększać zazwyczaj i tak znacznej różnicy wieku, nawet jeśli postępy w nauce są niewystarczające lub nie stosują taryfy ulgowej i wykreślają z listy uczennice, uczniów kończących 18 rok życia. Rozmawiałam z nauczycielkami, nauczycielami w szkole i mieliśmy taką samą diagnozę jak Nela Brzezińska w tekście Język pięta achillesowa dzieci cudzoziemskich : system nie działa, powinno być inaczej, bowiem tylko sprawnie działający system, nastawiony na dobro dziecka daje poczucie bezpieczeństwa. Na przykład gdyby dzieci niemówiące po polsku najpierw opanowały podstawy języka, wyrównały różnice programowe, a dopiero potem były włączane do zwyczajnych klas, gdzie są ich rówieśniczki, rówieśnicy wtedy byłoby im łatwiej, a przede wszystkim czułyby się bezpieczniej. W innym wypadku każdy na własną rękę musi szukać rozwiązań od nauczycielek, nauczycieli wymaga się kompetencji, w które na żadnym etapie pracy zawodowej ich nie wyposażono. Integracja kreatywna to zajęcia dodatkowe rządzą się innymi zasadami niż lekcje: grupa jest mniejsza, złożona z uczennic, uczniów z różnych klas, czas zajęć jest ruchomy, przychodzi się na nie dobrowolnie, a kształt zajęć zależy w dużej mierze od konkretnych potrzeb uczestniczek, uczestników. Jednak właśnie dzięki takim zajęciom możliwa jest wielopłaszczyznowa asymilacja do grupy rówieśniczej. Magda animatorka w Integracji Kreatywnej opowiedziała mi, że miała duży problem z przekonaniem chłopców z Kaukazu do udziału w zajęciach artystyczno-integracyjnych w szkole. Proponowała im hip-hop, zajęcia z fotografii, filmu, teatru Chłopcy zaglądali na początku zajęć i zaraz nieusatysfakcjonowani wychodzili. Kiedyś zapytała jednego z nich na korytarzu: Dlaczego ty nie chcesz tego robić? Bo to są dziecinne rzeczy powiedział, rozpłakał się i uciekł. Chłopiec ma 14 lat, został skierowany do klasy, gdzie chodziły dzieci młodsze od niego o 4 lata. Nie mógł się skupić na nauce, bo miał poważniejsze problemy do rozwiązania miał wrażenie, że wszyscy traktują 23

14 go niepoważnie. Obawiał się, że zajęcia artystyczne które były pomyślane tak, żeby mógł się podczas nich zintegrować z rówieśnikami polskimi również będą robiły z niego dziecko. To był trudny projekt. Daliśmy sobie w nim dużo swobody wyboru narzędzi i metod działań. Kluczowym założeniem było twórcze działanie na rzecz integracji polsko-czeczeńskiej. Integracja szukaliśmy szerszej definicji tego słowa która obejmowałaby więcej niż uśmiechnięte wielobarwne dzieci trzymające się na zdjęciu za ręce. Nasza integracja kreatywna polegała na tym, że udało nam się zachęcić dzieci do zrobienia kilku wspólnych rzeczy: zostały zawarte przyjaźnie polsko-czeczeńskie, powstała wspólna piosenka, wspólny taniec... Różnice utrudniające współpracę są, nie znikną od razu po zajęciach grupa nie wychodzi razem, uczennice, uczniowie czeczeńscy wychodzą pierwsi. Jest jeszcze wiele do zrobienia. 24

15 Nela Brzezińska JAK INTEGROWAĆ ZESPÓŁ PRZEZ ZABAWĘ Poniższe propozycje przeznaczone są do realizacji w szkole podstawowej. Zawierają zbiór ćwiczeń warsztatowych mających na celu integrację klasy oraz kształcenie kreatywności uczennic i uczniów. Stwarzają im możliwość aktywności ruchowej, która nie wymaga słów, dzięki czemu dzieci słabo mówiące po polsku zyskują możliwość zaistnienia w wielokulturowej grupie rówieśniczej. Uczennica/uczeń: uczy się współpracy z rówieśniczkami, rówieśnikami w trakcie zabawy; rozumie, co to jest tolerancja; przestrzega zasad bezpiecznego zachowania się w trakcie zajęć ruchowych; kształci ciekawość poznawczą i kreatywność. }CELE* Proponowany przebieg zajęć: Ćwiczenie 1: imiona * Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół; Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17 Usiądźcie w kręgu. Poproś, by dzieci skoncentrowały się i kolejno wypowiadały na głos swoje imiona. Zaczynają kolejno od twojej prawej strony, następnie powtarzają analogicznie w lewo. Po zakończeniu każde wypowiada imiona dwóch najbliższych sąsiadek, sąsiadów z prawej i z lewej strony. 27

16 Ćwiczenie 2: Sygnały Ćwiczenie 4: Piłki Klaszcząc 4 razy w dłonie, wyślij sygnał wzrokowy w kierunku dowolnie wybranego dziecka z kręgu. Uczennica, uczeń przekazują ten sam sygnał następnej osobie i w ten sposób wędruje on kolejno do wszystkich dzieci. Kontakt wzrokowy jest w tym ćwiczeniu kluczowy, bowiem możliwe jest porozumienie jedynie za pomocą wzroku i klaskania. Ważne, by sygnał się nie zmieniał każda kolejna osoba powinna powtarzać go dokładnie w taki sam sposób, w jaki został zainicjowany. Ćwiczenie 3: Lider Na początku krótko wyjaśnij zadanie. Powiedz, że wszystkie dzieci chodzą po sali dokładnie tak szybko jak liderka czy lider, jeśli ona/on zmienią tempo poruszania się, wszyscy powinni jak najszybciej dostosować się do niej/niego. Zaznacz, że w ćwiczeniu nie chodzi o naśladowanie sposobu chodzenia, kierunku czy gestów, tylko wyłącznie szybkości pokonywania przestrzeni oraz że każdy powinien chodzić własną ścieżką, zmieniając kierunek niezależnie od liderki, lidera i innych uczestniczek, uczestników zabawy. Wyjaśnij też, że funkcja liderki, lidera jest przechodnia i należy uważać, by nie przegapić, kto nią/nim jest. Rozpocznij zabawę jako liderka/lider. Tempo chodzenia dowolnie zmieniaj: zwalniaj, przyspieszaj, nawet na chwilę się zatrzymaj. Po chwili wyznacz następną osobę na liderkę/lidera poprzez głośne wypowiedzenie jej/jego imienia. 28 Przygotuj taką ilość piłeczek, żeby każde dziecko miało do dyspozycji co najmniej trzy. [Gorąco namawiam do zrobienia własnych piłek jest to niezbędny sprzęt do różnego rodzaju gier oraz zabaw integracyjnych, a jednocześnie doświadczenie rękodzielnicze załącznik nr1] Na początek rozdaj dzieciom piłki mogą się nimi pobawić w dowolny, bezpieczny sposób. Jako pierwsze zadanie zaproponuj wariant ćwiczenia Sygnały z piłkami zamiast klaskania. Zawołaj wybrane dziecko po imieniu, po czym rzuć do niego piłkę, ono w taki sam sposób przekazuje ją następnej osobie. Jeżeli ocenisz, że skupienie w grupie jest dobre, możesz spróbować wprowadzić więcej piłek. Jeżeli koncentracja zacznie spadać (a wraz z nią piłki), należy z powrotem powrócić do rzucania jednej piłki. Ćwiczenie 5: Liczenie Poproś, by dzieci usiadły w kręgu i w dowolnej kolejności wypowiedziały na głos liczebniki główne (począwszy od jeden ) gdy zabrzmi jeden, dowolna osoba może powiedzieć dwa i tak dalej. Zadanie przerwij i rozpocznij od początku, gdy odezwie się jednocześnie więcej niż jedna osoba. Jeśli ćwiczenie dobrze idzie, można je powtarzać wiele razy namawiaj uczestniczki, uczestników do celowania w jak najwyższy wynik bez skuchy. Zakończ zadanie, gdy motywacja grupy zaczyna spadać. Ćwiczenie skupia grupę, pokazując przy okazji, że coś, co na pozór wygląda na bardzo proste, może wymagać sporej uwagi, która gwarantuje sukces. 29

17 Ćwiczenie 6: Masaż Demonstruj kolejne etapy masażu, zachęcając osoby uczestniczące do naśladowania. Rozetrzyj energicznie dłonie, oklepuj rozluźnioną dłonią swoją drugą rękę i na odwrót, następnie klatkę piersiową, brzuch, wewnętrzną stronę nóg, schodząc coraz niżej aż do stóp, dalej zewnętrzną stronę nóg z dołu do góry, pośladki oraz pochylając się w przód plecy. Staraj się czekać na spóźnialskie, spóźnialskich, narzucając tym samym wspólny rytm oklepywania. Jeżeli dzieci już dobrze znają się nawzajem, połącz je w pary i poproś, by jedno oklepało drugiego plecy, nogi, ręce i potem nawzajem, ale tak, by nie sprawić bólu czy przykrości, tj. z uwagą i empatią. Zwróćmy uwagę na ewentualne przeciwwskazania kulturowe dotyczące dotykania drugiej osoby (występują one częściej w przypadku starszych dzieci). Samo rozcieranie i masowanie ciała to już dobra rozgrzewka przed aktywnością zarówno fizyczną jak umysłową. Dodatkowo występuje tu element skupienia na własnym ciele, co dobrze wpływa na koncentrację. Ćwiczenie 7: Szukanie wspólnego rytmu klaszczą. Zakończ po kolejnych kilku minutach. W miejsce tego ćwiczenia można wprowadzić także wybrane elementy ze scenariusza Warsztat rytmiczny Katarzyny Regulskiej (dowolne z ćwiczeń nr 2 5). Ćwiczenie 8: Widzący i niewidzący Poproś dzieci, by dobrały się w pary. Jedno dziecko z pary zakłada na oczy chustkę tak, by nic nie widzieć. Drugie zostaje jego przewodnikiem i od tej chwili stara się pokazać mu świat, który samo widzi, poprzez dotyk, słuch i ruch. Zabronione jest rozmawianie. Ważne jest, by uświadomić dzieciom, na ile przewodniczka, przewodnik muszą być uważni, żeby ich podopieczna, podopieczny poczuli się bezpiecznie i spróbowali doświadczyć świata bez użycia swych własnych oczu. Na koniec takiego spaceru można spytać niewidomą, niewidomego, w jakim miejscu sali jest w tej chwili,i poprosić o zdjęcie chustki i sprawdzenie, czy rzeczywiście tak jest. Potem następuje zamiana ról w parach. Wprowadź w czasie ćwiczenia żywą, ale niezbyt głośną muzykę np. rytm na bębnie lub własny śpiew. Ćwiczenie w znakomity sposób uruchamia u dzieci empatię, wrażliwość na potrzeby drugiego człowieka. W grupie dobrze mówiącej po polsku możesz porozmawiać o odczuciach dzieci, pojawiających się, kiedy muszą komuś całkowicie zaufać albo kiedy muszą wziąć za kogoś odpowiedzialność. Poproś, żeby dzieci energicznie poruszały się po sali w ciszy, w taki sposób, aby widziały się nawzajem i unikały zderzeń. Po upływie 3-5 minut, nie zmieniając rytmu, przejdź do tupania. Po jakimś czasie znów wprowadź zmianę tym razem dwa głośne kroki w przód i następnie dwa klaśnięcia skierowane do konkretnej osoby. Ważne, by dzieci poruszały się do przodu, gdy tupią i stały w miejscu, patrząc na wybraną osobę, kiedy do niej 30 31

18 Ćwiczenie 9: Taniec z trzema przewodniczkami/przewodnikami Poproś dzieci, by utworzyły dwie równe liczebnie grupy. Jedna grupa siada na podłodze, po czym każde dziecko z tej grupy dostaje chustkę, którą zakłada sobie na oczy. Od tego momentu wprowadź zakaz rozmów. Poinformuj dzieci, że zaraz usłyszą muzykę i poproś, żeby dzieci z grupy widzących wybrały po jednej osobie z drugiej grupy, podeszły do niej i zaczęły prowadzić ją w takt muzyki (mogą z nią tańczyć lub po prostu poruszać się w rytmie, na przykład trzymając za rękę). Ważne, by przewodnicy nie dali się rozpoznać swoim towarzyszkom, towarzyszom dziecko z chustką na oczach w żadnym wypadku nie powinno wiedzieć, kto je prowadzi. Odtwórz lub zagraj utwór muzyczny przez około 3-5 minut. Kiedy muzyka przestanie grać, przewodniczka, przewodnik powinni posadzić partnerkę, partnera i cichutko przejść do następnego niewidomego dziecka. Ważne, by niewidome dzieci nie zorientowały się, kim jest prowadząca, prowadzący. Podobnie jest przy trzeciej zmianie. Pamiętaj, aby zawsze przypomnieć, by dzieci prowadzące pomogły swoim partnerkom, partnerom bezpiecznie usiąść na ziemi. Po zakończeniu trzeciego tańca poproś przewodniczki, przewodników o zgromadzenie się w jednej części sali, a dzieci niewidome po zdjęciu chustki o próbę odgadnięcia, kto ich kolejno prowadził. Następnie grupy zamieniają się rolami. Załącznik 1: Jak wykonać proste piłki MATERIAŁY: balony (3 szt. na jedną piłkę) puste plastikowe butelki o pojemności 1 1,5 litra, bez zakrętek (po jednej na kilka osób) kasza manna (ok. 50 g na jedną piłkę) Uwaga: nie gotujemy jej! nożyczki Najlepiej, by każde dziecko wykonało 3 piłki. Poproś o przyniesienie co najmniej 9 balonów w kolorach, jakie chcą nadać swoim piłkom - warto też przygotować jakąś ilość zapasowych na wypadek, gdyby czyjś balon niespodziewanie pękł. 1) Na początku każde dziecko powinno zdecydować, jakiego koloru chce mieć piłki. Najbardziej widoczny będzie balon, który założymy na piłkę jako trzeci, kolor drugiego zobaczymy jako niewielkie kółko. Balon, z którym zaczynamy pracę będzie zakryty zupełnie, dlatego jego barwa nie ma większego znaczenia. 2) Obetnij górne części butelek tak, żeby pozostały nam lejki, które okażą się bardzo pomocne w wypełnianiu balonów kaszą manną. 3) Naciągnij balon na lejek i wypełnij go kaszą manną, lekko odciągając i naciskając na balon. Ruchy, które przy tym wykonujemy, przypominają dojenie krowy. Palcem dopychaj kaszę przez lejek do balonu. Zachęć wszystkich do podjęcia próby jest to czynność dość łatwa, dzieci zazwyczaj chętnie ją wykonują

19 4) Gdy balon jest już takiego rozmiaru, jaki chcemy nadać piłce, zdejmujemy lejek, zakręcamy ciasno balon i obcinamy pozostałą końcówkę. Następnie odcinamy z dwóch kolejnych balonów szyjki i nakładamy je kolejno na piłkę tak, by supeł z pierwszego balonu został całkowicie przykryty kolejnymi warstwami. Ta cześć jest trudniejsza od poprzedniej, dzieci mogą potrzebować pomocy. 5) Gdy pierwsza piłka jest gotowa, warto sprawdzić, czy dobrze leży w dłoni i czy balony nie pękają jeśli któraś z warstw zostanie uszkodzona, można dodatkowo założyć kolejne, pamiętając o uprzednim obcięciu szyjek balonów. Załącznik 2: Żonglowanie Prezentujemy żonglowanie trzema piłkami, po czym rozdajemy każdemu dziecku piłki, żeby spróbowały. Jeśli nie opanowaliśmy jeszcze tej umiejętności w takim stopniu, by móc samemu pokazać, możemy posłużyć się filmem z internetu lub zaproszonym żonglerem. Pozwól dzieciom samodzielnie próbować żonglować. Po kilku - kilkunastu minutach przerwij im, aby wytłumaczyć zasady żonglowania: Wyobraźmy sobie kwadrat, którego dwoma dolnymi kątami są nasze ręce. Trzymamy w nich po jednej piłce. Piłkę, którą trzymamy prawą ręką rzucamy w górny lewy kąt naszego kwadratu, natomiast piłkę, którą trzymamy lewą ręką rzucamy w prawy górny kąt. Żonglowanie to nie jest sztuka łapania piłek, lecz sztuka ich wyrzucania. Tłumacząc możesz narysować schemat rzucania piłek lub poprosić o to któregoś z uczestników. Możesz posłużyć się schematem załączonym do tego scenariusza. Naukę zaczynamy od samego wyrzucania piłek w odpowiedni sposób nie staramy się ich łapać. Chodzi tylko o to, aby wytrenować rzucanie po przekątnej kwadratu zarówno lewą, jak i prawą ręką. Ważne, by ćwiczyć wyrzucanie tak, aby piłki za każdym razem osiągały tę samą wysokość oraz by ręce zawsze wracały do tej samej pozycji. W miarę postępu w nauce włączamy drugą piłkę: Spróbuj wyrzucić piłki, licząc na głos niech piłki po prostu spadną na ziemię: 34 35

20 jeden leci prawa piłka (w lewy kąt naszego kwadratu) dwa leci lewa piłka trzy piłki lądują na ziemi Powtórz to kilka razy. Rozmowa o strachu przed obcym z Olimpią Zagrabą, nauczycielką i matką ucznia ze szkoły podstawowej, do której uczęszczają dzieci uchodźcze Mój syn w pierwszej klasie był takim dzieckiem, które nie mogło znaleźć sobie miejsca w szkole. Po prostu on nie lubi szkoły. Natomiast zajęcia teatralne, które prowadziliście państwo, spowodowały, że zaczął mówić, że szkoła jest fajna. Od tego się zaczęło i teraz jest znacznie lepiej. Proszę mi powiedzieć, jaki jest powód, że syn źle się czuje w szkole? Zajęcia teatralne bardzo mu pomogły, otworzyły na dzieci z klasy i na dzieci czeczeńskie, które teraz uwielbia. Syn często mówi o nich bardzo pozytywnie, czego wcześniej nie było. Mówił na przykład Czeczeńcy, czego ja bardzo nie lubiłam. Tłumaczyłam, że to nie są Czeczeńcy, tylko twoje koleżanki, twoi koledzy, ludzie. Mają imiona, nazwiska, mają swoje historie. Nigdy nie bałam się obecności dzieci uchodźczych i zawsze starałam się przekonać innych rodziców, że przecież różni jesteśmy wszyscy. Jednak rodzice obawiali się, jak te dzieci się zachowują, czy bezpiecznie, czy niebezpiecznie. Nie pochwalali tego, że one są w tej samej szkole, co ich dzieci. Uważam, że takich projektów nienastawionych na rywalizację jak wasz powinno być więcej. Takie kreatywne zajęcia uczą wspólnej pracy, wspólnej zabawy. Każdy ma swoją działkę do wykonania, zależną od swoich umiejętności i nie ważne czy zrobi to lepiej, czy gorzej, bo nikt nie jest oceniany, poddawany krytyce takie zajęcia dają dzieciom szansę, szczególnie tym, które nie zawsze są zauważane na tradycyjnych lekcjach. Mówiła Pani kilkakrotnie o lęku, strachu przed obcym. Czy ma Pani wrażenie, że to stąd biorą się właśnie problemy? Myślę, że często tak. Bariera językowa, brak komunikacji, możliwości porozmawiania z rodzicami czeczeńskich dzieci. Podobnie jest z dzieciakami, boją się inności, innych tylko dlatego, że ich nie znają i nie potrafią nawiązać z nimi kontaktu. Takie zajęcia właśnie przez teatr czy dramę, muzykę, śpiewanie, chodzenie na szczudłach, po prostu robienie czegoś wspólnie łączą, otwierają na innych. Następnie spróbuj w tym samym rytmie złapać jedną po drugiej te dwie piłki: jeden leci prawa piłka dwa łapiesz prawą piłkę lewą ręką, jednocześnie wyrzucając z niej piłkę trzy łapiesz lewą piłkę (ręką prawą) Kiedy będziesz miał/a poczucie, że wyrzucanie dwoma piłkami też zaczynamy opanowywać, włączamy trzecią piłkę, czyli na początku pierwsza i trzecia piłka są w prawej dłoni, a druga w lewej. Na początek wyrzuć kilka razy pierwszą, drugą i trzecią po kolei, pozwalając im spaść na ziemię. Następnie ćwicz żonglowanie trzema piłkami. Łapiemy piłkę zawsze od dołu. Celem w tym ćwiczeniu jest dojście do momentu, w którym nie patrzysz na ręce, a Twoja uwaga jest skupiona na górnej części trajektorii piłeczek. Na kolejnych zajęciach możesz żonglowaniu poświęcać minut. Możesz prezentować różne techniki żonglerskie na filmach znalezionych w sieci, aby zmotywować i zainspirować do pracy

21 David Sypniewski Poniższe propozycje zabaw integrujących przeznaczone są do realizacji z dziećmi od lat 6. Kształcą ciekawość poznawczą, kreatywność uczennic, uczniów. Stwarzają im możliwość opowiedzenia osobistej historii poprzez atrakcyjne dla nich formy, które nie wymagają słów, dzięki czemu dzieci słabo mówiące po polsku zyskują możliwość wypowiedzenia się na ważne dla nich tematy i tym samym pełnowartościowe zaistnienie w grupie rówieśniczej. CAŁY ŚWIAT Uczennica/uczeń: uczy się współpracy poprzez zabawę; }CELE kształci postawę szacunku dla innych ludzi ich różnorodności; nabywa umiejętności wypowiadania się w postaci prostych kompozycji i form plastycznych. ŚRODKI DYDAKTYCZNE: długa papierowa taśma (np. z pociętej wzdłuż kartki flipchartu), kwadratowe kartki samoprzylepne (typu post it), flamastry/kredki. 39

22 Proponowany przebieg zajęć: 1) Przygotowanie Zacznij od zmiany przestrzeni w klasie. Połącz stoliki tak, by uzyskać jeden długi stół, przy którym zmieszczą się wszystkie dzieci - zmiana aranżacji przestrzeni zawsze wzbudza emocje, dlatego należy przewidzieć, że wybieranie miejsca przez uczennice, uczniów i skupienie grupy zajmie więcej czasu niż zazwyczaj. Następnie rozłóż na stole papierową taśmę i rozdaj flamastry lub kredki. 2) Rysowanie świata Powiedz grupie, że papierowa taśma symbolizuje cały świat i że każdy człowiek ma na nim swoje miejsce. Ich zadaniem jest zaludnienie taśmy ludźmi. Mogą również dorysować przyrodę, miasta i inne rzeczy, które znajdują się na Ziemi. 3) Szukanie różnic i podobieństw Po skończeniu przez dzieci pracy rozdaj im kartki samoprzylepne. Poproś, aby przylepiły je do papierowej taśmy tak, by wystawały powyżej niej. Powiedz, by na tych kartkach narysowały to, co jest w niebie. W związku z zamierzoną dwuznacznością polecenia ( niebo jako przestrzeń nad naszymi głowami i niebo jako raj ) należy się spodziewać rysunków chmur, ptaków, a także postaci wywodzących się z opowieści religijnych i mitów. Jeśli w Twojej klasie są uczennice, uczniowie różnych kultur, wyznań, będzie to dobry pretekst do dyskusji o istnieniu różnych wierzeń. 4) Podsumowanie Po wykonaniu zadania zaproś grupę do przyjrzenia się efektom wspólnej pracy. Zapytaj, dlaczego każde dziecko postrzega świat inaczej. Zainicjuj rozmowę na temat różnorodności świata narysowanego przez nich i o tym, dlaczego to czyni go ciekawym