Zaburzenia mowy dzieci niepełnosprawnych intelektualnie i ich terapia
|
|
- Grażyna Lewicka
- 7 lat temu
- Przeglądów:
Transkrypt
1 Zaburzenia mowy dzieci niepełnosprawnych intelektualnie i ich terapia Mowa jest istotnym czynnikiem warunkującym rozwój psychiczny człowieka, jak również regulującym jego stosunki z otoczeniem. W literaturze bardzo wyraźnie podkreśla się wzajemne uwarunkowania rozwoju mowy dziecka z jego rozwojem psychicznym i motorycznym. Upośledzenie umysłowe to stan głębokich i rozległych zaburzeń sprawności orientacyjno-poznawczych oraz zdolności przystosowania społecznego, którym towarzyszą zaburzenia motoryki, a często także odchylenia od stanu fizycznego. Związek pomiędzy inteligencją a mową jest tak wyraźny, iż często twierdzi się, że mowa dziecka jest najlepszym wskaźnikiem poziomu jego inteligencji. Odnosi się to nie tylko do początków mowy i poziomu inteligencji we wczesnych latach, ale także do zakresu słownika w różnych okresach życia. Badania dzieci niepełnosprawnych intelektualnie dowodzą, że tylko jedna trzecia wykazuje prawidłowy poziom rozwoju mowy. Wszystkie dzieci niepełnosprawne intelektualnie są jednocześnie opóźnione w rozwoju mowy, ale tylko niektóre dzieci opóźnione w rozwoju mowy są niepełnosprawne intelektualnie. Dzieje się tak dlatego, gdyż opóźnienie językowe jest uzależnione od kilku podstawowych czynników, do których zalicza się: upośledzenie umysłowe, niedosłuch i głuchotę, autyzm i inne zaburzenia psychiczne, mózgowe porażenie dziecięce i inne zaburzenia neurologiczne, opóźnienie w dojrzewaniu fizjologicznym, skrajne zaniedbanie środowiskowe. Zanim więc przypiszemy upośledzeniu umysłowemu odpowiedzialność za opóźniony rozwój mowy, należy wyeliminować pozostałe czynniki powodujące owe opóźnienie. Zatem podstawowym sygnałem upośledzenia umysłowego jest właśnie opóźniony rozwój mowy. Te zespolone opóźnienia są często sprzężone z różnymi zaburzeniami mowy i zachowania. Z tego wynikają następujące kombinacje: opóźniony rozwój umysłowy + opóźniony rozwój mowy + zaburzenia mowy + zaburzenia zachowania. ORM u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie ma równomierny lub nierównomierny charakter. Dotyczyć więc może wszystkich sfer słownej działalności, czyli potrzeby kontaktu słownego, programowania, realizacji, kontroli słownego aktu oraz porównywania rezultatu z wcześniejszym planem, a przejawia się to w anormalnym str. 1
2 i opóźnionym rozwoju fonologicznego, morfologicznego, syntaktycznego, semantycznego poziomu języka. Omawiając zależności pomiędzy ORM a upośledzeniem umysłowym, należy rprzybliżyć również następujące pojęcia: samoistny opóźniony rozwój mowy: dzieci później zaczynają mówić, a dalszy rozwój ich mowy przebiega z pewnymi trudnościami. Do tej grupy należą przypadki opóźnienia rozwoju mowy czynnej, występujące przy prawidłowym słuchu, dobrym rozumieniu wypowiedzi oraz przy normalnym poziomie rozwoju umysłowego. Niektórzy autorzy traktują ten zespół jako przejaw dolnej granicy prawidłowego rozwoju mowy. niesamoistny opóźniony rozwój mowy: towarzyszy upośledzeniu umysłowemu, afazji, dyzartrii, dyslalii, jąkaniu, niedosłuchowi, mózgowemu porażeniu dziecięcemu, autyzmowi. globalny (rozumienie + mówienie) parcjalny, który dotyczy wybiórczo: rozumienia (stosunków przestrzenno-czasowych, relacji gramatyczno-logicznych, wyrazów, zdań, dłuższych wypowiedzi). mówienia (słownictwa czynnego, struktur gramatycznych, wymowy). porozumiewania się (językowej sprawności sytuacyjnej, społecznej, pragmatycznej). Ze względu na głębokość ORM dzielimy na: głęboki, znaczny, umiarkowany i lekki. Liczne badania potwierdzają prawidłowość, że im niższy poziom inteligencji tym mniejsza sprawność komunikacyjna dziecka; im głębszy deficyt umysłowy, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego i opóźnienie rozwoju mowy. Zdaniem Z. Tarkowskiego, o sprawności komunikowania się osób niepełnosprawnych intelektualnie nie decyduje tylko stopień upośledzenia, ale wiele czynników pozaintelektualnych, takich jak: motywacja, lęk komunikacyjny, nastawienie otoczenia, a także wychowanie językowe i osobowość. To one mają bardzo ważne znaczenie w potocznej, codziennej komunikacji słownej. Odpowiednio kształcone i stymulowane dzieci, zwłaszcza lekko upośledzone umysłowo, stają się pełnosprawnymi użytkownikami języka str. 2
3 potocznego mówionego i choć nie ułatwia on kariery szkolnej, to jest zupełnie wystarczający w codziennej komunikacji werbalnej. W przypadku upośledzenia umysłowego również etiologia ma znaczący wpływ na frekwencję zaburzeń mowy. Występują one częściej u dzieci z zespołem Downa i dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym niż u dzieci lekko upośledzonych zaniedbanych pedagogicznie. Z wiekiem częstość występowania zaburzeń mowy u niepełnosprawnych intelektualnie obniża się. Odsetek tych zaburzeń jest szczególnie wysoki w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, później stopniowo zmniejsza się, co jest prawdopodobnie efektem dojrzewania, uczenia się i terapii logopedycznej. Jednak u znaczącej liczby zaburzenia mowy nie ustępują. Aby mówić, trzeba przecież osiągnąć pewien minimalny poziom rozwoju umysłowego. Trwa dyskusja nad ustaleniem tego minimum. Jedni autorzy przyjmują, że osiągnięcie miesiąca rozwoju intelektualnego jest niezbędne, by dziecko niepełnosprawne intelektualnie zaczęło mówić, inni zaś obniżają ten poziom do 14 miesięcy. Jednakże osoby głęboko upośledzone umysłowo, które nie są zdolne osiągnąć tego poziomu, nie zaczną mówić nigdy, a będą jedynie zdolne do wokalizy. Takim dzieciom warto zaproponować inne formy wspomagające komunikację. Nowsze badania ujawniają, ze ubogi zasób słów i słabe opanowanie struktur składniowych wcale nie jest równoznaczne z niemożnością porozumienia się. Mimo znacznych zaburzeń artykulacji, słabo opanowanej gramatyki i niewielkiego słownika dzieci opóźnione potrafią nawiązać i utrzymać dialog z innymi ludźmi: członkami rodziny i nieznajomymi. Według Z. Tarkowskiego możemy wyróżnić dwa zasadnicze modele rozwoju mowy dzieci niepełnosprawnych intelektualnie: inny u dzieci lekko upośledzonych (model rozwoju mowy nie różni się zasadniczo od modelu rozwoju mowy u osób z norma intelektualna) i inny u upośledzonych w stopniu głębszym (model rozwoju mowy różni się zasadniczo od modelu rozwoju mowy osób w normie). Generalnie można przyjąć, że im głębsze upośledzenie umysłowe, tym poważniejsze jest opóźnienie rozwoju mowy. Niezależnie od stopnia upośledzenia umysłowego, dzieci nim obciążone opanowują ograniczony kod językowy. Rozmiar tego ograniczenia zależy od głębokości niedorozwoju. Upośledzenie umysłowe wiąże się z niedorozwojem wyspecjalizowanych struktur mózgowych odpowiedzialnych za przebieg złożonych procesów psychicznych, w których zachowane są bardziej elementarne czynności. Zaburzenie to charakteryzuje nieprawidłowy przebieg takich procesów intelektualnych, jak: wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie, str. 3
4 czy zapamiętywanie, itp. W efekcie tych zakłóceń dochodzi do zaburzeń wszelkich form zachowań werbalnych, które zależą od poziomu tych zdolności. W analizie etiologii zaburzeń mowy i upośledzenia umysłowego Z. Tarkowski wyróżnia następujące relacje: zaburzenia mowy i upośledzenie umysłowe mają różną etiologię, zaburzenie mowy i upośledzenie umysłowe mają wspólną etiologię, upośledzenie umysłowe jest przyczyną zaburzeń mowy, zaburzenia mowy stanowią przyczynę upośledzenia umysłowego. Etiologiczna klasyfikacja zaburzeń mowy u osób upośledzonych umysłowo (wg. E.M. Minczakiewicz): upośledzenie umysłowe (oligofazja); uszkodzenie struktur korowych mózgu (alalia, afazja); uszkodzenie układu pozapiramidowego (anartria, dysartria); nieprawidłowa budowa anatomiczna lub uszkodzenie narządów mowy (dysglosja); nieprawidłowe oddziaływanie wychowawcze środowiska rodzinnego: brak podniet do mówienia, brak odpowiednich wzorców, nadmiar bodźców itp. (dyslalia); zaburzenia emocjonalne (mutyzm, tachylalia, bradylalia); inne trudne do ustalenia (jąkanie, giełkot). T. Gałkowski wymienia wiele czynników zaburzeń mowy u niepełnosprawnych intelektualnie. Mają one charakter neuropatologiczny, psychologiczny i społeczny. Jedną z częstszych przyczyn zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo według autora jest nieprawidłowa budowa narządów artykulacyjnych. Spośród innych czynników istotne są deficyty poznawcze oraz ograniczenia abstrakcyjnego myślenia, stanowiące podstawę budowania złożonych wypowiedzi zdaniowych. Często też przyczyną zaburzeń mowy są braki w zakresie sfery ruchowej, które powodują ograniczenia w ruchach dowolnych warg, języka oraz koordynacji tych czynności. T. Gałkowski podkreśla również rolę czynników psychologicznych mających duży wpływ na mowę. Są to właściwe motywacje do porozumiewania się, krótkotrwała pamięć słuchowa, ograniczenia myślenia abstrakcyjnego, wpływy środowiska kulturalnego, rodzinnego i czynniki emocjonalne. str. 4
5 Cechy mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym (wg A. Szuniewicz): bełkot (dyslalia); jąkanie; zespół wad (zaburzenia mowy są cięższe, bardziej złożone i nawarstwione); mowa nosowa; rotacyzm; mowa bezdźwięczna. Wady wymowy, zdaniem Minczakiewicz E., mogą zakłócać wypowiedzi dzieci upośledzonych umysłowo w różnym stopniu. Mogą to być: nieznaczne zakłócenia (wypowiedź na ogół zrozumiała); zakłócenia znacznego stopnia (wypowiedź zrozumiała jedynie dla osób stale przebywających w kontakcie z dzieckiem); zakłócenia w wysokim stopniu (wypowiedź jest zupełnie nie zrozumiała nawet dla osób najbliższych). Cechy mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym (wg. E.M.Minczakiewicz): brak mówienia i rozumienia; zaburzenia artykulacyjne: seplenienie, rynolalia, reranie (rotacyzm), wymowa bezdźwięczna, nieprawidłowa wymowa [t, d, k, g] - substytucje i deformacje; zaburzenia głosu: chrypka, zanik głosu, dysfonia; zaburzenia płynności mówienia: jąkanie, giełkot, bradylalia, tachylalia. Ogólnie przyjmuje się, iż do cech mowy osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, a szczególnie umiarkowanym i znacznym należą: ubogie słownictwo; liczne agramatyzmy i dysgramatyzmy; ograniczona umiejętność budowania zdań (do zdań dwuwyrazowych lub tylko kilku słów), jeśli są to raczej proste i niekompletne; wadliwa artykulacja; zaburzenia głosu i słuchu; mowa cicha, monotonna, bez odpowiedniej intonacji oraz akcentów logicznych; str. 5
6 mowa bełkotliwa; tempo mowy zwolnione lub przyspieszone; echolalia; zaburzona płynność mowy (jąkanie, giełkot) występują trudności w posługiwaniu się swobodną mową, a wypowiedziom często towarzyszą gesty wspomagające; brak tzw. gotowości komunikacyjnej, preferowany jest raczek krzyk i inne formy niewerbalnych apeli. Dzieci mają o wiele większe trudności w aktualizacji słownika niż sprawni umysłowo rówieśnicy, a słownik czynny o wiele uboższy od biernego. Zauważa się nie sformułowanie struktury słowa, naruszenie procesów organizacji pól semantycznych. Dzieci rozpoczynające naukę w pierwszej klasie w większości nie znają nazw otaczających ich przedmiotów, przede wszystkim części tych przedmiotów itp. okładka, strona, rama. Podstawę ich słownika (leksykonu) stanowią przede wszystkim rzeczowniki mające konkretne znaczenie, brak jest słów uogólniających itp. meble, pojazdy, owoce, odzież. W aktywnym słowniku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie brakuje czasowników oznaczających sposoby poruszania się zwierząt itp. skacze, lata, pełza. Ponadto dzieci używają bardzo małą ilość słów oznaczających cechy przedmiotu itp. kolor, wielkość, kształt, smak, zapach. Słowa o przeciwstawnym znaczeniu (antonimy) stosują bardzo rzadko. Równie rzadko używają przymiotników oznaczających wady i zalety ludzi. W wypowiedziach tych dzieci nie słyszy się prawie przysłówków - tam, tu, potem. Zauważa się niewłaściwe używanie słów - charakterystyczne są zmiany słów mających rozpływające się znaczenie (skacze, pełza - idzie, gruby, wysoki - duży ). Obserwuje się także zmieszanie słów z jednej rodziny, i tak słowem bluzka dzieci nazywają: podkoszulkę, bluzkę, blezer czy sweter. Dzieci niepełnoprawne intelektualnie zdecydowanie łatwiej zauważają podobieństwa przedmiotów niż różnice. Słownik bierny jest bogatszy niż czynny, ale trudno jest go aktualizować. Często dla uzyskania odpowiedniego słowa potrzebne są pytania naprowadzające. Obserwuje się zwolnione tempo formułowania i jakościowe różnice w strukturze znaczenia słów, przez dłuższy czas dominuje konkretne odniesienie znaczenia słowa, kiedy słowo oznacza tylko konkretny przedmiot. W mowie dzieci niepełnoprawnych intelektualnie znacznie częściej niż u ich rówieśników z normą intelektualną spotykamy się z zaburzeniami w budowie słów. Jest to str. 6
7 najczęściej przestawienie głosek sąsiadujących ze sobą sylab (kula - luka ) - samogłoski zostają na swoim miejscu, przestawieniu ulegają tylko spółgłoski. Zaburzenia sylabowej struktury na poziomie słowa przejawiają się w opuszczaniu sylab (telewizor - telezor, lewizor ), dotyczy to najczęściej początkowej lub środkowej sylaby. Najczęściej te nieprawidłowości obserwujemy w słowach złożonych z 3-5 sylab i w słowach, w których występują zbiegi spółgłosek. Mowa dzieci często bywa monotonna, mało wyrazista, pozbawiona emocji. Tempo mowy ulega zwolnieniu lub przyśpieszeniu. Głos: cichy, słaby, pozbawiony modulacji lub na odwrót - głośny, ostry, krzykliwy. W wypowiedziach dzieci zaburzona jest również poprawność gramatyczna wypowiedzi, co przejawia się w licznych agramatyzmach, trudnościach podczas wypełniania zadań wymagających znajomości reguł gramatycznych. Nieprawidłowości zauważa się podczas odmieniania rzeczowników przez przypadki, czasowników przez osoby, w zakresie używania liczby pojedynczej i mnogiej, rodzaju męskiego i żeńskiego, czasu przeszłego, teraźniejszego, przyszłego, trybu przypuszczającego. Dzieci porozumiewają się najczęściej za pomocą zdania prostego, albo zdań z prostym dopełnieniem (np. Pani zrywa kwiaty. Dzieci idą do szkoły.). W samodzielnej mowie posługują najczęściej fragmentarycznymi zdaniami opuszczając podmiot i orzeczenie (np. Łowi ryby. Rzucił. Pobiegł. W łódce siedzi.). Charakterystyczne dla dzieci z lekkim stopniem niepełnosprawności intelektualnej w wieku przedszkolnym jest nieukształtowane się w pełni etapów programowania wewnętrznego i strukturalizacji gramatycznej wypowiedzi słownej. Występują objawy agramatyzmu typu: błędy w związku zgody i rzędu, opuszczenie lub zbyteczność elementów w zdaniu, niepoprawne określenie formy czasownika. Cechy charakterystyczne mowy narracyjnej są ściśle związane z rodzajem i formą wypowiedzi. O wiele łatwiej dzieciom jest powtórzyć tekst, niż samym stworzyć opowiadanie. Kształtowanie mowy narracyjnej charakteryzuje się zwolnionym tempem rozwoju i jakościowymi zmianami. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przez długi okres zatrzymują się na etapie: - pytanie - odpowiedź i mowy sytuacyjnej. Proces tworzenia się mowy narracyjnej u dziecka wymaga stałej stymulacji i pomocy od strony dorosłego, która przejawia się albo w postaci pytań wspomagających albo w podpowiedziach. Natomiast str. 7
8 mowa kontekstowa, czyli mowa dotycząca treści wychodzącej poza granice bezpośredniej sytuacji rozwija się bardzo długo i dla wielu dzieci jest niedostępna. Wyniki badań wykazują, że wypowiedzi dzieci niepełnosprawnych intelektualnie są gorsze pod względem kompozycyjnym. Często brakuje w nich wstępu lub zakończenia, a także spójności logicznej i formalnej między zasadniczymi elementami treściowymi. Wykazują o wiele niższą sprawność w stosowaniu różnych środków stylistyczno-językowych charakterystycznych dla form narracyjnych. Charakteryzują się większym udziałem błędów składniowych związanych z rozpoczynaniem lub kończeniem struktur w niewłaściwym miejscu toku myślowego, z potokowym ujmowaniem myśli, z rażącymi naruszeniami zasad szyku wyrazowego, a także z nieprawidłowym stosowaniem wskaźników zespolenia, bądź pomijaniem wyrazów istotnych dla treści struktury. Podsumowując, wraz z pogłębieniem się upośledzenia umysłowego rośnie liczba osób z zaburzeniami mowy. Ocenia się, że zaburzenia mowy występują u około 50% dzieci lekko upośledzonych umysłowo, u 70% umiarkowanie i znacznie upośledzonych, oraz u % dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym (za: Tarkowski Z.). U dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną stwierdza takie same wady wymowy, co u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, ale są one bardziej złożone, nawarstwione i występują częściej. Jest to związane między innymi z nieprawidłowym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego, oddechowego oraz brakiem koordynacji pracy tych trzech aparatów. Prawie wszystkie dzieci niepełnosprawne intelektualnie mają w młodszym wieku szkolnym wady wymowy. Wady te są zazwyczaj rozpoznawane jako dyslalia, a tymczasem bywa to często dyzartria, szczególnie u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Wady wymowy u dzieci upośledzonych umysłowo są o wiele bardziej skomplikowane niż u dzieci rozwijających się prawidłowo. Przyczyną tego bywają także anomalie anatomiczne (np. podniebienie gotyckie, zbyt duży lub zbyt mały język, rozszczep warg, braki w uzębieniu) powodujące dysglosję. Wyniki prowadzonych badań przez A. Szuniewicz i E. Minczakiewicz potwierdzają tezę, iż w populacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo w porównaniu z lekko upośledzonymi umysłowo wzrasta wskaźnik tzw. zespołów wad. Obydwie autorki zgodnie stwierdziły, że nasilenie wad wymowy występuje szczególnie między 8 a 12 rokiem życia. str. 8
9 Szuniewicz, badając wady wymowy dzieci upośledzonych umysłowo w warszawskich szkołach specjalnych ustaliła, że największy procent dzieci z wadami wymowy znajduje się w klasach pierwszych, a ponadto w szkołach znajdujących się w śródmieściu jest mniej dzieci z wadami wymowy niż w szkołach usytuowanych na peryferiach. Badając zależność między zaburzeniami mowy a płcią Szuniewicz A., jak również Minczakiewicz E. ustaliły, że wady wymowy występują znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt będących w tym samym wieku i o podobnym poziomie rozwoju intelektualnego. Ponadto Szuniewicz w swoich badaniach sugerowała, że leworęczność pozostaje w dużym powiązaniu z zaburzeniami mowy. Natomiast Minczakiewicz na podstawie swoich badań ustaliła, że nie ma wyraźnego związku między lateralizacją a zaburzeniem mowy. Wprawdzie przy lateralizacji skrzyżowanej wskaźnik zaburzeń mowy okazał się wyższy niż przy lateralizacji nieustalonej, ale generalnie większość badanych uczniów z lateralizacją skrzyżowaną i nieustaloną nie zdradzała żadnych symptomów nieprawidłowej mowy. Terapia logopedyczna dzieci niepełnosprawnych intelektualnie Istotą terapii logopedycznej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie jest szeroko rozumiane wychowanie językowe (Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., 1999). W zależności od danej osoby, jej poziomu upośledzenia umysłowego, możliwości komunikacji werbalnej oraz indywidualnego programu pracy logopedycznej, program terapii ukierunkowany jest na: stymulowanie rozwoju mowy dziecka (niemal od jego urodzenia) przez logopedę przy wsparciu osób z najbliższego otoczenia dziecka, poprzez: rozmawianie o rzeczach, które się razem z dzieckiem wykonuje, obdarzanie komentarzem każdą czynność wykonywaną przy dziecku, w obecności dziecka zadawanie samemu sobie pytania i odpowiadanie na nie, zachęcanie dziecka do opisywania tego, co widzi wokół siebie, co robi i co chce robić, prowokowanie dziecka do nazywania przedmiotów, którymi się bawi, zachęcanie dziecka do opowiadania o tym, co widziało na spacerze, co zostało kupione w sklepie itp. doskonalenie wymowy już ukształtowanej, str. 9
10 korygowanie występujących nieprawidłowości (w razie potrzeby). Takie działania (postawa i zachowania językowe) rodziców mają na celu wzbudzanie tzw. radości mówienia i chęci powiadamiania, ponadto mają one zwrócić uwagę dziecka na słowo i na korzyści płynące z jego posługiwania się. Terapia logopedyczna osób lekko upośledzonych umysłowo powinna polegać na usprawnieniu ich komunikacji w stopniu umożliwiającym samodzielne radzenie sobie w życiu, a nie wypracowanie starannej bądź bezbłędnej wymowy. Terapię osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych rozpoczyna się od wypracowania właściwych nawyków związanych z mówieniem, tj: prawidłowego oddechu, emisji głosu, przełykania śliny, zamykania ust, patrzenia na rozmówcę (Minczakiewicz 1993). Następnie uczymy prostych słów, dążąc do tego, by pacjent opanował taki zasób słownictwa, który jest mu niezbędny do życia i społecznego funkcjonowania (przynajmniej w zakresie podstawowym). Następnie kształcimy zdolności: formułowania pytań, próśb, poleceń, sygnalizowanie własnych potrzeb, życzeń, pretensji, nawiązywania i prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania, opowiadania. Istotą nie jest to, ile i jakie zjawiska logopedyczne obserwuje się w mowie dzieci upośledzonych umysłowo, lecz to, na ile utrudniają im one komunikowanie się z innymi ludźmi. A zatem, nie jest ważne, ile dziecko przyswoi sobie słów, ale to, czy słowa pozwolą mu na przekazanie jego intencji i osiągnięcie celu wypowiedzi. Właśnie takie podejście powinno wyznaczać kierunek oraz cel terapii, którym jest optymalne usprawnienie procesu komunikacji, by dziecko zaspokajało potrzebę porozumiewania się z innymi. Komunikacja ta może mieć charakter werbalny i niewerbalny. Terapia logopedyczna osób lekko upośledzonych umysłowo powinna polegać zatem na usprawnianiu ich komunikacji w stopniu umożliwiającym samodzielne radzenie sobie str. 10
11 w życiu, a nie wypracowanie starannej czy bezbłędnej wymowy. Z kolei terapia logopedyczna osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych jako element rewalidacji, powinna być nastawiona na wszechstronną stymulacje rozwoju. Terapie rozpoczynamy od wypracowania właściwych nawyków związanych z mówieniem: Prawidłowego oddechu, emisji głosu, przełykania śliny, zamykania ust, patrzenia na rozmówce (Minczakiewicz, 1993). Następnie ucząc pacjenta prostych słów, dążymy do tego, aby opanował on taki zasób słownictwa, jaki jest mu niezbędny do życia i społecznego funkcjonowania. Następnie kształcimy zdolność: formułowania pytań, próśb, poleceń, sygnalizowania własnych potrzeb, życzeń, pretensji, nawiązywania i prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania, opowiadania. Wspomniane umiejętności można wypracować tylko u niektórych jednostek (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 1999). Program terapii logopedycznej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, które nie potrafią komunikować się werbalnie, ukierunkowany jest na opanowanie komunikacji niewerbalnej. Aby mówić, trzeba osiągnąć pewien minimalny poziom rozwoju umysłowego. Trwa dyskusja nad ustaleniem tego minimum. Jedni autorzy przyjmują, że osiągnięcie miesiąca rozwoju intelektualnego jest niezbędne, by dziecko upośledzone umysłowo zaczęło mówić, inni zaś obniżają ten poziom do 14 miesięcy. Jednakże jednostki głęboko upośledzone umysłowo, które nie są zdolne osiągnąć tego poziomu, nie zaczną mówić nigdy, a będą jedynie zdolne do wokalizy. Takim dzieciom należy zaproponować komunikację AAC. Opracowanie - mgr. A.D. Kubińska logopeda, specjalista w zakresie neurologopedii str. 11
12 Bibliografia: 1. T. Gałkowski, Wybrane problemy rozwoju mowy dzieci upośledzonych umysłowo. W: Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Red. Z. Sękowska, UMCS, Lublin E. Minczakiewicz, Z badań nad zaburzeniami mowy u dzieci upośledzonych umysłowo. W: J. Pańczyk (red.): Z zagadnień oligofrenopedagogiki, WSPS, Warszawa E. Minczakiewicz, Kształtowanie i usprawnianie mowy dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, Szkoła Specjalna 1984, nr 3; 4. E. Minczakiewicz, Zaburzenia mowy u upośledzonych umysłowo. W: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, red. T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski, Lublin 1993; 5. Z. Tarkowski, Zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo, W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole str. 12
Żabno, dnia r.
Żabno, dnia 07.03.2014r. EUROPEJSKI DZIEŃ LOGOPEDY PPPP W TARNOWIE, FILIA ŻABNO NIEDOSŁUCH LUB GŁUCHOTA UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE ALALIA ALALIA PROLONGATA NIEDOKSZTAŁCENIE MOWY O TYPIE AFAZJI AFAZJA (DYZFAZJA)
Bardziej szczegółowoINTERWENCJA TERAPEUTYCZNA W PRZYPADKU OPÓŹNIONEGO ROZWOJU MOWY U DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
INTERWENCJA TERAPEUTYCZNA W PRZYPADKU OPÓŹNIONEGO ROZWOJU MOWY U DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM OPÓŹNIONY ROZWÓJ MOWY zjawisko dotyczące wolniejszego wykształcenia się zdolności percepcyjnych lub/i ekspresyjnych
Bardziej szczegółowoOpóźniony rozwój mowy
Opóźniony rozwój mowy Opóźniony rozwój mowy Jednym z objawów zaburzeń rozwoju mowy i języka jest opóźnienie rozwoju mowy. Według Genowefy Jastrzębowskiej OPÓŹNIENIE ROZWOJU MOWY ORM (syn. opóźniony rozwój
Bardziej szczegółowoTerapia logopedyczna ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym
Terapia logopedyczna ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym Terapia logopedyczna dzieci z niepełnosprawnością intelektualną to szeroko rozumiane wychowanie językowe.
Bardziej szczegółowoKompetencje językowe i komunikacyjne dzieci z autyzmem co oceniaćżeby dobrze pomóc?
Kompetencje językowe i komunikacyjne dzieci z autyzmem co oceniaćżeby dobrze pomóc? Prowadzenie i opracowanie: Katarzyna Siwek Węgrów, 15.11.2010r. Autyzm a funkcjonowanie językowe Zaburzenia porozumiewania
Bardziej szczegółowowww.prototo.pl MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO
Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim i przeznaczone wyłącznie do użytku prywatnego. MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO www.prototo.pl
Bardziej szczegółowoProgram logopedyczny przedszkola Przyjaciół Książki dla dzieci 4,5 i 6 letnich Mówimy ładnie
Program logopedyczny przedszkola Przyjaciół Książki dla dzieci 4,5 i 6 letnich Mówimy ładnie Opracowała: mgr Agnieszka Sokółka Wstęp Umiejętność poprawnego mówienia jest w naszych czasach szczególnie ważna.
Bardziej szczegółowoSŁOWNIK LOGOPEDYCZNY
SŁOWNIK LOGOPEDYCZNY artykulacja: określone zjawiska fonetyczne dzięki którym wymawiane dźwięki stają się głoskami; o ostatecznym kształcie i jakości głosek decyduje układ narządów mowy względem siebie.
Bardziej szczegółowoZajęcia specjalistów TERAPIA LOGOPEDYCZNA
Zajęcia specjalistów TERAPIA LOGOPEDYCZNA Prawidłowy rozwój mowy uwarunkowany jest właściwym rozwojem intelektualnym, fizycznym i emocjonalnym. Opanowanie właściwej techniki mówienia, wyraziste wymawianie
Bardziej szczegółowoINDYWIDUALNY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH DLA UCZNIA KLASY DRUGIEJ GIMNAZJUM
INDYWIDUALNY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH DLA UCZNIA KLASY DRUGIEJ GIMNAZJUM Uczeń klasy drugiej gimnazjum zakwalifikowany do kształcenia specjalnego ze względu na obniżenie rozwoju sprawności umysłowych
Bardziej szczegółowoTERAPIA LOGOPEDYCZNA. Terapią logopedyczną objęte są dzieci z zaburzeniami mowy.
TERAPIA LOGOPEDYCZNA Terapią logopedyczną objęte są dzieci z zaburzeniami mowy. Zajęcia odbywają się systematycznie, dostosowane są do możliwości psychofizycznych każdego ucznia. Terapia prowadzona jest
Bardziej szczegółowoMetodyka logopedyczna IV - dysartria, alalia, afazja. afazja - opis przedmiotu. Informacje ogólne. Wydział
Metodyka logopedyczna IV - dysartria, alalia, afazja - opis przedmiotu Informacje ogólne Nazwa przedmiotu Metodyka logopedyczna IV - dysartria, alalia, afazja Kod przedmiotu 05.6-WP-PEDP-ML4 Wydział Kierunek
Bardziej szczegółowoARKUSZ WIELOSPECJALISTYCZNEJ OCENY FUNKCJONOWANIA UCZNIA
ARKUSZ WIELOSPECJALISTYCZNEJ OCENY FUNKCJONOWANIA UCZNIA Obszar funkcjonowania PODSUMOWANIE OCENY FUNKCJONOWANIA UCZNIA na podstawie diagnoz cząstkowych Opis funkcjonowania dziecka w danym obszarze Mocne
Bardziej szczegółowoPROGRAM STUDIÓW PODYPLOMOWYCH LOGOPEDIA OGÓLNA
PROGRAM STUDIÓW PODYPLOMOWYCH LOGOPEDIA OGÓLNA Cel studiów: Celem studiów jest przygotowanie słuchaczy do zawodu logopedy terapeuty z zakresu diagnozy, terapii mowy i wymowy pracującego z dziećmi, młodzieżą
Bardziej szczegółowoNAJCZĘŚCIEJ WYSTĘPUJĄCE WADY WYMOWY oraz ZABURZENIA ROZWOJU MOWY U DZIECI
NAJCZĘŚCIEJ WYSTĘPUJĄCE WADY WYMOWY oraz ZABURZENIA ROZWOJU MOWY U DZIECI DYSLALIE Najczęściej spotykane wady wymowy u dzieci to zaburzenia artykulacji, czyli nieprawidłowe, odbiegające od normy przyjętej
Bardziej szczegółowoOpracowała : mgr Elżbieta Książkiewicz-Mroczka
PROGRAM TERAPII LOGOPEDYCZNEJ DLA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ IM. JANA PAWŁA II W GŁOJSCACH NA ROK SZKOLNY 2015/2016 W RAMACH POMOCY PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNEJ Opracowała : mgr Elżbieta Książkiewicz-Mroczka
Bardziej szczegółowoWymagania edukacyjne z języka angielskiego dla uczniów gimnazjum klasy I - III
Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla uczniów gimnazjum klasy I - III Odpowiedzi ustne, prace klasowe i sprawdziany są oceniane punktowo, a punkty są przeliczane następująco zgodnie z Szkolnym
Bardziej szczegółowoDRODZY RODZICE! Znajdźcie czas! Słuchajcie z uwagą opowieści Dziecka, tak jak chcielibyście, Aby ono słuchało Was!!!
DRODZY RODZICE! Znajdźcie czas! Słuchajcie z uwagą opowieści Dziecka, tak jak chcielibyście, Aby ono słuchało Was!!! Mowa jest zwierciadłem duszy człowieka i trzeba o nią dbać... Prawidłowe kształtowanie
Bardziej szczegółowoZajęcia specjalistyczne w PSP nr 4 w Świdwinie w roku szkolnym 2018/2019
Zajęcia specjalistyczne w PSP nr 4 w Świdwinie w roku szkolnym 2018/2019 W naszej szkole prowadzone są: 1. ZAJĘCIA DYDAKTYCZNO WYRÓWNAWCZE. 2. ZAJĘCIA REWALIDACYJNE. 3. ZAJĘCIA KOREKCYJNO KOMPENSACYJNE.
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI
PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI KLASY I VI I. Ocenianie osiągnięć uczniów w zakresie języka kaszubskiego ma na celu : - zmierzenie wyników pracy ucznia, - ujawnienie jego osiągnięć i braków,
Bardziej szczegółowoUCZNIOWIE Z OPÓŹNIONYM ROZWOJEM MOWY
UCZNIOWIE Z OPÓŹNIONYM ROZWOJEM MOWY Pracując w klasach integracyjnych lub w szkołach specjalnych wielu nauczycieli spotyka dzieci z zaburzeniami komunikacji językowej. Nie zawsze wiemy jak efektywnie
Bardziej szczegółowoOgólne wymagania na poszczególne oceny z języka niemieckiego
Ogólne wymagania na poszczególne oceny z języka niemieckiego Celujący: - uczeń posiada wiadomości i umiejętności określone programem nauczania oraz wiedzę wykraczającą poza program nauczania języka na
Bardziej szczegółowoPomoc logopedyczna dzieciom w wieku przedszkolnym jako profilaktyka niepowodzeń szkolnych. Autor: mgr Grażyna Wrzaszczak
Pomoc logopedyczna dzieciom w wieku przedszkolnym jako profilaktyka niepowodzeń szkolnych Autor: mgr Grażyna Wrzaszczak [...] przyszłość dziecka kształtuje się w przedszkolu. D.Elsenbroich, Co siedmiolatek
Bardziej szczegółowoMówienie. Rozumienie ze słuchu
Kryteria oceniania z języka angielskiego Ocena celująca Stopień CELUJĄCY otrzymuje uczeń, który spełnia wszystkie kryteria potrzebne na ocenę bardzo dobrą, ponadto opanował wiadomości i umiejętności wykraczające
Bardziej szczegółowoJĘZYK NIEMIECKI - ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE
JĘZYK NIEMIECKI - ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery sprawności językowe, tj.: rozumienie ze słuchu, pisanie, czytanie,
Bardziej szczegółowoSPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO
ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE MEINE DEUTSCHTOUR KL. 8 Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery sprawności językowe, tj.: rozumienie ze słuchu, pisanie, czytanie,
Bardziej szczegółowoZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Nauczyciel prowadzący: mgr Agnieszka Krzeszowiak, mgr Teresa Jaśkowska
ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Nauczyciel prowadzący: mgr Agnieszka Krzeszowiak, mgr Teresa Jaśkowska Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY II GIMNAZJUM
WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY II GIMNAZJUM STOPIEŃ CELUJĄCY Rozumienie ze słuchu: bezbłędne rozumienie tekstu, uczeń potrafi zrozumieć ogólny sens i kluczowe informacje różnorodnych
Bardziej szczegółowoPlan terapii logopedycznej. Cele terapii logopedycznej
Plan terapii logopedycznej Cele terapii logopedycznej 1. Usuwanie wad i zaburzeń mowy. 2. Kształtowanie prawidłowej mowy pod względem gramatycznym, fonetycznym, leksykalnym. Zadania w zakresie terapii
Bardziej szczegółowoMETODA TOMATISA. Stymulacja audio psycho. Trening uwagi słuchowej Stymulacja słuchowa
METODA TOMATISA Stymulacja audio psycho lingwistyczna Trening uwagi słuchowej Stymulacja słuchowa mgr Jolanta Kowalczyk Łokaj mgr Anna Kocięcka Zbylut mgr Małgorzata Lewandowska Prawa Tomatisa Głos człowieka
Bardziej szczegółowoWymagania edukacyjne z języka niemieckiego w roku szkolnym 2017/2018. Kryteria Oceniania
Wymagania edukacyjne z języka niemieckiego w roku szkolnym 2017/2018 Kryteria Oceniania Przedmiotowy System Oceniania z języka niemieckiego jest zgodny z Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania (WSO), Rozporządzeniem
Bardziej szczegółowoOCENA CELUJĄCA ROZUMIENIE TEKSTU SŁUCHANEGO/CZYTANEGO SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO
OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia oraz wypowiedzi nauczyciela formułowane w języku niemieckim i poprawnie na pisane, których słownictwo i struktury gramatyczne wykraczają poza program
Bardziej szczegółowoKryteria oceniania z języka niemieckiego (klasa VII) Słuchanie
Kryteria oceniania z języka niemieckiego (klasa VII) Słuchanie spełnia wszystkie kryteria na ocenę bardzo dobrą bez trudu rozumie wypowiedzi niemieckojęzyczne na podstawie kontekstu sytuacyjnego oraz związków
Bardziej szczegółowoSPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO
OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i wypowiedzi nauczyciela formułowane w języku niemieckim i poprawnie na nie reaguje,, przeczytanego tekstu określa jego główną myśl, sprawnie wyszukuje
Bardziej szczegółowoKrakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Karta przedmiotu. obowiązuje studentów, którzy rozpoczęli studia w roku akademickim 2013/2014
Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego Karta przedmiotu WydziałZamiejscowy KA AFM obowiązuje studentów, którzy rozpoczęli studia w roku akademickim 2013/2014 Kierunek studiów: Pedagogika
Bardziej szczegółowoZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE
ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery sprawności językowe, tj.: rozumienie ze słuchu, pisanie, czytanie, mówienie, oraz tzw.
Bardziej szczegółowoWymagania edukacyjne język niemiecki dla klas: I, II i III
Wymagania edukacyjne język niemiecki dla klas: I, II i III Wymagania edukacyjne zostały opracowane na podstawie planów wynikowych nauczania języka niemieckiego w szkole ponadgimnazjalnej, które realizuje
Bardziej szczegółowonazwy czynności wykonywanych na wakacjach na wsi, w górach, nad jeziorem, nad morzem i w dużym mieście
Wymagania edukacyjne j. niemiecki Klasa 3 Gimnazjum Zakresy tematyczne. Wakacje: nazwy kontynentów i ich mieszkańców nazwy czynności wykonywanych na wakacjach na wsi, w górach, nad jeziorem, nad morzem
Bardziej szczegółowoPrzedmiotowy system oceniania z języka angielskiego
Przedmiotowy system oceniania z języka angielskiego Nauczyciel: Justyna Lisiak Ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia bieżąca klasyfikacyjnych wyrażona jest w stopniach wg następującej skali: a) stopień
Bardziej szczegółowoKryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach
Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach KRYTERIA OCENY ROZUMIENIA ZE SŁUCHU bez większego trudu rozumie wypowiedzi w języku niemieckim
Bardziej szczegółowoZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE
ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery sprawności językowe, tj.:, rozumienie ze słuchu, pisanie, czytanie, mówienie oraz tzw.
Bardziej szczegółowo-stopień celujący -stopień bardzo dobry:
Zakres wymagań edukacyjnych niezbędnych do uzyskania poszczególnych ocen w wyniku klasyfikacji rocznej i śródrocznej z języka niemieckiego: -stopień celujący: uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS VII-VIII
PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS VII-VIII I. Kontrakt z uczniami: 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zasadami sprawiedliwości. 2. Prace klasowe są obowiązkowe. 3. Jeżeli
Bardziej szczegółowoKryteria wymagań na poszczególne oceny do podręcznika Meine Deutschtour do języka niemieckiego do klasy VII
Kryteria wymagań na poszczególne oceny do podręcznika Meine Deutschtour do języka niemieckiego do klasy VII uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i wypowiedzi nauczyciela formułowane w języku niemieckim
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W KLASIE VII PODRĘCZNIK MEINE DEUTSCHTOUR ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE
WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W KLASIE VII PODRĘCZNIK MEINE DEUTSCHTOUR ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery
Bardziej szczegółowoSPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO
OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia oraz wypowiedzi w języku niemieckim i poprawnie na nie reaguje, przeczytanego tekstu określa jego główną myśl, sprawnie wyszukuje szczegółowe informacje,
Bardziej szczegółowoETAPY ROZWOJU MOWY. Rozwój mowy dziecka od narodzin do siódmego roku życia dzielimy na cztery okresy ( L. Kaczmarek) :
ETAPY ROZWOJU MOWY Rozwój mowy dziecka od narodzin do siódmego roku życia dzielimy na cztery okresy ( L. Kaczmarek) : - okres melodii - okres wyrazu - okres zdania - okres swoistej mowy dziecięcej OKRES
Bardziej szczegółowoSłownictwo: umiejętność radzenia sobie w codziennych sytuacjach, odpowiedni dobór słownictwa, odpowiedni zakres słownictwa.
język francuski, klasy: 4 6 Zgodnie z WZO, śródroczne i roczne oceny z języka francuskiego w klasach IV VI wyrażone są stopniem w następującej skali: stopień celujący 6, stopień bardzo dobry 5, stopień
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLASY 7 W ROKU SZKOLNYM 2017/2018. PODRĘCZNIK Meine Deutschtour.
Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLASY 7 W ROKU SZKOLNYM 2017/2018 PODRĘCZNIK. OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie uczeń tworzy uczeń bez żadnych uczeń bezbłędnie stosuje uczeń posiadł wiedzę i wszystkie polecenia
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKÓW NOWOŻYTNYCH NAUCZANYCH W GIMNAZJUM.
EDUKACYJNE NA POSZCZEGÓLNE OCENY Z JĘZYKÓW NOWOŻYTNYCH NAUCZANYCH W GIMNAZJUM. 1.Skala ocen: celujący, bardzo dobry, dobry, dostateczny, niedostateczny. 2.Ocenie podlegają następujące umiejętności : gramatyka
Bardziej szczegółowoOCENA CELUJĄCA INNE UMIEJĘTNOŚCI I FORMY ROZUMIENIE TEKSTU SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO
OCENA CELUJĄCA ROZUMIENIE TEKSTU SŁUCHANEGO/CZYTANEGO SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO INNE UMIEJĘTNOŚCI I FORMY AKTYWNOŚCI uczeń w pełni rozumie wszystkie uczeń tworzy wypowiedzi
Bardziej szczegółowoJAK WSPOMAGAĆ ROZWÓJ MOWY PRZEDSZKOLAKA
JAK WSPOMAGAĆ ROZWÓJ MOWY PRZEDSZKOLAKA Kiedy należy skorzystać z porady Logopedy? Jak wspomagać rozwój dziecka? Wskazówki dla Rodziców Terapie wspomagające 1 Normą rozwojową jest, jeśli dziecko w wieku:
Bardziej szczegółowoPRZYCZYNY WAD I ZABURZEŃ MOWY U DZIECI
PRZYCZYNY WAD I ZABURZEŃ MOWY U DZIECI Wstępują różne typy zaburzeń mowy wynikające z różnych przyczyn. U podłoża wszystkich zaburzeń mowy mogą leżeć przyczyny funkcjonalne, organiczne, emocjonalne lub
Bardziej szczegółowoOrzecznictwo w procesie diagnozy FASD
Orzecznictwo w procesie diagnozy FASD Barbara Woszczyna Tomaszowice 2015r. Według brytyjskiego raportu Warnocka, około 20% populacji uczniów to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Children with
Bardziej szczegółowoKryteria wymagań na poszczególne oceny z języka niemieckiego dla klasy VII OCENA CELUJĄCA
Kryteria wymagań na poszczególne oceny z języka niemieckiego dla klasy VII OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie wszystkie uczeń tworzy wypowiedzi uczeń bez żadnych trudności uczeń bezbłędnie stosuje uczeń
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 11 W JAWORZNIE NA PODSTAWIE PODRĘCZNIKA MEINE DEUTSCHTOUR 3
PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 11 W JAWORZNIE NA PODSTAWIE PODRĘCZNIKA MEINE DEUTSCHTOUR 3 ROZUMIENIE TEKSTU SŁUCHANEGO / CZYTANEGO uczeń w pełni rozumie wszystkie
Bardziej szczegółowoElementy logopedii i fonetyki z metodyką terapii zaburzeń mowy
Elementy logopedii- materiały z 06.10.2012 Elementy logopedii i fonetyki z metodyką terapii zaburzeń mowy 1. Klasyfikacja zaburzeń mowy. Diagnoza przyczynowa. Przyczyny, objawy i terapia zaburzonego rozwoju
Bardziej szczegółowoZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE MEINE DEUTSCHTOUR KL.II gimnazjum
ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE MEINE DEUTSCHTOUR KL.II gimnazjum Ocena bieżąca postępów ucznia uwzględnia wszystkie cztery sprawności językowe, tj.: rozumienie ze słuchu, pisanie,
Bardziej szczegółowoPrzedmiotowy system oceniania z języka niemieckiego
uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i wypowiedzi nauczyciela formułowane w języku niemieckim i poprawnie na nie reaguje, rozumie teksty słuchane i pisane, których słownictwo i struktury gramatyczne
Bardziej szczegółowoWymagania edukacyjne język angielski, klasa IV rok szkolny 2018/2019
Wymagania edukacyjne język angielski, klasa IV rok szkolny 2018/2019 Ocena Wymagania edukacyjne Wymagania edukacyjne dostosowanie do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia z: Wymagania edukacyjne dostosowane
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KLASA
OCENA DOBRA OCENA DOSTATECZNA OCENA DOPUSZCZJĄCA WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KLASA 7 ROZUMIENIE TEKSTU SŁUCHANEGO/CZYTANEGO uczeń rozumie tylko nieliczne polecenia i wypowiedzi nauczyciela
Bardziej szczegółowokształcenie świadomości fonologicznej u dzieci 6-letnich; podnoszenie sprawności artykulacyjnej;
I. Wstęp Jednym z podstawowych zadań oddziaływania dydaktycznego wobec uczniów klasy 0 jest przygotowanie ich do opanowania umiejętności czytania i pisania. Istota tych procesów związana jest z przetwarzaniem
Bardziej szczegółowoOCENA CELUJĄCA SPRAWNOŚĆ PISANIA
ROZUMIENIE TEKSTU uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i formułowane w języku angielskim i poprawnie na nie reaguje, pisane, których słownictwo i wykraczają poza program jego główną myśl, sprawnie
Bardziej szczegółowoOCENA CELUJĄCA ROZUMIENIE TEKSTU SPRAWNOŚĆ GRAMATYKA INNE UMIEJĘTNOŚCI I SŁUCHANEGO/ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA
OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i wypowiedzi nauczyciela formułowane w języku niemieckim i poprawnie na nie reaguje, i pisane, których słownictwo wykraczają poza program na bazie
Bardziej szczegółowoKRYTERIA OCENIANIA KLASA I KLASA II KLASA III
KRYTERIA OCENIANIA III ETAP EDUKACYJNY - JĘZYK ANGIELSKI KLASA I KLASA II KLASA III DOPUSZCZAJĄCY: potrafi poprawnie operować niedużą ilością prostych struktur; buduje zdania tylko z pomocą nauczyciela;
Bardziej szczegółowoPROGRAM PRACY Z UCZNIEM/UCZENNICĄ NA ZAJĘCIACH Z TERAPII LOGOPEDYCZNEJ NOWA JAKOŚĆ EDUKACJI W PYSKOWICACH REALIZOWANY W RAMACH PROJEKTU:
PROGRAM PRACY a1 Z UCZNIEM/UCZENNICĄ NA ZAJĘCIACH Z TERAPII LOGOPEDYCZNEJ NOWA JAKOŚĆ EDUKACJI W PYSKOWICACH REALIZOWANY W RAMACH PROJEKTU: WYRÓWNYWANIA SZANS EDUKACYJNYCH UCZNIÓW Z GRUP O UTRUDNIONYM
Bardziej szczegółowoKRYTERIA OCENIANIA KLASA I KLASA II KLASA III
KRYTERIA OCENIANIA II ETAP EDUKACYJNY - JĘZYK ANGIELSKI KLASA I KLASA II KLASA III DOPUSZCZAJĄCY: rozumie proste polecenia nauczyciela, poparte gestem; rozumie proste zwroty grzecznościowe i proste pytania;
Bardziej szczegółowoTerapia logopedyczna dziecka z autyzmem
Terapia logopedyczna dziecka z autyzmem Objawy autyzmu dotyczą podstawowych sfer funkcjonowania dziecka obejmują relacje społeczne, porozumiewanie się i zachowanie. Odpowiednia terapia dziecka autystycznego
Bardziej szczegółowoWymagana wiedza i umiejętności z języka niemieckiego dla uczniów szkoły gimnazjum na poszczególne stopnie szkolne obejmująca wszystkie sprawności
Wymagana wiedza i umiejętności z języka niemieckiego dla uczniów szkoły gimnazjum na poszczególne stopnie szkolne obejmująca wszystkie sprawności językowe. SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA - potrafi mówić płynnie, bez
Bardziej szczegółowoWymagania edukacyjne na poszczególne oceny z języka niemieckiego MEINE DEUTSCHTOUR 3 OCENA CELUJĄCA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO SPRAWNOŚĆ PISANIA
Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny z języka niemieckiego MEINE DEUTSCHTOUR 3 Aleksandra Silezin kl.iii gim uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i formułowane w języku niemieckim i prawidłowo
Bardziej szczegółowoKompleksowa diagnostyka całościowych zaburzeń rozwoju
Kompleksowa diagnostyka całościowych zaburzeń rozwoju Może to autyzm? Kiedy rozwój dziecka budzi niepokój rodziców zwłaszcza w zakresie mowy i komunikacji, rozwoju ruchowego oraz/lub w sferze emocjonalno
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH
PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH Szkoła Podstawowa Nr 1 z Oddziałami Integracyjnymi im. Marii Dąbrowskiej w Gryfinie I. Postanowienia ogólne: 1. W trakcie procesu nauczania nauczyciel ocenia
Bardziej szczegółowoWymagania edukacyjne j. niemiecki kl.4
ROZUMIENIA ZE SŁUCHU Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.4 spełnia wszystkie kryteria przewidziane na ocenę bardzo dobrą bez większego trudu rozumie wypowiedzi w języku niemieckim na podstawie kontekstu
Bardziej szczegółowoKRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS TRZECICH ODDZIAŁÓW GIMNAZJALNYCH
KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS TRZECICH ODDZIAŁÓW GIMNAZJALNYCH Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który spełnia wszystkie kryteria oceny bardzo dobrej, a także wykazuje się dodatkowymi
Bardziej szczegółowoKOMUNIKACJA WERBALNA IMIĘ I NAZWISKO DZIECKA DATA ZAPISU WIEK ŻYCIA DZIEŃ MIESIĄC ROK DATA URODZENIA OSOBA WYPEŁNIAJĄCA:
IMIĘ I NAZWISKO DZIECKA DATA URODZENIA OSOBA WYPEŁNIAJĄCA: WIEK ŻYCIA DATA ZAPISU DZIEŃ MIESIĄC ROK KOMUNIKACJA WERBALNA Lp. TAK NIE CZASAMI UWAGI Warunki, aby rozwinęła się mowa, wyraża: ------- -----------
Bardziej szczegółowowww.prototo.pl MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO
Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim i przeznaczone wyłącznie do użytku prywatnego. MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO OLIGOFRENOPEDAGOGIKA
Bardziej szczegółowoOCENA CELUJĄCA SPRAWNOŚĆ PISANIA
OCENA CELUJĄCA uczeń w pełni rozumie wszystkie polecenia i wypowiedzi nauczyciela formułowane w języku niemieckim i prawidłowo na nie reaguje, i pisane, których słownictwo i struktury gramatyczne wykraczają
Bardziej szczegółowoCopyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011. Recenzenci: dr hab. Jacek J. Błeszyński, prof. UMK prof. dr hab. Zbigniew Tarkowski
t en m l ragek.p f wy kart o rm.bez a D ww w Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011 Recenzenci: dr hab. Jacek J. Błeszyński, prof. UMK prof. dr hab. Zbigniew Tarkowski Redakcja wydawnicza:
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY VI ZGODNE Z PROGRAMEM NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO SŁOWA NA START W KLASIE VI
WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO DLA UCZNIÓW KLASY VI ZGODNE Z PROGRAMEM NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO SŁOWA NA START W KLASIE VI Uczniowie z obniżoną sprawnością intelektualną OCENA NIEDOSTATECZNA
Bardziej szczegółowoKRYTERIA OCENIANIA PODSTAWOWYCH SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH
KRYTERIA OCENIANIA PODSTAWOWYCH SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH Kryteria oceny sprawności czytania ze zrozumieniem Ocenie podlegają wszystkie rodzaje czytania: szczegółowe, selektywne i całościowe. spełnia wszystkie
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY KLASY I-III
PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY KLASY I-III ROK SZKOLNY 2018/2019 Podczas nauki języka angielskiego na I etapie edukacyjnym nauczyciel stopniowo rozwija u uczniów
Bardziej szczegółowoOCENA CELUJĄCA SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA SPRAWNOŚĆ PISANIA GRAMATYKA I SŁOWNICTWO
Wymagania na poszczególne oceny (opracowano w oparciu o propozycję wydawnictwa NOWA ERA) JĘZYK NIEMIECKI - klasa VII i VIII, od roku szkolnego 2019/20, podręcznik: Das ist Deutsch. Kompakt OCENA CELUJĄCA
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KRYTERIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY :
WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO KRYTERIA NA POSZCZEGÓLNE OCENY : OCENĘ CELUJĄCĄ otrzymuje uczeń, gdy: posiadł wiedzę i umiejętności znacznie wykraczające poza program nauczania w danej klasie
Bardziej szczegółowoKRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY VI
Ocena celująca KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLASY VI Poziom kompetencji językowej ucznia wykracza poza wiadomości i umiejętności przewidziane dla klasy szóstej. - uczeń potrafi przyjąć
Bardziej szczegółowoz języka niemieckiego (IV-VIII)
Przedmiotowy system oceniania z języka niemieckiego (IV-VIII) mgr Beata Modzelewska Sprawności językowe podlegające ocenie w klasach 4-8: mówienie, czytanie, rozumienie tekstu czytanego, rozumienie ze
Bardziej szczegółowoKontrola i ocena pracy ucznia.
Kontrola i ocena pracy ucznia. Formy kontroli 1. Kontrola bieżąca (w formie oceny udziału w lekcji, odpowiedzi ustnych, niezapowiedzianych kartkówek i innych form testów osiągnięć szkolnych) to sprawdzanie
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA FRANCUSKIEGO
PRODUKTY -WNE WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA FRANCUSKIEGO Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który: spełnia wymagania niższych poziomów; opanował materiał w stopniu wykraczającym poza materiał przerobiony
Bardziej szczegółowoPsycholog szkolny Kamila Budzyńska
Psycholog szkolny Kamila Budzyńska Podjęcie przez dziecko obowiązku szkolnego wiąże się z początkiem nowego, bardzo ważnego etapu w jego życiu. Przechodząc z wieku przedszkolnego w wiek wczesnoszkolny
Bardziej szczegółowoWYMAGANIA EDUKACYJNE NIEZBĘDNE DO UZYSKANIA POSZCZEGÓLNYCH ŚRÓDROCZNYCH I ROCZNYCH OCEN KLASYFIKACYJNYCH Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W KL.
WYMAGANIA EDUKACYJNE NIEZBĘDNE DO UZYSKANIA POSZCZEGÓLNYCH ŚRÓDROCZNYCH I ROCZNYCH OCEN KLASYFIKACYJNYCH Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO W KL.VII Stopień celujący operuje wiedzą obejmującą cały program nauczania
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU
PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU OPRACOWANIE ANNA MAZUR EWA KWIATKOWSKA OBSZARY AKTYWNOŚCI UCZNIA PODLEGAJĄCE OCENIE I ICH KRYTERIA Nauka języków obcych
Bardziej szczegółowoJĘZYK NIEMIECKI liceum
JĘZYK NIEMIECKI liceum Przedmiotowy system oceniania i wymagania edukacyjne Nauczyciel: mgr Teresa Jakubiec 1. Przedmiotem oceniania w całym roku szkolnym są: - wiadomości - umiejętności - wkład pracy,
Bardziej szczegółowoKryteria ocen z języka hiszpańskiego
Kryteria ocen z języka hiszpańskiego Klasa I OCENA BARDZO DOBRA Uczeń opanował w stopniu bardzo dobrym materiał zarówno leksykalny jak i gramatyczny. Uczeń stosuje poprawny szyk wyrazów w zdaniu, formułuje
Bardziej szczegółowoPROGRAM PROFILAKTYKI LOGOEPDYCZNEJ SZKOŁA POPRAWNEJ WYMOWY
Szkoła PODSTAWOWA NR 1 W BRODNICY PROGRAM PROFILAKTYKI LOGOEPDYCZNEJ SZKOŁA POPRAWNEJ WYMOWY CELE LOGOPEDYCZNE: 1. Stymulowanie rozwoju mowy i języka tak, aby wszystkie dzieci osiągnęły: sprawność strony
Bardziej szczegółowoZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH NA POSZCZEGÓLNE OCENY SZKOLNE
Ogólne wymagania edukacyjne niezbędne do uzyskania okresowych i rocznych ocen klasyfikacyjnych z języka niemieckiego dla uczniów Gimnazjum nr 30 oraz XXV Liceum Ogólnokształcącego ZAKRES WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH
Bardziej szczegółowoNajczęściej spotykane wady wymowy
Najczęściej spotykane wady wymowy część 1 Opracowanie: mgr Judyta Wójcik - logopeda SYGMATYZM Sygmatyzm to kolokwialnie mówiąc seplenienie. Jest to rodzaj dyslalii polegający na nieprawidłowej artykulacji
Bardziej szczegółowoKRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE V
KRYTERIA OCEN Z JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE V OCENA CELUJĄCĄ otrzymuje ją uczeń, który opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności określonych programem nauczania dla klasy V oraz: twórczo i samodzielnie
Bardziej szczegółowoPRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO SZKOŁA PODSTAWOWA NR 1 W LUBINIE
PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO SZKOŁA PODSTAWOWA NR 1 W LUBINIE I. CELE EDUKACYJNE Celem nauczania jest zapewnienie uczniom szkoły podstawowej, znajdującym się na drugim etapie edukacyjnym
Bardziej szczegółowo