Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich

Transkrypt

1 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich I część raportu z badań fokusowych Projekt jest realizowany przy finansowym wsparciu Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2 Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego (Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Priorytet IV Szkolnictwo wyższe i nauka, Działanie 4.1. Wzmocnienie i rozwój potencjału dydaktycznego uczelni oraz zwiększenie liczby absolwentów kierunków o kluczowym znaczeniu dla gospodarki opartej na wiedzy, Poddziałanie Wzmocnienie potencjału dydaktycznego uczelni). PUBLIKACJA DYSTRYBUOWANA BEZPŁATNIE Raport opracowany przez: Instytut Nauk Społeczno-Ekonomicznych sp. z o.o. sp. k. ul. Polskiej Organizacji Wojskowej Łódź tel Raport opracował zespół w składzie: Kamila Brzezińska Marta Janiszewska-Desperak Mariusz Michalski Maciej Tomczak Recenzja i konsultacja merytoryczna: dr hab. Michał Mackiewicz Korekta: Anna Strożek Hubert Korczyc Skład: Kinga Dudzik Joanna Skrońska Okładka: Kinga Dudzik

3 Spis treści Wstęp Kształcenie ustawiczne ustalenia terminologiczne Formy kształcenia ustawicznego funkcjonujące w polskim prawodawstwie Kształcenie formalne, nieformalne i pozaformalne (incydentalne) Kształcenie szkolne i pozaszkolne Niestandardowe formy kształcenia Kształcenie na odległość Coaching Mentoring Consulting Zintegrowane modele kształcenia, ich mocne oraz słabe strony. Analiza materiału badawczego Kształcenie w oparciu o innowacyjne formy komunikacji Kształcenie w oparciu o programy stażowe, warsztaty i kursy praktyczne Kształcenie w oparciu o współpracę pomiędzy uczelniami, przedsiębiorcami oraz władzami samorządowymi Oferta edukacyjna szyta na miarę Analiza SWOT zintegrowanych modeli kształcenia na podstawie materiału badawczego oraz analizy desk research podsumowanie Podsumowanie Bibliografia Spis tabel Załączniki... 67

4

5 Wstęp Opracowanie Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich stanowi pierwszą część raportu z badań, mającego pogłębić wiedzę o problemie organizacji i jakości kształcenia przez całe życie świadczonego przez szkoły wyższe. Dokument powstał w ramach projektu PI: Nowy model kształcenia przez całe życie w budowaniu potencjału rozwojowego uczelni, którego głównym celem jest poprawa jakości działań w obszarze kształcenia przez całe życie przez wypracowanie nowego rozwiązania w zakresie kształcenia ustawicznego dedykowanego szkołom wyższym. Niniejsze opracowanie dotyczące uwarunkowań integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich rozpoczyna się od omówienia tego, jak kształtowała się koncepcja kształcenia ustawicznego w przeszłości oraz jak to pojęcie definiowane jest obecnie. Rozdział pierwszy stanowi wstęp do dalszych rozważań dotyczących form edukacji permanentnej funkcjonujących w polskim prawodawstwie. W poszczególnych podrozdziałach zdefiniowano oraz omówiono takie formy kształcenia, jak między innymi formalne, nieformalne i incydentalne, szkolne oraz pozaszkolne, przedstawiono także, jak ta typologia funkcjonuje w kształceniu ustawicznym, oraz jakie są mocne i słabe strony omówionych modeli. Rozdział trzeci traktuje o niestandardowych formach kształcenia ustawicznego (kształcenie na odległość, coaching, mentoring, consulting),

6 6 strona I część raportu z badań fokusowych które nie zdążyły ugruntować swojej pozycji wśród powszechnych w Polsce praktyk z zakresu edukacji permanentnej. W dalszej części opracowania przedstawiono analizę materiału badawczego uzyskanego z dwóch sesji fokusowych poświęconych tematowi integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich, wykonanych przez Wyższą Szkołę Biznesu w Pile. Badanie to zostało przeprowadzone z ekspertami metodycznymi, merytorycznymi i przedstawicielami szkół wyższych. Analiza materiału badawczego została wykonana w podziale na cztery modele kształcenia omawiane przez uczestników badania: pierwszy z nich dotyczył kształcenia ustawicznego w oparciu o innowacyjne formy komunikacji, kolejny opierał się na programach stażowych, warsztatach i kursach praktycznych, trzeci dotyczył kształcenia w oparciu o współpracę uczelni, świata biznesu oraz władz samorządowych, zaś ostatni to oferta edukacyjna szyta na miarę. Ostatni rozdział stanowi podsumowanie wszystkich modeli kształcenia ustawicznego przedstawionych w opracowaniu. Zestawiono słabe i mocne strony, szanse i zagrożenia (analiza SWOT) poszczególnych form edukacji permanentnej uwzględniono wady i zalety wskazywane przez uczestników badań, jak i wypracowane na podstawie studiów literaturowych przez autorów niniejszego opracowania.

7 rozdział 1 Kształcenie ustawiczne ustalenia terminologiczne Źródeł koncepcji kształcenia ustawicznego można doszukiwać się już w rozważaniach starożytnych filozofów: Konfucjusza, Hipokratesa, Sokratesa czy Platona. Z kolei podstawy współcześnie rozumianej idei nieustającego kształcenia można odnaleźć w twórczości J.A. Komeńskiego, według którego dla człowieka każdy wiek jest szkołą 1. Przy czym pierwsze spójne i usystematyzowane działania w obszarze kształcenia ustawicznego zaczęto podejmować w XVIII wieku, gdy podnoszenie kwalifikacji pracowników oraz zapoznawanie ich z nowymi rozwiązaniami technologicznymi stało się nieuniknioną i konieczną odpowiedzią na dynamiczne przemiany zapoczątkowane przez rewolucję przemysłową. Na ziemiach polskich, z uwagi na politykę zaborców, okres ten cechował się zapoczątkowaniem nieformalnych, tajnych form kształcenia, które nabrały formalnego wymiaru dopiero na przełomie XIX i XX wieku 2. O świadomym budowaniu podstaw teoretycznych koncepcji kształcenia ustawicznego i jej systematycznego wdrażania w funkcjonowanie społeczeństw można mówić jednak dopiero od połowy XX wieku. W początkach tego okresu rozważania oraz inicjatywy w zakresie kształcenia ustawicznego ograniczały się głównie do zagadnień związanych 1 Kształcenie ustawiczne dorosłych wymogiem współczesności, andragogika.wyklady.org/ wyklad/676_ksztalcenie-ustawiczne-doroslych-wymogiem-wspolczesnosci_strona-1.html [data dostępu: ]. 2 P. Błędowski, M. Nowakowska, Podstawy kształcenia ustawicznego poradnik, Wydawnictwo Ego, Łódź 2010.

8 8 strona I część raportu z badań fokusowych z podnoszeniem kwalifikacji zawodowych przez osoby pracujące. Z upływem czasu stało się jednak jasne, że takie postrzeganie kształcenia ustawicznego jest zbyt wąskie 3. Kształcenie ustawiczne zaczęto zatem utożsamiać z koncepcją uczenia się przez całe życie. Precyzyjnego rozróżnienia w tym zakresie dokonał T. Sosnowski. Uściślił on znaczenie kształcenia ustawicznego jako nauki i podnoszenia swoich kwalifikacji w okresie od ukończenia toku edukacyjnego mieszczącego się w formalnych ramach do końca życia lub co najmniej do zakończenia aktywności zawodowej. Kształceniem permanentnym nazywa proces podnoszenia umiejętności, gromadzenia doświadczeń i nauki trwający całe życie jednostki 4. Często jednak pojęcie kształcenie ustawiczne używane jest synonimicznie z terminami: kształcenie permanentne, kształcenie przez całe życie, edukacja permanentna, kształcenie ciągłe, kształcenie nieustające, oświata ustawiczna 5. W związku ze zróżnicowanymi ujęciami kształcenia ustawicznego na świecie terminologia odwołująca się do działań wpisujących się w jego obszar wymaga uporządkowania. Szeroką definicję tego typu działań, do której również współcześnie odwołuje się prawodawstwo w poszczególnych krajach, sformułowała Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w 1996 roku w Paryżu. Uznano wtedy, że: kształcenie ustawiczne obejmuje wszelkie aspekty rozwoju indywidualnego i społecznego we wszystkich możliwych konfiguracjach nauczanie sformalizowane (szkoły, uczelnie, instytucje kształcenia zawodowego dorosłych) i nauczanie niesformalizowane (dom, praca, społeczności lokalne). Jest to pojęcie bardzo szerokie, skupione wokół zagadnień standardów wiedzy oraz umiejętności potrzebnych każdemu człowiekowi, niezależnie od wieku. Instytucje kształcenia ustawicznego kładą nacisk na potrzebę przygotowania i motywowania do nauki przez całe życie już od wczesnych lat dzieciństwa, jak również skupiają swe wysiłki na tworzeniu i dostarczaniu możliwości wszystkim pracującym i bezrobotnym osobom, chcącym przekwalifikować się bądź podnieść swoje umiejętności 6. 3 K.W. Witek, Idea kształcenia ustawicznego w działaniach organizacji międzynarodowych, E-mentor 2008, nr 1(23). 4 T. Sosnowski, Kształcenie ustawiczne, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa K.W. Witek, Idea, op.cit. 6 Ibidem.

9 rozdział 2 Formy kształcenia ustawicznego funkcjonujące w polskim prawodawstwie Rekomendacja odnosząca się do kształcenia osób dorosłych, zaproponowana w Nairobi w 1976 roku podczas XIX Konferencji Generalnej UNSECO wprowadza sposób systematyzowania działań wpisujących się w tę ideę. Kształcenie ustawiczne dorosłych zostało opisane jako: cały kompleks organizowanych procesów oświatowych, formalnych lub innych, niezależnie od treści, poziomu i metod, kontynuujących lub uzupełniających kształcenie w szkołach, uczelniach i uniwersytetach, a także naukę praktyczną, dzięki czemu osoby, uznawane jako dorosłe przez społeczeństwo, do którego należą, rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają swoje techniczne i zawodowe kwalifikacje lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy i zachowania w zakresie wszechstronnego kształtowania osobowości oraz uczestnictwa w zrównoważonym i niezależnym społecznym i kulturalnym rozwoju 7. W przypadku Polski interpretacja zaproponowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej uściśla, że wyżej zacytowana wypowiedź podkreśla znaczenie zarówno formalnych, jak i nieformalnych oraz incydentalnych (pozaformalnych) modeli nabywania wiedzy i umiejętności. Wskazuje także na szkolne oraz pozaszkolne formy edukacji, które zostały omówione w dalszej części opracowania 8. 7 D. Korzan, Edukacja permanentna w świetle dokumentów UNESCO, E-mentor 2005, nr 3 (10). 8 Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do 2010 roku, Ministerstwo Edukacji i Sportu, 2009, strategia-rozwoju-ksztacenia-ustawicznego-do-2010-roku-&catid=58%3aksztaceniedorosych&itemid=83#1 [data dostępu ].

10 10 strona I część raportu z badań fokusowych 2.1. Kształcenie formalne, nieformalne i pozaformalne (incydentalne) Rozróżniamy między innymi takie formy kształcenia jak kształcenie formalne, nieformalne i pozaformalne. Ta typologia ma zastosowanie także w przypadku kształcenia ustawicznego. Kształcenie formalne według definicji W. Okonia obejmuje formę działań opartą o stały tok nauki (począwszy od szkół podstawowych, przez pośrednie stopnie edukacji w tym kursy kształcenia ogólnego, technicznego oraz zawodowego, na szkołach wyższych skończywszy), ustalone programy nauczania i pomoce dydaktyczne 9. Inne definicje podkreślają instytucjonalny wymiar tych form kształcenia. Jego zasadniczym wyróżnikiem jest oficjalny charakter nauczanych treści, które stanowią podstawę do zdobycia uznanych przez prawo polskie kwalifikacji zawodowych potwierdzonych dyplomami lub certyfikatami 10. Warto również zaznaczyć, że kształcenie obejmuje intencjonalne działania edukacyjne z punktu widzenia ucznia 11. Ustawiczne kształcenie formalne cieszy się najdłuższą tradycją w historii podnoszenia kwalifikacji osób dorosłych, jest również najbardziej rozpowszechnione i najsilniej ugruntowane w polskim systemie edukacji 12. Kształcenie pozaformalne w ujęciu W. Okonia podobnie do formalnego obejmuje świadomie podejmowane przez osobę działania w celu poszerzenia wiedzy lub kwalifikacji, w ramach zorganizowanych form działalności 13. Ma charakter zinstytucjonalizowany, co oznacza powiązanie kształcenia z placówkami edukacyjnymi. Nieformalny model kształcenia nie pozwala jednak na zdobycie certyfikowanych, prawnie uznanych umie- 9 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa Postaw na rozwój! Kampania informacyjno-promocyjna oraz doradztwo dla osób dorosłych w zakresie kształcenia ustawicznego edycja 2, Uniwersytet Łódzki, Akademickie Biuro Karier Uniwersytetu Łódzkiego, Postaw Na Rozwój, [data dostępu: ]. 11 Kształcenie formalne, nieformalne i incydentalne, salpro.salpaus.fi/tes/cd-rom/pdf/a1_ Salpaus_formal_informal_nonformal_learning_pl.pdf [data dostępu: ]. 12 Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do 2010 roku, op.cit. 13 W. Okoń, Słownik, op.cit.

11 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona 11 jętności 14. Ponadto, w odróżnieniu od kształcenia formalnego, przyjmuje zwykle bardziej elastyczne formy, takie jak szkolenia czy kursy. Rozpatrując te dwie formy kształcenia ustawicznego, należy wskazać, iż to dzięki kształceniu formalnemu możliwe jest zdobywanie różnorodnych certyfikatów lub dyplomów, które potwierdzają kwalifikacje i mogą na przykład wyposażać daną osobę w prawo do wykonywania konkretnej profesji. A zatem kształcenie formalne może mieć większe znaczenie na rynku pracy w przypadku niektórych branż czy zawodów. Jednocześnie wydaje się, że jego popularność spowodowana jest właśnie faktem zdobywania kwalifikacji zgodnie z obowiązującymi normami prawnymi, które mogą mieć bezpośrednie przełożenie na karierę zawodową. Z kolei kształcenie pozaformalne częściej może przybierać formę rozwoju intelektualnego podejmowanego z pobudek autotelicznych. Kształcenie nieformalne, inaczej incydentalne, to nieintencjonalny, niezamierzony proces nabywania wiedzy, umiejętności i doświadczenia, trwający przez całe życie człowieka 15. Przebiega on zarówno w sytuacjach życia codziennego, jak i w placówkach edukacyjnych lub miejscach pracy niezależnie od organizowanych w ich ramach szkoleń i działań edukacyjnych o charakterze formalnym lub nieformalnym. Może zatem opierać się na doświadczeniach zawodowych nabywanych podczas pracy czy też samokształceniu 16. Kształcenie nieformalne może jednak mieć także charakter zamierzony, na przykład gdy uczeń kursu językowego podnosi swoje umiejętności w domu, czytając obcojęzyczną literaturę lub korzystając z edukacyjnych programów komputerowych. Samokształcenie może sprowadzać się także do uczenia się od innych osób kolegów, rodziny, współpracowników przebiegającego niezależnie od jakichkolwiek zorganizowanych, sformalizowanych działań. Kolejną możliwość stanowi pozyskiwanie wiedzy z literatury czy materiałów dydaktycznych we własnym zakresie 17. Samodzielne podnoszenie kwalifikacji niekiedy bywa uzupełnieniem kształcenia formalnego lub pozaformalnego. 14 Postaw na rozwój!..., op.cit. 15 W. Okoń, Słownik, op.cit. 16 Postaw na rozwój!..., op.cit. 17 Kształcenie dorosłych, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2009.

12 12 strona I część raportu z badań fokusowych Zarówno nieformalne, jak i pozaformalne metody podnoszenia kwalifikacji są zdecydowanie mniej ugruntowane wśród działań z zakresu edukacji ustawicznej w Polsce i w Europie. Dlatego też w treści rekomendacji pokonferencyjnego raportu odnoszącego się do strategii Europa 2020 oraz zjawiska mobilności zawodowej podkreślono konieczność zwiększenia intensywności działań ukierunkowanych na rozwój właśnie tych sposobów kształcenia ustawicznego. Ważne jest zatem opracowanie uregulowań prawnych, proceduralnych i instytucjonalnych w tym zakresie oraz rozwój infrastruktury umożliwiającej efektywne, adekwatne do potrzeb zainteresowanych, podnoszenie kwalifikacji w czasie pracy i w innych, codziennych okolicznościach 18. Należy też wskazać, że w Polsce mały jest odsetek osób w wieku lata uczestniczących w kształceniu formalnym, nieformalnym i pozaformalnym. Poza tym im starsze osoby, tym w mniejszym stopniu uczestniczą w kształceniu ustawicznym, co dotyczy głównie kształcenia formalnego. Wśród Polaków w wieku lat z tej formy kształcenia ustawicznego korzysta około 18% osób, podczas gdy wśród uczestników mających co najmniej 50 lat odsetek ten wynosi poniżej 1%. Również w kształceniu nieformalnym i pozaformalnym odsetki te zmniejszają się wraz z przechodzeniem do analizy grupy osób w starszym wieku. W kształceniu pozaformalnym bierze udział w Polsce średnio co czwarta osoba mająca lat, co dwunasta mająca lat i tylko niewielki odsetek osób mających lata. W kształceniu nieformalnym bierze udział więcej osób niż w pozostałych formach kształcenia, ale i tu im starsza grupa wiekowa, tym mniejszy odsetek osób dokształcających się. Wśród osób mających lat z tej formy kształcenia korzysta około 32% osób, natomiast wśród osób w wieku lat odsetek ten wynosi około 15% Mobilność zawodowa a strategia Europa Raport pokonferencyjny, Sejm RP, Warszawa Kształcenie dorosłych, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2009.

13 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona Kształcenie szkolne i pozaszkolne Kształcenie ustawiczne można rozróżnić również ze względu na jego realizację w formach szkolnych lub w formach pozaszkolnych 20 : 1. Kształcenie w formach szkolnych odnosi się do nabywania kwalifikacji w ramach systemu oświaty oraz szkolnictwa wyższego. W Polsce pierwszy z systemów obejmuje kształcenie rozpoczynające się wychowaniem przedszkolnym a kończące na poziomie policealnym. Drugi dotyczy edukacji na poziomie wyższym 21. W odniesieniu do kształcenia ustawicznego osób dorosłych formy te odwołują się do podnoszenia kwalifikacji w szkołach dla dorosłych. Cechuje je odrębna od innych placówek edukacyjnych organizacja, a warunkiem pobierania w nich nauki jest ukończenie 18 lat najpóźniej w roku kalendarzowym, w którym przystępuje się do rekrutacji do szkoły Kształcenie w formach pozaszkolnych to różne kursy, szkolenia, prywatne lekcje i inne tego typu działania. Zgodnie z rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej z lutego 2012 roku kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych obejmuje podnoszenie kwalifikacji w ramach kursów zawodowych prowadzonych zarówno przez publiczne instytucje objęte systemem oświaty (centrum kształcenia ustawicznego, centrum kształcenia praktycznego, ośrodek dokształcenia i doskonalenia zawodowego), jak i placówki kształcenia ustawicznego oraz praktycznego, a także ośrodki dokształcenia i doskonalenia zawodowego. Ustawiczne kształcenie w formach pozaszkolnych leży również w gestii instytucji rynku pracy, zajmujących 20 Rozporządzenie w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych podpisane (11 stycznia) przez ministra, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2012, [data dostępu: ]. 21 Ibidem. 22 Postaw na rozwój!..., op.cit.

14 14 strona I część raportu z badań fokusowych się działalnością oświatową, których funkcjonowanie reguluje ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy oraz osób prawnych i fizycznych, prowadzących działalność edukacyjną w ramach ustawy o swobodzie działalności gospodarczej. Na podstawie analizy Rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej z lutego 2012 należy wskazać, iż edukacja pozaszkolna może przybierać formę: 1. Kursów prowadzonych w oparciu o podstawę programową kształcenia w zawodach, w tym: kwalifikacyjnych kursów zawodowych, kursów umiejętności zawodowych oraz turnusów dokształcania teoretycznego młodocianych pracowników. 2. Kursów odpowiadających zapotrzebowaniu rynku pracy, obejmujących zakres kompetencji zawodów ujętych w klasyfikacji zawodów. Mogą być prowadzone we współpracy z urzędami pracy. 3. Kursów kompetencji ogólnych. Ich program nauczania powinien obejmować wybraną część podstawy programowej kształcenia ogólnego 23. Analizując słabe oraz mocne strony kształcenia w formach szkolnych oraz pozaszkolnych, łatwo dostrzec pewną analogię do omówionych wcześniej form kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego. Mianowicie kształcenie w formach pozaszkolnych (podobnie jak pozaformalne i nieformalne), choć zwiększa zasób posiadanych kompetencji, nie zawsze kończy się egzaminami lub innymi usankcjonowanymi formami sprawdzenia wiedzy, koniecznymi do uzyskania certyfikatu, świadectwa ukończenia kursu czy innego dokumentu potwierdzającego kwalifikacje na rynku pracy. Natomiast mocną stroną kształcenia pozaszkolnego może być, po pierwsze, zdobycie wyłącznie pożądanych i potrzebnych umiejętności oraz, po drugie, krótszy czas nabycia nowych umiejętności niż w przypadku kształcenia szkolnego, osadzonego w systemie oświaty czy szkolnictwa wyższego. 23 Ibidem.

15 rozdział 3 Niestandardowe formy kształcenia Do niestandardowych form kształcenia w niniejszym opracowaniu zaliczono formy funkcjonujące w granicach zakreślonych wyżej kategorii lub takie, które nie zdążyły ugruntować swojej pozycji wśród powszechnych w Polsce praktyk z zakresu edukacji ustawicznej Kształcenie na odległość Kształcenie na odległość jest formą edukowania (także ustawicznego), która wpisuje się w metody pozaszkolne i w ramach której przekazywanie informacji, podnoszenie kwalifikacji uczniów oraz weryfikowanie postępów odbywa się z wykorzystaniem technik komunikacyjnych, z pominięciem bezpośredniego kontaktu osób przekazujących wiedzę i pobierających ją uczniów 24. Rozporządzenie z października 2012 roku wydane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło dodatkowe regulacje, których celem jest upowszechnienie i usankcjonowanie prawne kursów mieszczących się w ramach szkolenia na odległość. Zgodnie z regulacjami MEN podmiot organizujący tę formę szkoleń zobowiązany jest do 25 : 24 Zgodnie z obowiązującym do dnia 1 września 2012 r. Rozporządzeniem Ministra Edukacji i Nauki z dnia 3 lutego 2006 r. w sprawie uzyskiwania i uzupełniania przez osoby dorosłe wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych, Dz.U. z 2006 r. nr 31, poz K. Woźniczko, Kształcenie ustawiczne na odległość, 2012, [data dostępu: ].

16 16 strona I część raportu z badań fokusowych 1. zapewnienia uczestnikom dostępu do oprogramowania, umożliwiającego synchroniczną i asynchroniczną organizację nauki; 2. zapewnienia materiałów dydaktycznych, dostosowanych do pozbawionych bezpośredniego kontaktu uczącego i uczonych; 3. kontrolowania postępów w nauce u uczestników zajęć; 4. kontroli pracy osób uczących. Niewątpliwą zaletą kształcenia na odległość jest elastyczność czasowa możliwość wyboru przez słuchacza 26 czasu, kiedy będzie zdobywać wiedzę; zaś dla osoby przekazującej wiedzę, czasu, w którym będzie tworzyła materiał dydaktyczny. Dogodnością jest także możliwość odtwarzania materiału kilkakrotnie, co może być pomocne podczas procesu utrwalania wiedzy 27. Dzięki możliwości nagrywania materiału dydaktycznego w czasie i miejscu dowolnym dla wykładowcy możliwe jest zmniejszenie kosztów pozyskania wiedzy od światowych ekspertów w danych dziedzinach, co może przełożyć się na jakość kształcenia (na przykład uczelnia oferująca kształcenie na odległość jako jedną z form zdobywania wiedzy na studiach podyplomowych może zaprosić do współpracy wybitnego naukowca z zagranicy, bez konieczności opłacania jego przyjazdu i pobytu w kraju). Forma kształcenia na odległość może także powodować pewne trudności nagranie ciekawych materiałów dydaktycznych może wymagać więcej wysiłku i angażować więcej osób niż wygłoszenie wykładu w tradycyjnej formie (na przykład kiedy wykorzystuje się zaawansowane graficznie formy ułatwiające przekazywanie wiedzy, może zaistnieć konieczność skorzystania z pomocy programistów czy grafików). Jednocześnie w przypadku raz przygotowanego materiału dydaktycznego przeznaczonego do kształcenia na odległość brak jest zwykle szybkiej informacji zwrotnej co do jego zrozumiałości, jak ma to miejsce w przypadku tradycyjnego wykładu, kiedy prowadzący może na bieżąco reagować na odzew kursantów/studen- 26 W rozważaniach dotyczących kształcenia na odległość przyjęto, iż osoba korzystająca z tej formy kształcenia ustawicznego będzie określana słuchaczem, studentem, kursantem, zaś osoba przekazująca wiedzę wykładowcą lub nauczycielem. 27 Z. Marciniak, Kształcenia na odległość wyzwania i szanse, Państwowa Komisja Akredytacyjna, [data dostępu ].

17 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona 17 tów i modyfikować przekazywane treści, tak aby były przystępne. Ważnym aspektem kształcenia na odległość jest także samodzielne przyswajanie wiedzy przez słuchaczy konieczna wydaje się możliwość zdalnego kontaktu z wykładowcą (w razie pytań czy wątpliwości), a także monitorowanie wyników uzyskanych przez osoby, które zdecydowały się na taką formę nauki. Brak kontaktu nauczyciela ze słuchaczami może stanowić zagrożenie dla efektów takiej formy kształcenia ustawicznego Coaching Sprawdzając, na czym polega niestandardowa forma kształcenia (także ustawicznego), jaką jest coaching, w literaturze przedmiotu spotyka się wiele różnorodnych definicji tego pojęcia. Początków idei coachingu można upatrywać już w starożytnej Grecji gdzie Sokrates, formułując w odpowiedni sposób pytania, inspirował swoich rozmówców do samodzielnego znajdowania rozwiązań i konstruktywnej refleksji na temat nurtujących ich kwestii (tak zwane pytania sokratejskie). Elementem wspólnym wielu definicji coachingu jest to, iż ma on wspierać rozwój i pomagać w uczeniu się, a nie uczyć (ujęcie coachingu jako: odblokowania potencjału osoby w celu maksymalizacji jej czy jego dokonań i działań. Jest raczej pomaganiem w uczeniu się niż uczeniem 29 ), wydobywać potencjał osoby poddającej się coachingowi (Coaching jako kompleksowe podejście służące wspieraniu rozwoju poprzez zastosowanie szeregu różnorodnych technik, zwiększanie efektywności wykorzystania potencjału umiejętności, pomoc w przyswajaniu nowej wiedzy i doskonalenie działania 30 ). Ta niestandardowa forma kształcenia może mieć wiele zastosowań, z tego względu wyróżniamy coaching 31 : 1. wykonawczy dedykowany kadrze menedżerskiej, rozwijający kompetencje związane z zarządzeniem zespołem; 28 Ibidem. 29 J. Whitmore, Coaching. Trening efektywności, G+J Gruner&Jahr, Warszawa M. Sidor-Rządkowska (red.), Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków, Oficyna Wolters Kluwer Business, Kraków Ibidem.

18 18 strona I część raportu z badań fokusowych 2. organizacyjny/biznesowy mający na celu wsparcie rozwoju członków danej organizacji; 3. zawodowy/kariery kierowany do pracowników rozwijających profesjonalne kompetencje zawodowe lub, na przykład, ukierunkowujących swoje kompetencje zawodowe w konkretnym kierunku (specjalizacja); 4. coaching adaptacyjny mający na celu wsparcie wdrożenia nowych członków do danej organizacji; 5. życiowy ukierunkowany na rozwój potencjału osobistego w aspekcie pozazawodowym; 6. sportowy zorientowany na przygotowanie sportowców do osiągania jak najlepszych wyników w danej dyscyplinie; 7. edukacyjny mający na celu wspieranie procesu dydaktycznego na każdym poziomie kształcenia; 8. zdrowia wspierający działania terapeutyczne i/lub rehabilitacyjne podczas rekonwalescencji, także mający na celu uczenie życia z przewlekłą chorobą; 9. międzykulturowy przydatny podczas dostosowywania się do innych kulturowo środowisk pracy, np. menedżerom, dyplomatom; 10. samocoaching samodoskonalenie, wspieranie swojego rozwoju w celu np. przezwyciężania życiowych/służbowych trudności. Z perspektywy omawianego tematu integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich szczególnie istotny wydaje się samocoaching (samodoskonalenie, postawa nakierowana na uczenie się przez całe życie będąca motorem do podejmowania działań z zakresu kształcenia ustawicznego) oraz coaching edukacyjny (może być wykorzystywany między innymi w szkołach, na uczelniach czy w innych placówkach edukacyjnych). Należy wskazać, iż przykład innych krajów (takich jak Wielka Brytania czy też Niemcy) pokazuje, jak wykorzystywać samocoaching w takich placówkach jak uczelnie wyższe, zarówno w odniesieniu do studentów, jak i wykładowców (na przykład na uniwersyte-

19 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona 19 cie w Kolonii Uniwersyteckie Centrum Zawodowe umożliwia studentom wzięcie udziału w zajęciach z coachem, który wesprze ich w przeprowadzeniu analizy własnego potencjału i zainteresowań z perspektywy przyszłego wejścia na rynek pracy, zaś w Instytucie Edukacji działającym przy uniwersytecie w Londynie organizowane są bezpłatne zajęcia z coachem dla wykładowców dzięki tym sesjom odnotowano wzrost motywacji pracowników, zmniejszono wśród nich rotację, zwiększono jakość zarządzania oraz wzmocniono kulturę organizacyjną) 32. W Polsce coaching jest głównie rozpowszechniony w sferze biznesowej (coaching wykonawczy, biznesowy, zawodowy) ze względu na duże koszty wynikające z zatrudnienia osobistego coacha, z ich usług korzystają najczęściej menedżerowie lub całe firmy dysponujące odpowiednimi środkami finansowymi. Tym bardziej godne zainteresowania wydają się inicjatywy uniwersyteckie w krajach Europy (takie, jak przytoczone przykłady z Niemiec czy Wielkiej Brytanii), gdzie tego typu formy kształcenia ustawicznego są propagowane i rozwijane, a dostęp do nich jest zapewniony pewnym grupom bezpłatnie Mentoring Etymologia słowa mentor wywodzi się z mitologicznej Odysei w której Mentor, przyjaciel Odyseusza, pod jego nieobecność sprawował opiekę nad jego synem Telemahusem, dbając o jego wychowanie oraz naukę. Współcześnie mianem mentora określa się człowieka, który dzięki swojemu doświadczeniu i wiedzy może wspierać rozwój osobisty swojego podopiecznego, jest dla niego wzorem godnym naśladowania. Zgodnie z definicją sformułowaną w książce Mentoring w działaniu należy rozumieć, iż jest to: relacja między dwiema osobami, której celem jest nauka i rozwój. Najważniejsze w mentoringu jest»marzenie ucznia«, bo mentoring jest właśnie dla niego. Dlatego proces ten jest nierozerwalnie związany z pragnieniem postę- 32 K. Dorożała, Coaching w edukacji wyższej przykłady programów polskich i zagranicznych, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie, files/file/wno3x1tnli5gbfq6frg8fsza7xh23z.pdf [data dostępu ].

20 20 strona I część raportu z badań fokusowych pu, uczenia się, lepszego rozumienia i większych osiągnięć 33. Należy wskazać, iż mentoring jest bardziej obszernym pojęciem od coachingu 34, zakłada relację osoby doświadczonej, o wysokich kompetencjach i kwalifikacjach z osobą dopiero zaczynają swoją działalność w danej dziedzinie, niedoświadczoną. Mentoring zakłada autorytet i zaufanie, które są porównywalne do relacji mistrza i ucznia nierzadko mentor jest osobą starszą od swojego podopiecznego. W ujęciu biznesowym mentoring to stały kontakt pracownika niedoświadczonego z osobą wdrożoną, z dużym doświadczeniem, która pomaga nowej osobie zrozumieć treść pracy, stanowisko zawodowe. Celem mentoringu w firmie jest sprawne oraz szybkie wdrożenie nowej osoby do samodzielnej i efektywnej w pracy 35. Cechy, którymi powinien się charakteryzować mentor w danej firmie, to 36 : 1. duże doświadczenie; 2. szeroka wiedza; 3. wysoka pozycja w hierarchii organizacji; 4. predyspozycje do efektywnego przekazywania wiedzy, zdolności dydaktyczne; 5. zaufanie innych pracowników, respekt. Na świecie mentoring jest dość rozpowszechniony, szczególnie wśród dużych organizacji komercyjnych (głównie ze względu na koszty związane z wdrażaniem takich programów duże firmy mogą sobie pozwolić na takie inwestycje w kadry). Sektor małych i średnich przedsiębiorstw będący filarem gospodarki (ze względu na znaczny wkład w tworzeniu PKB) zdecydowanie rzadziej decyduje się na nowatorskie rozwiązania bazujące na mentoringu. Istotnym czynnikiem zniechęcającym właścicieli małych i dużych firm do wykorzystywania doświadczenia pracowników z długim 33 D. Megginson i inni, Mentoring w działaniu przewodnik praktyczny, Rebis, Warszawa S. Lachiewicz, Menadżerowie w strukturach władzy organizacji gospodarczych, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami teoria i praktyka, Oficyna Ekonomiczna, Kraków J. Czekaj (red.), Metody organizacji i zarządzania, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2007.

21 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona 21 stażem pracy są koszty mentoringu oraz brak szybkiego zwrotu inwestycji 37. Uprawnione wydaje się twierdzenie, że również w Polsce w pierwszej kolejności mentoring będzie rozwijał się w dużych firmach, zaś sektor MSP, że względu na zdiagnozowane wcześniej bariery, pozostanie sceptycznie nastawiony do korzystania z tego rozwiązania. W Polsce mentoring stosowany jest przez niektóre duże firmy (na przykład SAS Institute Poland, która kieruje programy mentoringu do nowych pracowników lub tych, którzy obejmują nową rolę w organizacji 38 ), należy jednak wskazać, iż zdarzają się w naszym kraju także przypadki stosowania oraz propagowania tej idei wychodzące poza sferę biznesu. Przykładem inicjatywy kierowanej poza sferę komercyjną jest inicjatywa MentorPlace opisywana przez Centrum Odpowiedzialnego Biznesu, gdzie kobiety z kadry zarządzającej IBM prowadziły mentoring dla liderek NGO z Fundacji Feminoteka. Program ten zakładał kontakt par mentor podopieczny kilka razy w miesiącu i przekazanie przez menedżerki z IBM liderkom z Feminoteki wiedzy dotyczącej zarządzania pracownikami, public relations, tworzenia strategii działań, wykorzystywania w pracy nowoczesnych technologii 39. Za granicą znane są przykłady korzystania z mentoringu także na uczelniach. Na przykład Uniwersytet w Pittsburghu, stworzył Pitt s Career Network program, w ramach którego absolwenci udostępniają swoje kontakty studentom, mogącym w ten sposób skorzystać z doświadczenia kolegów już aktywnych na rynku pracy. Program ten cieszył się dużą popularnością 40. Jak wynika z powyższych rozważań, mentoring, także poza środowiskiem biznesowym, może nieść wiele korzyści, takich jak na przykład: 37 S. Karwala, Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty, Wyższa Szkoła Bizensu National Louis University, Nowy Sącz Materiał promujący SAS, [data dostępu: ]. 39 Strona Forum Odpowiedzialnego Biznesu, csr/dobre-praktyki/wyszukiwarka-dobrych-praktyk/baza-dobrych-praktyk/mentorplace- %E2%80%93-mentoring-liderek-ngo-przez-kobiety-z-kadry-zarzadzajacej-ibm--- ibm-,6053.html [data dostępu: ]. 40 S. Karwala, Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, wbiznesie.pl/mentoring/uploads/mentoring%20z%20wsb%20nlu_36af.pdf [data dostępu: ].

22 22 strona I część raportu z badań fokusowych 1. międzypokoleniowy transfer wiedzy; 2. poszerzenie sieci kontaktów; 3. planowanie sukcesji stanowisk (płynny przepływ osób pomiędzy stanowiskami, szczególnie ważny w sytuacji zmiany); 4. zachowanie/ciągłość wiedzy w danej organizacji; 5. ograniczenie kosztów zewnętrznych szkoleń, jeśli mentorem jest osoba z organizacji. Pewną przeszkodą w podejmowaniu inicjatyw związanych z propagowaniem mentoringu może być znalezienie odpowiednich osób do roli mentorów konieczne jest, aby były to osoby cieszące się zaufaniem i respektem wśród podopiecznych, posiadające odpowiednie umiejętności w zakresie przekazywania wiedzy i czerpiące satysfakcję z dzielenia się swoim bogatym doświadczeniem. Sukces procesu, jakim jest mentoring, w dużej mierze zależy od relacji między uczniem a mistrzem nie da się go osiągnąć bez porozumienia, uczciwości czy szacunku między podopiecznym i mentorem 41. Ważne jest więc dopasowanie mentora do osoby, której ma pomagać. Stąd duże znaczenie może mieć możliwość wyboru mentora lub w sytuacji, kiedy nie ma możliwości wcześniejszego wzajemnego bezpośredniego lub pośredniego poznania staranna selekcja i dobór par Consulting Termin consulting wywodzi się od łacińskiego słowa consulo oznaczającego naradzać się, znaleźć radę, konsultować. W języku polskim przejęty z angielskiego (spolszczona wersja konsulting jest raczej rzadko spotykana), oznacza świadczenie eksperckich porad. Zwykle jest to działalność prowadzona przez specjalistów z danych dziedzin, którzy odpłatnie zajmują się doradztwem, dotyczącym różnych sfer życia gospodarczego. Z tego względu możliwe jest różnienie konsultingu personalnego, inżynier- 41 S. Karwala, Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty, op.cit.

23 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona 23 skiego, menedżerskiego i tak dalej 42. Rolą konsultanta jest sprzedaż wiedzy 43 klientowi (zwykle firmie). W zależności od powierzonych mu zadań (rodzaju wsparcia, jakie ma zapewnić klientowi) posługuje się on specjalistyczną wiedzą z zakresu 44 : 1. know what wiedza o zjawiskach, 2. know why wiedza systemowa, 3. know how wiedza związana z umiejętnościami. Najczęstsze obszary działalności firm consultingowych w Polsce to świadczenie usług polegających na przekazaniu wiedzy głównie w dziedzinach takich jak: doradztwo podatkowe, finansowe, strategiczne, operacyjne, personalne oraz audyt 45. Za granicą consulting jest najbardziej rozpowszechniony w takich dziedzinach jak doradztwo: IT, strategiczne (strategia firmy), marketingowe, operacyjne oraz związane z zasobami ludzkimi 46. Ważnym aspektem współpracy z firmami consultingowymi jest zachowanie przez nie pewnej neutralności (firma taka musi być niezależna w stosunku do firmy, dla której świadczy usługi) oraz lojalności względem klienta. Ze względu na fakt, iż podczas współpracy konieczne jest ujawnienie wielu poufnych informacji dotyczących funkcjonowania firmy, organizacja zajmująca się consultingiem musi zobowiązać się do dyskrecji zachowania dla siebie wszelkich wiadomości dotyczących klienta i jego tajemnic zawodowych. 42 R. Borowiecki, M. Kwieciński, Informacja w zintegrowanej Europie. Koncepcje i narzędzia zarządzania wobec wyzwań i zagrożeń, Wydawnictwo Difin, Warszawa M. wiklicki Ćwiklicki (red.), Konsulting. Uwarunkowania i perspektywy rozwoju w Polsce, Poligrafia, Kraków Ibidem. 45 Ibidem. 46 L.E. Greiner, F. Poulfelt, Management consulting today and tomorrow: Perspectives and advice from 27 leading world experts, Routledge, Hoboken 2009 [za:] M. Szarucki, Wybrane obszary współczesnego konsultingu, wybrane-obszary-wspoczesnego-konsultingu&catid=39%3aartykuly&itemid=108&lang =pl [data dostępu: ].

24 24 strona I część raportu z badań fokusowych Pewną odmianą omawianej formy przekazywania wiedzy jest consulting akademicki, który polega na świadczeniu usług przez naukowców ( sprzedaż wiedzy ) dla organizacji zewnętrznych na zasadach komercyjnych 47. Usługi, jakie w ramach consultingu pracownicy akademiccy mogą świadczyć firmom, dotyczą rozwiązywania problemów, ale również wskazywania nowych rozwiązań czy pomysłów oraz ich testowania. Typy usług świadczonych przez pracowników akademickich w ramach przekazania ich wiedzy podmiotom komercyjnym można podzielić ze względu na motywy przedstawicieli uczelni. Zgodnie z typologią zaproponowaną przez M. Perkamanna i K. Walsha consulting akademicki zwykle realizowany jest przez naukowców z trzech przyczyn 48 : 1. ze względu na generowanie dochodów (wykorzystywanie szans opportunity-driven) zwykle koncentruje się na rozwiązywaniu problemów oraz proponowaniu usprawnień w firmach dzięki wykorzystaniu wiedzy eksperckiej naukowców. Zazwyczaj nie jest uzupełnieniem dotychczasowej działalności naukowej i nie wymaga prowadzenia badań. 2. ze względu na chęć komercjalizacji wyników badań, a dzięki temu rozwój nowych technologii (commercialization-driven) polega na przykład na zatrudnianiu naukowców-wynalazców w firmie, dzięki czemu możliwa jest komercjalizacja nowych technologii powstałych na uczelniach. Zwykle ten typ consultingu jest bardziej długotrwały w porównaniu z omówionym wyżej, jednocześnie naukowiec jest motywowany dzięki świadomości, iż poprzez współpracę z firmą ma szanse upowszechnić wyniki swoich badań, rozwinąć swoje pomysły i je urzeczywistnić. 3. ze względu na możliwość prowadzenia badań (research-driven), polega na świadczeniu doradztwa bezpośrednio związanego 47 M. Perkmann, K. Walsh, Engaging the scholar: Three types of academic consulting and their impact on universities and industry, Research Policy, vol. 37, 2008, pp [za:] M. Szarucki, Rodzaje konsultingu akademickiego, php?option=com_content&view=article&id=235:rodzaje-konsultingu-akademickiego&c atid=39:artykuly&itemid=108&lang=en [data dostępu: ]. 48 Ibidem.

25 Uwarunkowania integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich strona 25 z badaniami realizowanymi przez pracownika uczelni. W odróżnieniu od omówionych wcześniej rodzajów consultingu ten typ doradztwa jest motywowany chęcią poznania nowych trendów i wyzwań w danej branży. W odniesieniu do omawianego tematu, jakim są formy kształcenia ustawicznego, sposób przekazywania wiedzy w postaci consultingu może wpływać na rozwój pracowników organizacji, którzy z usług takich firm korzystają, poprzez zwiększanie ich zasobu wiedzy. I tak na przykład menedżerowie współpracujący z firmą consultingową w zakresie doradztwa personalnego 49 mogą nauczyć się, podpatrując niektóre rozwiązania stosowane przez zatrudnioną firmę doradczą, w jaki sposób bardziej efektywnie zarządzać zasobami ludzkimi w swojej organizacji. Wydaje się także, iż, tak jak w przypadku wcześniej omawianych niestandardowych form kształcenia, consulting jest najczęściej wybierany przez duże firmy i korporacje, które mogą przeznaczyć na ten cel odpowiednie środki. W przypadku consultingu akademickiego jest on dość mało rozpowszechniony w Polsce w porównaniu do krajów Europy Zachodniej czy Stanów Zjednoczonych. Wydaje się, że znaczną barierą w upowszechnianiu tego typu działalności jest wciąż niewystarczająca skala współpracy biznesu z nauką. Problem, jakim jest brak komercjalizacji badań naukowych, niewielka liczba inicjatyw mających na celu współpracę nauki z biznesem ma konsekwencje na wszystkich szczeblach kształcenia (nie tylko w odniesieniu do ustawicznego) szczególnie często podnosi się wagę tego zagadnienia w kontekście szkolnictwa zawodowego oraz wyższego. Niewielka skala tej współpracy przyczynia się do niedopasowania kwalifikacji absolwentów do rynku pracy, a także tworzenia prac naukowych, które choć byłoby to pożądane, nie mają zastosowania w biznesie. 49 Doradztwo personalne zgodnie z definicją polega na świadczeniu przez kompetentne osoby fizyczne lub prawne usług w zakresie badania, diagnozowania, projektowania i wdrażania rozwiązań różnych kwestii personalnych oraz prowadzenie niezbędnych działań towarzyszących o charakterze szkoleniowym, wykonawczym, a nawet regulacyjnym A. Pocztowski, Organizacja zarządzania zasobami ludzkimi [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006.

26

27 rozdział 4 Zintegrowane modele kształcenia, ich mocne oraz słabe strony. Analiza materiału badawczego W trakcie sesji zogniskowanych wywiadów grupowych (Focus Group Interview FGI) 50 zorganizowanych w ramach projektu PI: Nowy model kształcenia przez całe życie w budowaniu potencjału rozwojowego uczelni realizowanego przez Wyższą Szkołę Biznesu w Pile, zgromadzeni eksperci wypracowali propozycje działań w ramach edukacji permanentnej, oparte na formach już funkcjonujących w polskim systemie kształcenia ustawicznego w połączeniu z innowacyjnymi rozwiązaniami. Liczne propozycje działań zagregowano, tworząc zintegrowane modele kształcenia, przedstawione na następnej stronie. 50 Zogniskowane wywiady grupowe zostały przeprowadzone zgodnie z powszechnie przyjętą metodyką dla tego typu badań o charakterze jakościowym. Prowadził je moderator, który zadawał pytania uczestnikom, tj. ekspertom metodycznym, ekspertom merytorycznym i przedstawicielom szkół wyższych. Uczestnicy wywiadu byli skoncentrowani na określonym temacie, tj. na uwarunkowaniach integracji funkcjonujących modeli kształcenia ustawicznego w warunkach polskich. Zgodnie z założeniami badania w trakcie dyskusji grupowej dokonano charakterystyki rynku kształcenia ustawicznego w Polsce oraz poddano analizie SWOT krajowe modele kształcenia ustawicznego. Obydwie grupy fokusowe liczyły po osiem osób, a każda z sesji trwała 2,5 godziny.

28 28 strona I część raportu z badań fokusowych Wyżej wymienione modele zostały wyodrębnione poprzez grupowanie propozycji odwołujących się do poszczególnych obszarów funkcjonowania usług edukacyjnych. Należy jednak pamiętać, że działania wypracowywane przez placówki kształcenia ustawicznego oraz uczelnie wyższe mogą wpisywać się w ramy więcej niż jednej z zaproponowanych zintegrowanych form Kształcenie w oparciu o innowacyjne formy komunikacji Opisując innowacyjne formy kształcenia badani wymienili działania, odznaczające się różnorodnym stopniem efektywności w polskich warunkach.