Warsztat diagnostyczny psychologa w pracy z dziećmi w wieku od 0 do 6 lat. 1. Katarzyna Konopka Uniwersytet Warszawski

Transkrypt

1 Warsztat diagnostyczny psychologa w pracy z dziećmi w wieku od 0 do 6 lat. 1 Katarzyna Konopka Uniwersytet Warszawski Diagnoza psychologiczna- definicja, rodzaje, zadania. Diagnoza to rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie obserwacji jego cech (objawów) oraz znajomości ogólnych prawidłowości panujących w danej dziedzinie (Paluchowski, 2007, s. 12). W psychologii termin diagnozowanie ma bardzo szeroki zakres. Obejmuje: określenie stanu aktualnego, określenie stanów przyszłych (prognozowanie), określenie stanów przeszłych (Paluchowski, 2007). Stefan Ziemski (1973, za: Jarosz, 2006) wymienia pięć aspektów diagnozy, zwanych przez niego diagnozami cząstkowymi: diagnoza identyfikacyjna, diagnoza genetyczna, diagnoza znaczenia, diagnoza fazy, diagnoza prognostyczna. Diagnoza identyfikacyjna (typologiczna)- nazywa dany stan rzeczy, przyporządkowuje do określonego typu lub gatunku, daje odpowiedź na pytanie co to jest? (Paluchowski, 2007). W literaturze odnaleźć można rozróżnienie między diagnozą typologiczną a nozologiczną (por. Paluchowski, 2007), obie jednak sprowadzają się do nazwania problemu zgodnie z obowiązującą klasyfikacją (ICD- 10, DC: 0-3 R) lub jak np. w przypadku zaburzeń integracji sensorycznej, specjalistyczną, usystematyzowaną wiedzą 2. Diagnoza genetyczna (kauzalna)- sprowadza się do poszukiwania przyczyn i mechanizmów rozwoju danego stanu rzeczy, odpowiada na pytania Skąd się to wzięło?, Jakie są tego źródła?. Jak podaje Paluchowski (2007), pułapką w prowadzeniu tego typu 1 Prezentowany materiał jest częścią artykułu złożonego do druku w pracy Różne oblicza rehabilitacji pod red. E. Pisuli, K. Bargiel- Matusiewicz i K. Walewskiej. 2 SPD (Sensory Processing Disorder)- zaburzenia przetwarzania sensorycznego- nie zostały uwzględnione w ICD-10, ani DSM- IV. W klasyfikacji diagnostycznej DC: 0-3R znajduje się kategoria zaburzenia regulacji związane z przetwarzaniem bodźców sensorycznych, która jest jedynie fragmentem klasyfikacji, którą posługują się diagności SI. 1

2 diagnozy może być zbyt pochopne wyciąganie wniosków o związkach przyczynowoskutkowych ze zwykłego następstwa w czasie. Diagnoza genetyczna wymaga szczegółowego poznania historii życia dziecka, łącznie z wczesnymi doświadczeniami około i poporodowymi (a zgodnie z najnowszą wiedzą również prenatalnymi) oraz sytuacji jego rodziny. Warto zwrócić uwagę, że odpowiedzi na pytania dotyczące przyczyn stanu aktualnego, często pozostają w formie hipotez a nie twierdzeń. Diagnoza znaczenia określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy (Jarosz, 2005, s. 20). Jest to zgodne z modelem wyjaśniania systemowego, diagnozę tę można również nazwać funkcjonalną (Paluchowski, 2007). Diagnoza fazy (rozwojowa) polega na identyfikowaniu fazy rozwojowej, w jakiej jednostka się znajduje lub poszukiwaniu odchyleń od obrazu typowego dla danego stadium rozwoju (Paluchowski, 2007). Psycholog nie powinien jednak ograniczać się do poszukiwania deficytów. Dla oceny rozwoju jednostki istotne są również jej mocne strony. Warto w tym miejscu przypomnieć o diagnozie pozytywnej, która jest nastawiona na wyszukiwanie właściwości psychicznych, mechanizmów osobowościowych oraz wpływów środowiskowych, które mogą spełniać rolę: korekcyjną wobec zaburzenia, kompensacyjną wobec skutków zaburzenia. (Obuchowska, 1981, 1995) Właściwości psychiczne ze znaczeniem pozytywnym to: sprawności o wysokim poziomie, specyficzne uzdolnienia, zainteresowania, właściwości zachowania mające charakter prospołeczny. Wpływy środowiskowe, o których mowa w definicji diagnozy pozytywnej obejmują: specyficzne właściwości osób ze środowiska dziecka, warunki kulturowe i bytowe, przedmioty materialne, warunki zapewniające odpoczynek (Obuchowska, 1981, 1995). Diagnoza prognostyczna obejmuje przewidywanie tego, jak badane zjawisko może się rozwinąć (Jarosz, 2005). Paluchowski (2007) wyróżnia trzy rodzaje prognoz: 2

3 prognoza podstawowa (opisuje przyszłą drogę jednostki zakładając, że nadal będą działać dotychczasowe czynniki), przewidywania (co się zdarzy, jeśli psycholog wykona pewne działania w kierunku jednostki i jej otoczenia), zalecenia (jakie działania należy wykonać, aby osiągnąć pożądany stan jednostki i otoczenia). W opiniach psychologicznych najczęściej spotykamy się z zaleceniem, a więc prognozą pragmatyczną, której cechą charakterystyczną jest użyteczność. Diagnoza pełna, rozumiana zarówno jako proces, jak i efekt końcowy całego postępowania, powinna zawierać wszystkie wyżej wymienione elementy. Główne cele diagnozy dziecka w wieku od 0 do 6 lat to: optymalizacja rozwoju, usuwanie zaburzeń, profilaktyka oraz prognostyka (por. Dołęga, 2005). Diagnosta może wybrać jedno z kilku podejść do diagnozy, które różnią się między sobą przede wszystkim stosowanym układem odniesienia. Anna Matczak (1994) wymieniła trzy podstawowe podejścia do diagnozy: statystyczne, modelowe, ipsatywne. W podejściu statystycznym układem odniesienia jest grupa. Podejście to realizuje cel normatywny, a więc określenie etapu rozwoju konkretnego dziecka względem danej fazy rozwojowej na tle norm (Dołęga, 2005). Takie podejście zakłada wykorzystanie w procesie diagnostycznym testów psychometrycznych. Muszą to być narzędzia posiadające normy dla danej populacji. Podejście modelowe także sprowadza się do oceny dziecka poprzez porównanie, jednak nie z grupą odniesienia (ilościowe), a wzorem (jakościowe). Opiera się na założeniu, że istnieje optimum funkcjonowania, które może stanowić układ odniesienia w ocenie psychologicznej. Diagnosta analizuje określone zachowania i cechy psychiczne osoby badanej, a następnie porównuje je z wzorem. Podejście modelowe wymaga odwołania się do jakościowo/ teoretycznie scharakteryzowanego standardu (Dołęga, 2005, s. 28). Narzędzia wykorzystywane w diagnozie o charakterze modelowym to przede wszystkim próby kliniczne i arkusze obserwacyjne. Podejście ipsatywne realizuje cel idiograficzny, układem odniesienia staje się badana jednostka. Diagnosta tworzy profil osoby badanej, zestawia i porównuje różne właściwości funkcjonowania psychologicznego tej samej osoby (Matczak, 1994). 3

4 W praktyce klinicznej, podczas prowadzenia diagnozy z reguły korzysta się ze wszystkich podejść. Wybór podejścia jest oczywiście uzależniony od zadania diagnostycznego, jednak podczas całościowej oceny funkcjonowania psychicznego można te trzy podejścia traktować jako komplementarne. Poza tym, nawet jeśli zadaniem psychologa jest np. selekcja i wybór pada na podejście statystyczne, brak wystandaryzowanych na polskie warunki narzędzi, zmusza do oparcia diagnozy również na podejściu modelowym. Schemat postępowania diagnostycznego Diagnozowania nie należy sprowadzać do przeprowadzenia testów., Jest to proces, który powinien mieć swoją strukturę. Paluchowski (2007, s.27) przedstawia następujące etapy procesu diagnostycznego: Prediagnostyczny, obejmujący wszystko to, co w czasie wyprzedza właściwe diagnozowanie; Badania diagnostycznego (identyfikacji), czyli interakcji, w której głównym celem osoby uczestniczącej w badaniu jest komunikowanie, nadawanie informacji, a celem osoby badającej ich odbiór oraz decydowanie o użyteczności informacji i ich kompletności. Na tym etapie należy przeanalizować problem w takiej postaci, w jakiej przedstawił go badany i dzięki kolejnym hipotezom przeformułować go do postaci problemu psychologicznego ; Wyjaśniania, w którym diagnosta dokonuje symbolicznego opisu zachowania testowego, poszukuje związku zachowań testowych i pozatekstowych oraz decyduje o planie interwencji; Interwencji. Etap prediagnostyczny obejmuje wszystko, co wyprzedza właściwe badanie, a co osoby badanego i badacza wnoszą w interakcję. Badana jednostka, rozumiejąc społeczną rolę diagnosty oraz funkcje i skutki badania, przychodzi z dotychczasową historią swojego życia, w którym badanie jest tylko chwilą ze swoimi problemami, potrzebami oraz celami. Badający natomiast przynosi na to spotkanie profesjonalną wiedzę, narzędzia i procedury diagnostyczne, swój system wartości i preferencje do określonego stylu diagnozowania (Paluchowski, 2007, s.29). Etap badania diagnostycznego może mieć różną strukturę w zależności od funkcji diagnozy, specyfiki badanych osób czy grup. Podczas diagnozowania dziecka w wieku 0-6 warto ten etap podzielić na kilka kroków. 4

5 Krok pierwszy to zebranie danych biograficznych, informacji od rodziców, opiekunów, wychowawców, ustalenie przyczyny zgłoszenia dziecka do Poradni. W tym celu przydatne będą takie metody, jak: wywiad, obserwacja i analiza dokumentów. Bardzo często rodzice dziwią się, że na pierwsze spotkanie zapraszamy ich bez dziecka, bo uważają, że to z dzieckiem są problemy. Nie zawsze jest możliwe, aby podczas pobytu rodzica w gabinecie, ktoś w poradni zajął się dzieckiem. Z kolei rozmowa o dziecku przy dziecku z psychologicznego punktu widzenia nie jest właściwa, nawet jeśli rodzic uparcie twierdzi, że dziecko zajmie się zabawkami i nie będzie słuchać. Sytuacje, w których można kolejno przeprowadzić wywiad z jednym, później drugim rodzicem i zobaczyć dziecko w kontakcie z nimi są rzadkie. Najczęściej dziecko do poradni przyprowadza jeden rodzic, a kiedy wszystkie formalności z jego strony są dopełnione (zgoda na badanie, wywiad), rolę tę przejmują dziadkowie albo opiekunki. Pierwszy krok na etapie badania diagnostycznego jest również czasem na nawiązanie kontaktu z dzieckiem i rodzicami. Nie wszystkie dzieci są na pierwszym spotkaniu gotowe do współpracy z psychologiem. Czasem trzeba dać im więcej czasu na oswojenie się z nową osobą i miejscem. Reguła ta dotyczy również rodziców. Kolejnym krokiem jest przełożenie zgłaszanego przez otoczenie problemu na język psychologii, postawienie roboczych hipotez. Na podstawie hipotez oraz oczekiwań, z jakimi zgłosili się rodzice, można wytyczyć zadanie diagnostyczne. Diagnostyka dzieci może koncentrować się na opisie wybranych cech i działań lub dotyczyć całokształtu funkcjonowania psychicznego (Dołęga, 2005). Jeśli diagnostyka dziecka koncentruje się na wybranych czynnościach czy funkcjach psychicznych, to przedmiotem badania stają się wybrane aspekty następujących obszarów rozwoju : somatycznego, motorycznego, kontaktów społecznych, emocjonalnego, poznawczego, mowy. Jeśli diagnoza dziecka ma dotyczyć całokształtu funkcjonowania, sięgamy po informacje uzyskane w diagnozie poszczególnych sfer i staramy się w oparciu o wybraną teorię nakreślić spójny portret psychologiczny dziecka. Diagnostyka osobowości dziecka w wieku przedszkolnym (Dołęga, 2005) obejmować będzie między innymi: - opis typu temperamentu dziecka, - ocenę sprawności umysłowej, zdolność, możliwości, - analizę niektórych elementów strukturalnej regulacji psychicznej np. systemu nawyków, poczucia tożsamości płciowej, struktury elementarnych potrzeb. Krok trzeci polega na adekwatnym do zadania diagnostycznego doborze narzędzi. Inny zestaw zastosujemy, aby sprawdzić czy zgłaszana przez rodziców odmowa chodzenia do 5

6 przedszkola ma związek z zaburzeniami więzi, inny, jeśli chcemy ocenić funkcjonowanie poznawcze dziecka. Krok czwarty to analiza danych uzyskanych w procesie diagnostycznym pod kątem weryfikacji hipotez i konstruowania dalszej diagnozy. Zdarza się, że oznacza to powrót do kroku trzeciego, a więc wyboru dalszych narzędzi. Często po kilku spotkaniach z dzieckiem musimy znów spotkać się z rodzicami, bo niezbędny staje się dalszy wywiad. W procesie diagnostycznym zawsze należy przeznaczyć czas na kolejne spotkania z rodzicami. Po pierwsze dlatego, że wywiady z nimi są źródłem danych do weryfikacji hipotez, po drugie dlatego, że nie zawsze możemy oczekiwać od nich zupełnej szczerości przy pierwszym spotkaniu. Często potrzebują czasu na to, aby być w stanie z nami otwarcie rozmawiać, szczególnie jeśli dotyczy to trudnych przeżyć, doświadczania przemocy. Etap trzeci - wyjaśniania, to w pracy psychologa z reguły sporządzanie opinii lub przygotowanie porady dla rodziców. Opinia zawiera skrócony opis przebiegu diagnozowania, dane zebrane z wykorzystaniem zastosowanych narzędzi (w tym wyniki w testach), analizę i interpretację uzyskanych informacji oraz zalecenia do interwencji (dla rodziców, nauczycieli i innych specjalistów). Etap czwarty (interwencji) jest różnie realizowany. Czasem porada, zaproponowanie zabaw, które rodzice mogą przeprowadzać z dzieckiem w domu, wskazanie zajęć, na które można dziecko zapisać czy specjalisty, do którego powinno się udać, sporządzenie opinii, która trafia do placówki edukacyjnej jest adekwatną interwencją ze strony psychologa. Zdarza się jednak, że plan interwencji jest bardziej rozbudowany i wymaga dalszej współpracy z psychologiem. Wtedy najczęściej działania diagnostyczne i terapeutyczne są prowadzone przez inne osoby. Kompetencje diagnosty Diagnoza jako proces poznawczo- decyzyjny wymaga od osoby badającej posiadania odpowiednich kompetencji. Według Jarosz i Wysockiej (2005) podstawowe dyspozycje diagnosty, to: wiedza merytoryczna, zdolność wykorzystania wiedzy merytorycznej, podstawowa umiejętność obserwowania i prowadzenia rozmowy, określone sprawności techniczne. Wiedzę merytoryczną z zakresu psychologii zdobywa się nie tylko podczas studiów, lektury książek psychologicznych, ale również szkoleń i staży. Doszkalanie, podążanie za 6

7 najnowszą wiedzą jest ważne w każdym zawodzie, również psychologa. Pojawiają się nowe narzędzia oraz nowe propozycje analizy i interpretacji danych uzyskanych za pomocą starych narzędzi, które warto poznać. Zdolność wykorzystania wiedzy merytorycznej obok logicznego myślenia i zestawienia ze sobą informacji, przejawia się moim zdaniem również w świadomym wyborze teorii psychologicznej leżącej u podstaw diagnozy. Formułując nasze pytania i wnioski, używamy pewnych pojęć psychologicznych, które pochodzą z jakiejś określonej szkoły czy tradycji w psychologii. Ważne jest abyśmy robili to świadomie i mieli pełną jasność, jakie jest znaczenie tych pojęć- m.in. po to, aby nie naginać ich potem do uzyskanych danych, ani nie wzbogacać o potoczne intuicje, co poddałoby w wątpliwość rzetelność naszego badania (Stemplewska- Żakowicz, 2005, s. 92). Przeprowadzając diagnozę w oparciu o testy psychometryczne, opieramy się na podejściu wybranym przez autora. Test ma swoje podstawy teoretyczne, wyniki możemy interpretować jedynie zgodnie z założeniami jego twórców. Czasem możliwa jest analiza jakościowa, która nie dotyczy materiału testowego, tylko okoliczności, sposobu wykonania zadań np. ocena męczliwości ręki podczas wykonywania zadań z Testu Rozwoju Percepcji Wzrokowej M. Frostig. Korzystanie z pozostałych metod ( wywiadu, obserwacji, analizy dokumentów, niektórych metod projekcyjnych, prób klinicznych) wymagają od nas wyboru orientacji teoretycznej i analizy, a często również zaplanowania badania, zgodnie z tą orientacją. Diagnosta musi posiadać umiejętność obserwacji i prowadzenia rozmowy. Po pierwsze po to, aby nawiązać z osobą badaną kontakt. Po drugie, żeby w procesie diagnostycznym wykorzystać wywiad i obserwację. Szutrowa (1991) zwraca uwagę, że na zdolność wchodzenia z osobą badaną w kontakt wpływa również osobowość diagnosty. Jak pisze: Aby nawiązać dobry kontakt z osobą badaną. Diagnosta musi nie tylko chcieć to zrobić, musi też umieć. Istnieją takie cechy i nawyki, które znacznie tę zdolność ograniczają (Szutrowa, 1991,s. 37). Są to: nawyk oceniania i wartościowania postępowania innych osób, nadmierne poczucie odpowiedzialności za badanego, tendencja do dominacji, lęk diagnosty (m. in. przed kontaktem, własną bezradnością, naruszeniem schematów). 7

8 Określone sprawności techniczne, które diagnosta powinien posiadać, dotyczą umiejętności posługiwania się dostępnymi narzędziami i konstruowania własnych (arkuszy obserwacji, prób klinicznych, planowania wywiadów). Metody i narzędzia wykorzystywane w diagnozie dziecka w wieku 0-6 Wywiad Wywiad jest bardzo cennym źródłem informacji o dziecku i jego rodzinie. Tym, co odróżnia wywiad od swobodnej rozmowy, jest jego struktura (Stemplewska- Żakowicz i Krejtz, 2005). Szutrowa (1991) opisuje następujące kroki w planowaniu tematyki wywiadu: 1. Sformułowanie celu diagnozy. 2. Wybór kategorii diagnostycznych. 3. Sformułowanie pytań i/lub hipotez diagnostycznych. 4. Określenie zbioru niezbędnych informacji 5. Planowanie szczegółowej tematyki wywiadu. Planowanie wywiadu powinno rozpocząć się od określenia celu, odpowiedzi na pytanie Po co prowadzę wywiad? (Szustrowa, 1991). Zazwyczaj przy pierwszym spotkaniu z rodzicami cel jest ogólny, sprowadza się do zdobycia informacji na temat zgłaszanego problemu, historii życia dziecka i rodziny. Dopiero w toku postępowania diagnostycznego pojawiają się pytania lub hipotezy odnośnie funkcjonowania dziecka i rodziny, których weryfikacja stanie się celem kolejnych wywiadów z rodzicami. Określenie celu wywiadu ukierunkowuje uwagę diagnosty na pewne obszary tematyczne, lecz nie daje jeszcze jednoznacznie odpowiedzi na pytanie, o czym rozmawiać w trakcie wywiadu (Szustrowa, 1991, s.70). Kolejnym krokiem jest wybór kategorii diagnostycznych opartych na orientacji czy teorii psychologicznej. Problem ten został omówiony przy okazji rozważań nad kompetencjami diagnosty. Następnie należy ustalić: Na jakie szczegółowe pytania dotyczące człowieka chcę znaleźć odpowiedź? (Szustrowa, 1991). Sformułowanie pytań i/lub hipotez diagnostycznych bezpośrednio zależy od wybranej przez diagnostę teorii. Przykładowo, jeśli podczas diagnozy dziecka w wieku przedszkolnym psycholog opiera się na teorii potrzeb Maslowa (1964), to pytania dotyczyć będą zaspokojenia lub deprywacji danej potrzeby. Psycholog wybierający 8

9 teorię zadań rozwojowych Havighursta (1974 za: Brzezińska i Trempała, 2002), pyta o realizację zadań rozwojowych danego stadium. Realizując kolejny krok planowania wywiadu, należy ustalić zakres informacji o człowieku niezbędny do odpowiedzi na pytanie diagnostyczne. Odwołując się do wyżej przytoczonych przykładów: Co muszę wiedzieć o dziecku, żeby ocenić czy jego potrzeba bezpieczeństwa jest zaspokojona?, Jakie są zadania rozwojowe wieku przedszkolnego?. Planowanie szczegółowej tematyki wywiadu jest dla mnie jednoznaczne z operacjonalizacją wskaźników. Wracając do przykładu: jeśli jednym z zadań rozwojowych wieku przedszkolnego jest osiągnięcie elementarnej sprawności i pewnego stopnia kompetencji, sprzyjającej elementarnej samodzielności życiowej (Havighurst, 1972, za: Przetacznik- Gierowska, Tyszkowa, 1996), na tym etapie planowania wywiadu należy ustalić m.in. jakie zachowania będą świadczyły o samodzielności dziecka. Jeśli zapytam rodzica: Czy dziecko jest samodzielne?, w rzeczywistości uzyskam odpowiedź na pytanie Jak rodzic ocenia samodzielność swojego dziecka?. Aby zdobyć informacje na temat samodzielności dziecka powinnam ocenić, co o tej samodzielności świadczy (np. posługiwanie się łyżką, jedzenie posiłków bez pomocy dorosłego, ubieranie się bez pomocy dorosłego itp.) i o to pytać rodzica. W praktyce zawodowej zdarzyło mi się, że rodzic oceniał swoje czteroletnie dziecko jako bardzo samodzielne. Okazało się, że dziecko było nadal karmione i ubierane, a samodzielność według ojca przejawiała się w umiejętności samotnej zabawy. Na podstawie zoperacjonalizowanych wskaźników możemy stworzyć konkretny zestaw pytań i odpowiedzi (wywiad ustrukturalizowany) lub zbiór informacji koniecznych do zdobycia w wywiadzie. Decyzja o wyborze ustrukturalizowanego lub swobodnego wywiadu zależy od wielu czynników, w tym m.in. od celu badania, charakteru osoby badanej, czasu, jakim dysponuje diagnosta (Jarosz, Wysocka, 2005). Na pierwsze, służące zebraniu ogólnych informacji o dziecku, rodzinie i zgłaszanym problemie, spotkanie z rodzicami z reguły wybieram wywiad częściowo ustrukturalizowany, który dopuszcza pytania otwarte, zmiany kolejności pytań, a także pytania w reakcji na odpowiedzi osoby badanej. Wywiad taki, w przeciwieństwie do ustrukturalizowanego, pozwala na pogłębiony kontakt (Stemplewska- Żakowicz, 2005). W dalszym postępowaniu diagnostycznym zdarza mi się korzystać z wywiadu swobodnego, przede wszystkim kiedy stawiam hipotezy odnośnie problemów w obrębie więzi, w systemie rodzinnym, przemocy. To, co osoba badana mówi nie musi być tożsame z tym, co świadomie myśli, ani z tym, co nieświadomie odczuwa, ani też z tym, co obiektywne jest (Stemplewska- Żakowicz, 1987, s. 8). Wywiad swobodny i sposób jego 9

10 zapisu (nagranie dźwięku lub obrazu i dźwięku) pozwala na bogatszą analizę jakościową uzyskanych danych. Do podstawowych danych z wywiadu należą (Szustrowa, 1991): Treść wypowiedzi, Kontekst wypowiedzi (obejmujący poprzedzające ją pytanie lub towarzyszące jej emocje), Forma wypowiedzi, Zachowania niewerbalne (mowa ciała, ton głosu, fluencja językowa, wygląd osoby badanej), Recypatia (wrażenia jakie osoba badany wywiera na diagnoście). Treść wypowiedzi, a więc to, co badany powiedział, to nie tylko fakty ale również jego odczucia, myśli, opinie, wnioski. Podczas stosowania wywiadu, który pozwala na pytania w reakcji na odpowiedź osoby badanej i swobodne jej wypowiedzi warto na bieżąco odróżniać fakty od opinii. Przykładowo: informacja od matki, że jej dziecko jest złośliwe, jest oceną, a psycholog powinien dotrzeć do konkretnych zachowań, na których ocena ta została oparta. Znajomość opinii rodziców wiele wnosi w proces diagnostyczny (dzięki niej widzimy m.in., jakie wymagania są stawiane dzieciom, jakie systemy wartości funkcjonują w rodzinie) pod warunkiem, że poznamy również fakty, a więc konkretne zachowania dziecka, na których ocena rodzica była oparta. W dotarciu do tych informacji może pomóc stosowanie tzw. pytań sokratejskich. Paul (1993, za: Paluchowski, 2007) wymienia następujące przykłady pytań sokratejskich: Badanie przyczyn i dowodów, pytania typu: Jakie masz powody, żeby tak mówić?, Skąd się wzięło twoje przekonanie, że.?, Jak do tego doszedłeś?. Pytania wyjaśniające typu: Co rozumiesz przez...?, Czy możesz podać jakiś przykład?, Czy możesz powiedzieć o tym coś więcej?. Badanie implikacji i następstw: Jakie są konsekwencje?, Jeśli wystąpiło, to co jeszcze może się zdarzyć?. Sondowanie założeń, pytania typu: Czy można zakładać coś innego?, Czy twoje rozumowanie oparte jest na tym, że?. Jak wcześniej wspomniałam, warto rozróżnienia między faktami a opiniami dokonywać na bieżąco. Wtedy, poprzez kolejne pytania, możemy dotrzeć do faktów. Podczas następnego spotkania z różnych przyczyn (np. wycofania się rodzica z kontaktu) możemy nie mieć możliwości powrotu do tematu. 1

11 Warto pamiętać, że dziecko ma dwoje rodziców i w miarę możliwości przeprowadzić wywiad z obydwojgiem. Rodzice mogą zwracać uwagę na inne rzeczy, inaczej pamiętać przeszłość dziecka, szczególnie pierwsze miesiące czy lata jego życia. Czasem wskazane jest, aby rozmawiać z rodzicami rozłącznie, np. jeśli odnosimy wrażenie, że jeden rodzic może wywierać presję na drugim. Podczas przeprowadzania wywiadu bardzo ważne jest, aby zadawać tylko jedno pytanie na raz. Osoba badana musi mieć jasność co do tego, o co jest pytana, natomiast diagnosta musi wiedzieć, czego dotyczy odpowiedź. Wymaga to również od diagnosty stosowania języka zrozumiałego dla badanego i dążenia do pełnego zrozumienia wypowiedzi osoby badanej. W diagnozie przesiewowej dziecka w wieku od 0 do 6 lat można korzystać z wywiadów stworzonych przez klinicystów. Przykładem może być Checlist for Autism In Toddlers (CHAT) S. Baron- Cohena i współpracowników oraz inne wywiady zamieszczone na stronie internetowej Autism Research Centre 3. Rozmowa z wychowawcą Psycholog, który odwiedza dziecko w placówce edukacyjnej ogląda jedynie próbkę jego zachowania. To, co danego dnia obserwuje może różnić się od tego, co na co dzień widzi wychowawca. Dziecko może mieć obniżony nastrój, np. z powodu rozwijającej się infekcji albo przykrości, która spotkała je w drodze do przedszkola. Może się również zdarzyć, że zachowania, będące powodem zgłoszenia dziecka do psychologa, podczas obserwacji nie wystąpią. W związku z tym warto zebrać informacje na temat funkcjonowania dziecka również od wychowawcy, nawet jeśli zgłaszany problem nie dotyczy bezpośrednio funkcjonowania dziecka w przedszkolu czy żłobku. Warto pamiętać, że podczas postępowania diagnostycznego nie powinniśmy udzielać wychowawcy żadnych informacji odnośnie dziecka, a opinia, którą sporządzimy może trafić do placówki edukacyjnej tylko pod warunkiem, że rodzic wyrazi na to zgodę. Taka postawa psychologa jest niestety często mylnie interpretowana przez nauczycieli jako brak chęci współpracy. W rzeczywistości jednak wiąże się z etyką postępowania diagnostycznego, w tym z zachowaniem poufności uzyskanych danych. Jeśli spotkanie z wychowawcą nie jest możliwe, warto poprosić o sporządzenie opinii odnośnie funkcjonowania dziecka w placówce. Dobrze sporządzona opinia będzie zawierać 3 1

12 zarówno opis zachowań dziecka, jak i ocenę tych zachowań, wskazanie na jego mocne i słabe strony. Obserwacja W diagnostyce dzieci obserwacja jest jedną z podstawowych metod, często stosowaną jednocześnie z innymi (np. prowadzenie obserwacji podczas rozwiązywania przez dziecko testu). W literaturze odnaleźć można następujące typy obserwacji, wyróżnione ze względu na sposób zbierania informacji (Jarosz, Wysocka, 2005): bezpośrednia versus pośrednia; kontrolowana versus swobodna; jawna versus ukryta; neutralna versus uczestnicząca. Obserwacja bezpośrednia prowadzona jest przez diagnostę, który na bieżąco rejestruje obserwowane zachowania. Obserwacja pośrednia polega na analizie faktów i spostrzeżeń dokonanych przez kogoś innego np. rodziców, wychowawców. Podczas procesu diagnostycznego rodzice i nauczyciele często są proszeni o dokonywanie obserwacji, warto ich wtedy poprosić o zapisywanie konkretnych zachowań, a nie ich oceny. Obserwację kontrolowaną prowadzi się w oparciu o wcześniej przygotowane narzędzie np. kwestionariusz, skalę lub arkusz. Jeśli narządzie to tworzone jest w duchu diagnozy modelowej, musi mieć spójne podstawy teoretyczne. Na pierwsze spotkanie z dzieckiem w gabinecie warto przygotować sobie arkusz obserwacyjny, który usystematyzuje zbieranie danych o zachowaniu dziecka. Przykładowe kategorie, które może taki arkusz zawierać, to (por. Namysłowska, 2004) : 1. Aktywność i uwaga (np. Czy dziecko utrzymuje uwagę na zadaniu?, Czy dziecko chodzi po gabinecie?); 2. Kontakt z badającym (np. Jak reaguje na rozstanie z opiekunem?, Czy dziecko nawiązuje kontakt wzrokowy?); 3. Mowa i komunikacja (np. Czy dziecko wykorzystuje mimikę twarzy, gesty w komunikacji?, Czy dziecko wykonuje proste instrukcje werbalne?); 4. Zabawa (np. Jakie zabawki dziecko wybiera?, Czy w zabawie pojawiają się motywy przewodnie?); 5. Stan fizykalny dziecka (np. Czy dziecko ma na ciele ślady przemocy?, Czy dziecko ma na skórze zmiany alergiczne?). 1

13 Przeciwieństwem obserwacji kontrolowanej jest obserwacja swobodna, która daje ogólną wiedzę o obiekcie, jednak według niektórych autorów (Jarosz, Wysocka, 2005) ma niskie walory diagnostyczne. Rozróżnienie na obserwację jawną i ukrytą dotyczy świadomości osoby badanej, że jest obserwowana. W pierwszym przypadku osoba badana wie, że jest obserwowana, jednak nie zna celu i przedmiotu obserwacji. Podczas przeprowadzania obserwacji ukrytej badani nie mają świadomości, że są obserwowani. Obserwacja neutralna może obejmować tylko zachowania naturalnie występujące lub aranżowane przez pozostającego z boku badającego. W przypadku obserwacji uczestniczącej badający bierze udział w aktywności grupy, jest jej członkiem. Osoba badająca może zastosować różne techniki diagnostyczne, szeroko opisywane w literaturze. Jarosz i Wysocka (2005) wymieniły i scharakteryzowały następujące typy obserwacji: obserwacja ciągła, obserwacja fotograficzna, próbki zdarzeń, ocena cech. Obserwacja ciągła najczęściej prowadzona jest za pomocą dzienników obserwacji i dotyczy konkretnego zagadnienia np. rozwoju jakiejś umiejętności. W praktyce klinicznej wykorzystuję obserwację ciągłą pośrednią, a więc analizuję dzienniki wypełniane przez rodziców lub wychowawców. Nauczycielki przedszkolne prowadzą dzienniki obserwacyjne, z których można np. dowiedzieć się jak przebiegała adaptacja dziecka do przedszkola. Obserwacja fotograficzna polega na szczegółowym, zaplanowanym i ciągłym obserwowaniu zachowania w ustalonych warunkach i czasie. Psycholog odwiedzający dziecko w przedszkolu posługuje się tą techniką. Istotne jest aby zapisywać wszystko, co jednostka mówi i robi, a także to, co robi się i mówi wobec niej. Najlepiej używać języka potocznego, po to, aby zapisać wydarzenia a nie ocenę tych wydarzeń (opisujemy zachowanie dziecka np.: staje za grupą, zasłania twarz ręką, patrzy w podłogę, a nie naszą interpretację: wstydzi się ). Diagnosta, w zależności od celu badania, może obserwować dziecko podczas zabawy swobodnej, zajęć zorganizowanych przez wychowawcę, zabawy w ogrodzie, posiłków itd. Zbieranie próbek zdarzeń polega na obserwacji dziecka w oczekiwaniu na wystąpienie wydarzenia, w którym mają miejsce interesujące badacza zachowania. Kiedy to 1

14 nastąpi, badacz dokładnie je opisuje wraz z kontekstem sytuacyjnym, wypowiedziami dziecka i osób z otoczenia. Ocena cech odbywa się za pomocą skal obserwacyjnych. Przykładem może być obserwacja dziecka podczas badania DSR i ocena według wymiarów Skali Obserwacyjnej. Próby kliniczne W praktyce zawodowej często posługujemy się próbami klinicznymi, które zazwyczaj są realizowane w formie zabawy. W Polsce brakuje znormalizowanych narzędzi pomiarowych, jednak badania naukowe oraz zagraniczne narzędzia podsuwają wiele pomysłów użytecznych w modelowej diagnozie dziecka. Przykładem może być badanie mentalizowania: Badania naukowe dostarczają konkretnych informacji na temat kolejnych osiągnięć związanych z rozwojem teorii umysłu u dzieci. Wiemy, że: w 2 r. ż. dziecko zaczyna używać słów odnoszących się do stanów wewnętrznych innych osób (percepcji i emocji : chce, szuka, czuje ); wie, że aby zobaczyć zdjęcia trzeba mieć odsłonięte oczy; w 3 r. ż.: dziecko zaczyna używać słów odnoszących się do stanów mentalnych innych osób: wie, myśli, pamięta ; rozróżnia, czy ktoś coś rzeczywiście widzi, czy sobie o tym tylko pomyślał; rozumie, że jeżeli coś przed kimś schowa, to ta osoba nie będzie tego widziała; w 4 r. ż. dziecko rozumie, że dwie osoby, które patrzą się na ten sam obiekt mają różne perspektywy i mogą widzieć coś innego; w 5 r. ż dziecko prawidłowo wykonuje test fałszywych przekonań pierwszego rzędu (próba Sally- Ann) (Kurcz, 2002). W oparciu o tę wiedzę można stworzyć szereg prób klinicznych lub posłużyć się zadaniami, które były wykorzystane podczas badań naukowych. Próbę Sally- Ann (Wimmer, Perner, 1983) można odtworzyć w formie teatrzyku. Dziecku można przydzielić rolę postaci zostawiającej swój przedmiot w konkretnym miejscu i poszukującej go po zaakcentowanej zmianie dokonanej przez partnera zabawy lub osoby, która nie uczestniczy w scence, jedynie ją ogląda i ma za zadanie ocenić gdzie Sally będzie szukać swojej piłki. W badaniu można także wykorzystać rysunek Sally- Ann. Umiejętność dostrzegania perspektywy drugiej osoby można ocenić np. stawiając na środku stołu misia, który do dziecka siedzi przodem a do psychologa tyłem i prosząc dziecko o opisanie, co każde z nas może widzieć. Ciekawą formą sprawdzania rozwoju teorii umysłu jest również zabawa w chowanego lub w chowanie przedmiotów. Celem prób klinicznych może być również sprawdzenie: 1

15 rozwoju motorycznego dziecka (np. prośba o podskakiwanie na jednej nodze, odmierzanie długości stópkami ), koordynacji ruchów (np. próba palec-nos), analizy i syntezy słuchowej (np. rozróżnianie głosek opozycyjnych, wyróżnianie pierwszych głosek w słowach), pamięci słuchowej bezpośredniej (prośba o powtórzenie kilku cyfr). Jako próby kliniczne można wykorzystać zadania z testów obcojęzycznych, które są tłumaczone na język polski, jednak nie posiadają norm dla populacji dzieci polskich. Przykładem takiego testu jest Skala do Badania Inteligencji według Stanford- Binet Intelligence Scale z 1937, wersja L w opracowaniu L.M. Termana i M.A. Merrill w polskim opracowaniu E. Skrzypek Śliwińskiej (Wojszczyk, Woźniakova, 2005). Analiza dokumentów Dokumenty, które najczęściej analizuje psycholog diagnozujący dziecko, to rysunki i inne wytwory dziecka, opinie wychowawców, dokumenty medyczne, opinie sporządzane na potrzeby sądów. Jarosz i Wysocka (2005) podają następujące typy dokumentów: intencjonalne (powstałe z inicjatywy badacza) i zastane (powstały i istnieją bez udziału badającego), kronikarskie (dokumentujące fakty, wydarzenia i działania np. akta sądowe, dzienniki zajęć) i opiniodawcze (dostarczające informacji o subiektywnym odbiorze rzeczywistości np. pamiętniki, listy), systematyczne i okolicznościowe, oficjalne i osobiste, pisane, cyfrowe. Dokumenty te mogą zostać poddane następującym rodzajom analizy (Jarosz, Wysocka, 2005): Analiza zewnętrzna- ustalenie czasu, okoliczności, warunków powstania dokumentu, identyfikacja jego autora i adresata, ocena zawartości informacyjnej dokumentu, jego autentyczności; Analiza wewnętrzna- poznanie, zrozumienie i wyjaśnienie zawartości dokumentu zarówno od strony formalnej, jak i treściowej; Analiza formalna- dotyczy wyglądu, sposobu wykonania dokumentu, struktury, estetyki. 1

16 Analiza treściowa- opis i interpretacja treści zawartych w dokumencie, a więc faktów, opinii, postaw, wiedzy autora; Analiza ilościowa- polega na ustaleniu częstotliwości występowania różnych kategorii analitycznych, stanowiących wskaźnik badanych cech. Na jej podstawie możliwe jest dokonywanie obliczeń statystycznych. Analiza jakościowa- polega na uchwyceniu indywidualnych właściwości twórcy dokumentu, daje możliwość wnioskowania o cechach, postawach, wiedzy, wartościach autora. Testy psychologiczne Test Matryc Ravena- wersja kolorowa- TMK (Szustrowa i Jaworska, 1992) TMK służy do badania spostrzegania i myślenia u dzieci w wieku od 3;11 do 9;12 lat. Jest dostępny w wersji zeszytowej. Składa się z trzech serii, każda po dwanaście zadań. Każde zadanie polega na wybraniu fragmentu pasującego do wzoru, przy czym w serii A wybrany fragment ma uzupełnić ciągłość wzoru, w serii Ab utworzyć zamkniętą figurę, w serii B utworzyć analogię między parami figur. Osoba badana musi wykonać wszystkie zadania. Test jest przeznaczony zarówno do badań indywidualnych, jak i grupowych. Sądzę jednak, że w przypadku dzieci do 6 roku życia grupowe badanie tym testem powinno być prowadzone raczej w formie przesiewowej niż jako element indywidualnego postępowania diagnostycznego. W związku z tym, że TMK jest testem niewerbalnym, wymaga od osoby badanej jedynie wskazania wybranej odpowiedzi (nie zawiera żadnych innych prób wykonaniowych), nie nakłada na osobę badaną ograniczeń czasowych, więc może być stosowany w badaniu osób z trudnościami w obrębie mowy, słuchu lub narządu ruchu. Skala Dojrzałości Umysłowej Columbia autorzy: B. Burgemeister, L. Hollander Blum, I. Lorge (Ciechanowicz, 1992) Skala służy do badania dojrzałości umysłowej rozumianej jako zdolność do rozumowania przejawiająca się w umiejętności klasyfikowania danych percepcyjnych i pojęć symbolicznych. Skala przeznaczona jest do badania dzieci w wieku od 3;5 do 9;11 lat. Składa się z 70 kart z rysunkami (od 3 do 5) przedstawiającymi obiekty powiązane z doświadczeniem dziecka. Zadaniem osoby badanej jest wskazanie obiektu, który nie jest podobny do pozostałych. Dziecko nie ma limitu czasu, nie musi również rozwiązać 1

17 wszystkich, charakteryzujących się wzrastającym poziomem trudności zadań (dla każdej grupy wiekowej jest poziom początkowy i końcowy). Skala jest przeznaczona jedynie do badań indywidualnych. Posiada podobną charakterystykę jak TMK więc może być stosowana do badania dzieci z trudnościami w obrębie słuchu, mowy i narządu ruchu. Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera P-93 (Jaworowska, Matczak, Szutrowa, 1996) Skala służy do pomiaru inteligencji niewerbalnej rozumianej jako zdolność przystosowawcza jednostki. Test bada możliwości poznawcze jednostki, polegające na zdolności uczenia się nowego materiału. Posiada polskie normy dla populacji ogólnej: dzieci w wieku 3-15 lat i dzieci głuchych 6-14 lat. Skala składa się z 52 zadań pogrupowanych w serie (od A do M), po cztery zadania w każdej. Wszystkie zadania mają tę samą formę. Osobie badanej prezentuje się wzór narysowany na pasku (umieszcza się go w drewnianej ramce) oraz pewną liczbę klocków. Badany ma odtworzyć za pomocą klocków układ określony przez informacje zawarte we wzorze, umieszczając klocki w przegródkach ramki pod odpowiednimi elementami wzoru. Badający nie przekazuje żadnej instrukcji słownej, przy badaniu najmłodszych stosuje się przy niektórych próbach demonstrację. Badanie rozpoczyna się od zadania wyjściowego dla danej grupy wiekowej i kończy na serii, w której żadne zadanie nie zostanie poprawnie rozwiązane. Test można stosować w badaniach dzieci z trudnościami w obrębie mowy. Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej M. Frostig (Pietsch- Szurek, Szmigielska- Siuta, Siuta, 1992) Test służy do badania poziomu rozwoju percepcji wzrokowej, składającej się z następujących zdolności: koordynacja wzrokowo- ruchowa, spostrzeganie figury i tła, spostrzeganie stałości kształtu, spostrzeganie położenia figur, spostrzeganie stosunków przestrzennych. Test jest przeznaczony dla dzieci w wieku od 3;11 do 7;11 lat. Badanie może być przeprowadzone grupowo (do 10 osób). Osoba badana otrzymuje zeszyt testowy i kredki, przed każdym zadaniem udzielana jest inna, szczegółowa instrukcja. Podczas testu obserwować można również sprawność grafomotoryczną dziecka i męczliwość ręki. 1

18 Dziecięca Skala Rozwojowa DSR A. Matczak, A. Jaworowska, A. Ciechanowicz, D. Fecenec, J. Stańczak, E. Zalewska (2007) Przedmiotem diagnozy DSR jest aktualny poziom rozwoju dziecka oraz cechy temperamentu dziecka. Diagnozę z zastosowaniem DSR prowadzi się w celu prognozowania dalszego rozwoju, wczesnego wykrywania sygnałów o nieprawidłowościach rozwojowych, identyfikacji dziedzin odpowiedzialnych za opóźnienia, określania potrzeb stymulacyjnych dziecka. DSR posiada normy dla dzieci w wieku od 2 miesięcy do 3 lat i 30 dni. DSR składa się ze Skali Wykonaniowej i Obserwacyjnej. Pierwsza z nich zawiera 10 testów: manipulacja, percepcja, bazgranie i rysowanie, klocki, porównywanie, pamięć, mowa, słownik, zachowania społeczne, motoryka. Dla każdego przedziału wiekowego zaznaczony jest podtest wyjściowy. Skala obserwacyjna składa się z 10 pozycji (wrażliwość, aktywność, rytmiczność, typowość zachowania, reagowanie na nowość, łatwość przystosowania, siła reakcji, jakość nastroju, odporność na rozproszenie uwagi, wytrwałość) ocenianych na 5- punktowej, opisowej skali. O ocenę wrażliwości, rytmiczności i typowości zachowania proszony jest rodzic, który był obecny podczas badania. Skala Obserwacyjna pozwala na ocenę temperamentu dziecka w zakresie wigoru, adaptacyjności, rytmiczności, wrażliwości. Oprócz interpretacji wyniku będącego wskaźnikiem poziomu rozwoju, można dokonać również analizy profilowej (ocena mocnych i słabych stron) oraz oceny wpływu temperamentu dziecka na jego rozwój. W przypadku dzieci do 1 r. ż. wskazane jest używanie DSR do badań przesiewowych, a nie analizy profilowej. Według autorów test motoryka jest wrażliwy na wykrywanie dzieci z problemami neurologicznymi. Kwestionariusz Temperamentu (EAS-C) H. Buss, R. Plomin (Oniszczenko, 1997) Narzędzie służy do badania temperamentu dzieci w wieku od 3 do 7 lat. Kwestionariusz EAS-C to 20 pozycji składających się na 4 skale: emocjonalności, aktywności, towarzyskości i nieśmiałości. Rodzic lub nauczyciel jest proszony o określenie na skali 5- punktowej (od zdecydowanie nie do zdecydowanie tak ) stopnia, w jakim prezentowane stwierdzenie odnosi się do ocenianego dziecka. Informacje uzyskane dzięki temu kwestionariuszowi mogą pomóc w ocenie czy oddziaływania środowiskowe są dopasowane do temperamentu dziecka. Test Stosunków Rodzinnych E. Bene, J. Anthony (Frydrychowicz, 1993) Test bada postawy emocjonalne dziecka wobec członków rodziny. 1

19 Test składa się z 21 pudełek, na których narysowane są stereotypowe sylwetki osób w różnym wieku i płci oraz kartoniki z pozytywnymi lub negatywnymi informacjami emocjonalnymi (które dziecko otrzymuje od członka rodziny lub do niego kieruje). Dziecko wybiera spośród postaci symbolicznych reprezentantów własnej rodziny. Badający czyta dziecku informacje zawarte na kartonikach, a ono ma dopasować je do członków swojej rodziny lub jeśli do nikogo nie pasują, wrzucić do kartonika nazwanego Nikt. Instrukcja przewiduje przeprowadzenie badania w formie wysyłania wiadomości do członków rodziny i otrzymywania wiadomości od nich. Test pozwala na sformułowanie hipotez dotyczących funkcjonowanie rodziny. Analizie poddać można treść karteczek kierowanych do danej osoby oraz ich ilość (proporcje emocji pozytywnych i negatywnych, stopień zaangażowania w życie rodzinne). Rysunek Postaci Ludzkiej według Goodenough- Harrisa (Hornowska, Paluchowski, 1987) Test jest narzędziem do badania intelektualnej dojrzałości dziecka rozumianej ie jako umiejętność tworzenia i przyswajania pojęć. Przy interpretacji należy uwzględnić również społeczny kontekst rozwoju. Autorzy narzędzia proponują wykorzystanie testu również do badania przystosowania, identyfikacji z rolą, stopnia lęku, agresji. Rysunek dziecka można ponadto interpretować w kategoriach projekcji, zakładając, że każde odchylenie od typowego wykonania i typowego zachowania podczas rysowania są ekspresją napięć w obszarze ja. Test adresowany jest do dzieci w wieku od 6 r. ż., może być użyteczny podczas badań przesiewowych, selekcyjnych (wybór dzieci na zajęcia wspomagające rozwój poznawczy). Do wykonania dziecko potrzebuje czystą kartkę i dobrze zatemperowany ołówek. Jeśli zastosuje się Rysunek Postaci Ludzkiej do diagnozy dziecka młodszego niż sześcioletnie, uzyskane dane będzie można przeanalizować jedynie w sposób jakościowy. Dane, jakie uzyskujemy to: Cechy formalne rysunku, Treść rysunku, Spontaniczne wypowiedzi osoby badanej, Odpowiedzi na pytania związane z rysunkiem, Obserwacja działań dziecka (Hornowska, Paluchowski, 1987). Poprawna jakościowa interpretacja rysunku powinna według J. Ravena (1951, za: Hornowska, Paluchowski, 1987, s.31) zawierać następujące aspekty: 1. Zaangażowanie w zadanie (stopień, w jakim osoba badana uczestniczy w sytuacji badania i cieszy się nią, w jakim stopniu wykorzystuje możliwości własne i 1

20 możliwości sytuacji). Zaangażowanie można ocenić na podstawie obserwacji, jaki użytej dziecko robi z ołówka, kartki, jak organizuje swoją aktywność w czasie, z jakim wysiłkiem dziecko rysuje). 2. Stopień integracji, wewnętrznej organizacji. Aspekt ten można ocenić obserwując, czy elementy rysunku są dobrze wyodrębnione, czy dziecko trzyma się wyjściowego tematu, w jakim stopniu rysunek stanowi całość, a w jakim jest tylko korelacją elementów, jak dziecko tłumaczy niestereotypowe elementy rysunku). 3. Znaczenie, jakie osoba badana przypisuje rysunkowi (może być ocenione na podstawie pytań zadawanych do rysunku). Rysunek w diagnozie dziecka jest bardzo często wykorzystywaną techniką. Zawsze należy go uzupełnić wywiadem. Przytoczona powyżej propozycja aspektów analizy jakościowej może być również wykorzystana odnośnie rysunku swobodnego. Warto również wykorzystać diagnozę modelową i porównać rysunek dziecka z cechami charakterystycznymi rysunków z kolejnych stadiów rozwojowych. Metody projekcyjne Test Apercepcji Tematycznej dla Dzieci (CAT), (CAT-A) L. Bellak, S. Bellak (1988) Test znajduje zastosowanie szczególnie w badaniach dzieci z problemami emocjonalnymi, umożliwia zbadanie doświadczeń dziecka z osobami znaczącymi, jego potrzeb i popędów. Jest przeznaczony do badań indywidualnych dzieci w wieku od 3 do 10 lat. Narzędzie składa się z 10 obrazków przedstawiających różne sytuacje z życia dziecka w wersji z ludźmi (CAT) i zwierzętami (CAT-A). Dziecku proponuje się opowiadanie historyjek przedstawionych na obrazkach. Test ma psychoanalityczne podstawy teoretyczne, ma służyć badaniu struktury i dynamiki osobowości dziecka rozumianej zgodnie z psychoanalityczną koncepcją rozwoju. Bardzo ciekawe zastosowanie CAT-A jako metody diagnozy poczucia tożsamości zaproponowała J.Radoszewska (2002). Rysunek Rodziny A. Frydrychowicz (1984) Rysunek Rodziny może dostarczyć informacji o posiadanym przez dziecko obrazie rodziny, prowokuje do wypowiedzi na temat rodziny. Opiera się na założeniu, że rysunek jest bardzo ważnym środkiem wyrazu dziecka w wieku od 4 do 11 lat, uzewnętrznia to, czego dziecko 2

21 nie jest w stanie powiedzieć za pomocą słów. Wersja proponowana przez A. Frydrychowicz (1984) jest przeznaczona do indywidualnego badania dziecka w wieku od 6 do 11 lat. Składa się z dwóch części: rysunku rodziny ( narysuj rodzinę, jaką chcesz ) i wywiadu do rysunku (8 pytań dotyczących narysowanej przez dziecko rodziny). Rysunek warto wykorzystywać w pracy z młodszym niż sześcioletnie dzieckiem. Nawet jeśli dziecko rysuje tylko kreski, to daje to diagnoście podłoże do rozmowy o rodzinie. Podczas diagnozy dzieci, które dość dobrze mówią, można wykorzystać takie metody, jak: Test Bajek w opracowaniu L. Despert lub C. Coulacoglou (2007), Test Niedokończonych Opowiadań wg M. Thomas w przekładzie J. Kostrzewskiego. Ciekawą techniką w diagnozie dziecka mówiącego jest tworzenie własnej bajki. Diagnoza z wykorzystaniem bajek może również polegać na opowiadaniu dziecku bajki i zaproponowaniu wykonania do niej ilustracji (Molicka, 2002). 2

22 Bibliografia: Bellak L., Bellak S. (1988). Test Apercepcji dla Dzieci. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych. Bene E., Anthony J. (1993). Podręcznik do Testu Stosunków Rodzinnych. Wersja dla dzieci. Warszawa: COMP. Brzezińska A., Trempała J. (2002). Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki t.1 (s ). Gdańsk: GWP. Ciechanowicz A. (1992). Skala Dojrzałości Umysłowej Columbia. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Coulacoglou C. (2007).Test Bajek. Podręcznik. Warszawa: ERDA Dołęga Z. (2005). Problemy metodologiczne diagnozy psychologicznej dzieci przedszkolnych, w: Z. Dołęga (red.). Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym (s. 9-42). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Dołęga Z., Szwed I. (2005). Ocena sprawności językowej dziecka przedszkolnego, w: Z. Dołęga (red.). Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym ( ). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Frydrychowicz A. (1984). Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Gałuszka A. (2005). Ocena sprawności percepcyjnej i aktywności ruchowej dziecka w wieku przedszkolnym, w: Z. Dołęga (red.). Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym (s ). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Hornowska E., Paluchowski W., J. (1987). Rysunek Postaci Ludzkiej według Goodenough- Harrisa. Wyniki badań dzieci polskich. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Jarosz E., Wysocka E. (2006). Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak. Jaworowska A., Matczak A., Szutrowa T. (1996). Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera P-93. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP Maslow A.H.(1964). Teoria hierarchii potrzeb. w: J. Reykowski (red.). Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej (s ). Warszawa: PWN. Matczak A. (1994). Diagnoza intelektu. Warszawa: Wydawnictwo IP PAN. Matczak A., Jaworowska A., Ciechanowicz A., Fecenec D., Stańczak J., Zalewska E. (2007). Dziecięca Skala Rozwojowa. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych. 2

23 Namysłowska I. (red.). (2004). Psychiatria dzieci i młodzieży. Warszawa: PZWL Obuchowska I. (1981). Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty nerwic u dzieci i młodzieży. Warszawa: PWN. Obuchowska I. (red.) (1995).Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSiP. Oniszczenko W. (1997). Kwestionariusz Temperamentu EAS Arnolda H. Bussa i R. Plomina. Wersja dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych. Paluchowski W., J. (2007). Diagnoza psychologiczna. Proces, narzędzia, standardy. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne. Pietsch-Szurek E., Szmigielska B., Siuta J. (1992). Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej M. Frostig. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów psychologicznych PTP. Radoszewska J. (2002). Test Apercepcji dla Dzieci CAT jako metoda badania poczucia tożsamości, w: Rola J., Zalewska M. (red.).wybrane problemy z psychologii klinicznej dziecka (s ). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej Stawiarska P. (2005). Metody diagnozowania rozwoju fizycznego dzieci w wieku przedszkolnym, w: Z. Dołęga (red.). Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym (s.43-62). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Stemplewska- Żakowicz K., Krejtz K. (2005). Od redaktorów, w: K. Stemplewska- Żakowicz, K. Krejtz (red.).wywiad psychologiczny. Wywiad jako postępowanie badawcze (s. 6-10). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Stemplewska- Żakowicz K. (2005). Metoda wywiadu w psychologii, w: K. Stemplewska- Żakowicz, K. Krejtz (red.).wywiad psychologiczny. Wywiad jako postępowanie badawcze (s ). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Stemplewska- Żakowicz K. (2005). Jak zrobić dobry wywiad (recepta metodologiczna), w: K. Stemplewska- Żakowicz, K. Krejtz (red.).wywiad psychologiczny. Wywiad jako postępowanie badawcze (s ). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Szustrowa T.(red.). (1991). Swobodne techniki diagnostyczne: wywiad i obserwacja. w: K. Stemplewska- Żakowicz, K. Krejtz (red.).wywiad psychologiczny. Wywiad jako postępowanie badawcze (Aneks). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Szustrowa T., Jaworowska A. (1992). Podręcznik do Testu Matryc Ravena Wersja Kolorowa. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP 2