Cele stawiane polskim uczelniom wyższym w zakresie kształcenia na odległość

Transkrypt

1 Cele stawiane polskim uczelniom wyższym w zakresie kształcenia na odległość Raport z badania Wykonał - dr Krzysztof Pietrowicz PI-PWP Gra w studia podyplomowe projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2 Spis treści 1. WPROWADZENIE METODOLOGIA BADANIA KSZTAŁCENIE NA ODLEGŁOŚĆ W DOKUMENTACH I POLITYCE MINISTERSTWA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO Reforma szkolnictwa wyższego a kształcenie na odległość strategia rozwoju szkolnictwa oraz inne dokumenty Krajowe Ramy Kwalifikacji a kształcenie na odległość Podsumowanie KSZTAŁCENIE NA ODLEGŁOŚĆ Z PERSPEKTYWY WYBRANYCH UCZELNI WYŻSZYCH Szkoła Główna Handlowa w Warszawie Politechnika Warszawska Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Uniwersytet Jagielloński Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu Zachodniopomorska Szkoła Biznesu w Szczecinie Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych WYWIADY Z EKSPERTAMI Rozumienie e-learningu i określenie jego stanu obecnego Polityka MNiSW w kwestii e-learningu Krajowe Ramy Kwalifikacji i ich wpływ na stosowanie e-learningu Przeznaczenie e-learningu w szkolnictwie wyższym Dobre i złe praktyki e-learningu Specyfika Polski Uwarunkowania e-learningu Zyski dla uczelni Bariery dla rozwoju e-learningu Studia podyplomowe jako gra komputerowa online Massive Open Online Course Podsumowanie PODSUMOWANIE Strona 1

3 1. WPROWADZENIE Niniejszy raport prezentuje wyniki badania przeprowadzonego w lutym 2013 roku. Planowanym efektem badania było uzyskanie wiedzy na temat celów stawianych polskim uczelniom wyższym w zakresie kształcenia na odległość. Raport składa się z sześciu części, w których omawiane są rozmaite aspekty dotyczące wyżej wymienionego problemu badawczego. Część 2 zawiera założenia metodologiczne przyjęte w trakcie badania. Część 3 to analiza dokumentów Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (MNiSW). Część 4 prezentuje rozmaite inicjatywy poszczególnych uczelni. Część 5 przedstawia opinie ekspertów odnośnie rozwoju e-learningu i niestandardowych form kształcenia w Polsce. Część 6 zawiera syntetyczne wnioski końcowe. Nauczanie na odległość (e-learning) to zjawisko, które w Polsce (i nie tylko) uwarunkowane jest w znacznej mierze czynnikami zewnętrznymi. Dlatego, żeby dobrze zinterpretować wyniki prezentowanych w niniejszym raporcie analiz należy zaprezentować kilka zjawisk, które w chwili obecnej wydają się mieć kluczowe znaczenie dla funkcjonowania nauczania na odległość na uczelniach wyższych w Polsce. Nawet jeśli obecnie władze uczelni wyższych nie zdają sobie z tego sprawy. Po pierwsze trzeba wspomnieć o gwałtownej ilościowej eksplozji massive open online courses (MOOC) w ciągu ostatnich lat. MOOC to po prostu otwarte kursy akademickie oferowane on-line, które oferują ich uczestnikom jakiś rodzaj certyfikatu z uczelni, która taki kurs firmuje. Najczęściej kursy tego rodzaju są oferowane na dedykowanych ku temu platformach (takich jak Coursea 1 ) i co istotne, są one prowadzone na wysokim poziomie przez naukowców z prestiżowych amerykańskich uniwersytetów (np. Stanford University, California Institute of Technology, Duke University, University of California, San Diego). Standardowo nie pobiera się za te kursy żadnych opłat (konieczna jest jedynie rejestracja). Umasowienie MOOC stanowi jedno z podstawowych wyzwań, przed którymi stoją wyższe uczelnie w Polsce w kontekście nauczania na odległość. Uczelnie mogą ten trend zignorować, ale mogą też pójść tą ścieżką, traktując MOOC jako swego rodzaju wizytówkę i reklamę właściwej oferty dydaktycznej. Należy podkreślić, że obecnie ten czynnik nie jest traktowany przez MNiSW ani przez uczelnie wyższe jako istotny 2. Po drugie, obiektywnym procesem, który obejmuje całe współczesne społeczeństwo, jest proces stale nasilającej się skali informatyzacji. Technologie informatyczne i multimedialne stają się, zgodnie z założeniami ubiquitous computing, wszechobecne. Proces ten dotyczy również Polski. Jeśli spojrzymy na 1 Zob.: 2 Czego dowodem jest m.in. stanowisko wobec e-learningu prezentowane w takich dokumentach jak Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 roku, o czym piszemy w dalszej części raportu. Strona 2

4 dane zawarte w poszczególnych edycjach Diagnozy społecznej 3, a zatem badania przeprowadzonego w trybie panelu na dużej próbie, zobaczymy nie tylko radykalny wzrost liczby gospodarstw domowych mających obecnie dostęp do Internetu, ale szybko zwrócimy uwagę na fakt, że ponad 90% osób w wieku lata korzysta regularnie z Internetu i ma do niego stały dostęp. Innymi słowy masowa materialna podstawa, jeśli idzie o nauczanie na odległość, już istnieje. Po trzecie, trzeba wspomnieć o zjawisku, które jest określone jako gamifikcja (gamification). Najogólniej rzecz ujmując jest to próba wprowadzenia elementów zachowań i interakcji znanych z gier do obszarów praktyk społecznych, w których były one dotychczas nieobecne. Ciekawym przykładem może być aplikacja Epic Win 4 prosty program, który ma sprawić, że osoby korzystające z niego chętniej będą wykonywać codzienne, przyziemne czynności. Jest to swego rodzaju terminarz, do którego wpisuje się zadania, jakie powinniśmy wykonać w ciągu określonego czasu. Może chodzić o zmycie naczyń, wizytę w warsztacie, domknięcie projektu, czy wysłanie kartek z życzeniami na święta. Gdy odhacza się na liście dane zadania program przyznaje punkty, pokazuje postępy oraz przyznaje ewentualne nagrody. Nagrody są rzecz jasna wirtualne, a sama aplikacja jest utrzymana w zabawnej konwencji nawiązującej do gier fantasy. Trzeba podkreślić, że adresatem produktu są osoby będące graczami. Takich osób jest coraz więcej, bowiem można założyć, że przeciętny nastolatek w krajach rozwiniętych do czasu ukończenia 21 roku życia ( ) będzie miał zaliczonych ponad godzin grania w gry komputerowe. To mniej więcej tyle samo ile nasze dzieci spędzają w szkole do ukończenia szkoły średniej 5. Jane McGonigal w pracy Reality is Broken 6 pokazuje w jaki sposób gry i ich elementy można próbować wykorzystać, by dokonać zakrojonych na szeroką skalę zamian społecznych. Wskazuje ona na istnienie ogromnych zasobów energii i pomysłowości wciąż rosnącej kategorii społecznej, jaką są gracze komputerowi; każdego dnia zasoby te są inwestowane w rozwiązywanie wirtualnych problemów, w ramach światów poszczególnych gier. McGonigal pokazuje, że zasoby te można przekierować i wykorzystać do rozwiązywania całkiem rzeczywistych problemów. Kluczową kwestią jest jednak konieczność dopilnowania tego, by podczas owej konwersji kapitałów nie zgubić gdzieś po drodze zabawowego charakteru gier. Jak zauważa McGonigal, podstawowa trudność związana z wykorzystaniem potencjału graczy polega na tym, że rzeczywistość nie motywuje nas tak skutecznie, jak świat gier. Świat nie został zaprojektowany w taki sposób, by maksymalizować nasz potencjał lub czynić nas szczęśliwszymi. Dlaczego zjawisko gamifikacji jest ważne w odniesieniu do nauczania na odległość? Otóż w większości przypadków nauczanie na odległość polega na odtworzeniu struktury kursu akademickiego 3 Zob.: 4 Zob.: 5 Paweł Tkaczyk, Grywalizacja, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2012, s Jane McGonigal, Reality is Broken. Why Games Make Us Better and How They Can Change the World, The Penguin Press, New York Strona 3

5 co bez bezpośrednich interakcji nie jest zbyt atrakcyjne poznawczo. Tymczasem masowym i zorientowanym poznawczo sposobem funkcjonowania w środowisku wirtualnym jest granie. Nauczanie na odległość powinno zatem wykorzystać potencjał gier komputerowych w duchu gamifikacji. Mamy wreszcie inne zmienne ważne w kontekście nauczania na odległość, które są dość oczywiste. Chodzi na przykład o rosnącą elastyczność rynku pracy czy też włączanie (aktywizowanie) grup marginalizowanych osób żyjących z dala od ośrodków akademickich lub takich, które nie są w stanie podjąć studiów z powodów zdrowotnych. Wszystkie wyżej wymienione elementy tworzą kontekst, który istotnie wpływa (bądź będzie wpływał niedługo) na cele stawiane polskim uczelniom wyższym, jeśli idzie o nauczanie na odległość. Uwaga! W niniejszym raporcie wymiennie będą stosowane sformułowania: e-learning, nauczanie na odległość oraz kształcenie on-line mimo, że czasami te pojęcia mają nieco odmienne znaczenia. Strona 4

6 2. METODOLOGIA BADANIA Problem badawczy poddany analizie jest zagadnieniem względnie złożonym. Cele stawiane uczelniom wyższym w Polsce w zakresie nauczania na odległość to efekt działania wielu zmiennych, które wchodzą ze sobą w rozmaite typy interakcji. Punktem wyjścia są oczywiście działania formalne Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, których przejawem są oficjalne dokumenty. Mamy tu jednak również kontekst praktyki poszczególnych uczelni (strategie wewnętrzne oraz praktyka będąca ich efektem) czy presję czynników zewnętrznych (wymienionych we wprowadzeniu). Badanie zostało zaprojektowane tak, aby uchwycić wszystkie wymienione powyżej zmienne. Badanie leżące u podstaw niniejszego raportu można opisać jako studium przypadku wykorzystujące jakościowe metody badań socjologicznych. Dla studium przypadku właściwe jest korzystanie z wielu typów źródeł informacji. Robert K. Yin stwierdza, że potrzeba badań case studies wyrasta z chęci zrozumienia złożonych zjawisk społecznych i dalej uzupełnia, że studium przypadku jest metodą odpowiednią dla pogłębionych analiz 7. Yin wskazuje, że metoda case study na najogólniejszym poziomie bada zjawiska wielowymiarowo, dzieląc je na wiele zmiennych oraz korzysta z wielu źródeł informacji zgodnie z zasadami triangulacji. Według Alana Brymana 8 stosowanie triangulacji daje wiele zalet metodologicznych, takich jak między innymi: uzyskanie lepszej jakości danych, zwiększenie trafności, minimalizowanie błędów pomiaru, dostarczanie lepszych ilustracji analizowanych zjawisk, zwiększenie użyteczności wyników. Podstawową metodą badawczą zastosowaną w badaniu była jakościowa analiza treści. Jest to metoda niereaktywna, a zatem badanie w znacznej części bazowało na danych zastanych. Triangulacja zakłada jednak wykorzystanie przynajmniej dwóch metod. Z tego względu badanie niereaktywne zostało uzupełnione badaniem reaktywnym wywiadami jakościowymi z ekspertami zajmującymi się szkolnictwem wyższym (także w zakresie zmian w nim dokonywanych), bądź e-learningiem. Zacznijmy od analizy treści, czyli metody polegającej na badaniu zarejestrowanych ludzkich przekazów 9. Jednostką analizy w tej części badania były dokumenty wytworzone przez MNiSW dotyczące rozwoju szkolnictwa wyższego, takie jak ustawy, rozporządzenia czy strategie. Zostały one przeanalizowane pod kątem problematyki związanej z nauczaniem na odległość. Systematyczna analiza dokumentów wytworzonych przez MNiSW została uzupełniona o analizę treści znajdujących na stronach internetowych dobranych celowo ośmiu uczelni wyższych w Polsce (Akademia Górniczo-Hutnicza 7 Robert K. Yin, Case Study Research. Design and Methods, SAGE, Los Angeles 2009, s. 4, Alan Bryman, Integrating quantitative and qualitative research: how is it done?, Qualitative Research nr 6, 2006, s Earl Babbie, Podstawy badań społecznych, PWN, Warszawa 2008, s ; Tim Rapley, Analiza konwersacji, dyskursu i dokumentów, PWN, Warszawa Strona 5

7 w Krakowie, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Politechnika Warszawska, Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Zachodniopomorska Szkoła Biznesu w Szczecinie, Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych). Wybrano uczelnie znajdujące się w różnych ośrodkach akademickich, zróżnicowane dyscyplinarnie oraz o różnej wielkości. Należy podkreślić, że dobór szkół wyższych nie miał na celu uzyskania reprezentatywności, ale chodziło o wybór różnych typów uczelni, przy założeniu, że presja ze strony MNiSW i czynników zewnętrznych jest tu identyczna. Przejdźmy teraz do jakościowych wywiadów pogłębionych 10. Przeprowadzono 6 wywiadów z ekspertami zajmującymi się szkolnictwem wyższym (bądź bezpośrednio e-learningiem). Dobór ekspertów był celowy, a celem było uzupełnienie analizy treści. 5 wywiadów przeprowadzono osobiście, a jeden z wywiadów był telefoniczny. Wszystkie wywiady zostały nagrane, a następnie poddane kodowaniu i analizie. Podstawą wywiadów była następująca lista pytań: Jak funkcjonuje nauczanie na odległość w Polsce obecnie? Jak się ma praktyka funkcjonowania nauczania na odległość do formalnych zapisów w różnego rodzaju dokumentacji jego dotyczącej (KRK)? Jakie są bariery w nauczaniu na odległość? Czy są różne rodzaje barier? Co jest głównym źródłem barier? Jakie respondent zna dobre praktyki w ramach dotyczące tematyki? Jakie polskie, a jakie zagraniczne? Jakie respondent zna złe praktyki odnośnie nauczania na odległość? Jakie polskie, a jakie zagraniczne? Czy mamy do czynienia ze spójną polityką Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w kwestii nauczania na odległość? Jak wygląda sytuacja Polski w kontekście europejskim i światowym? Jak studenci, a jak pracownicy uczelni/szkół wyższych traktują nauczanie na odległość? Czy wśród starszej części kadry akademickiej (np. osoby po 60-tce) jest większa czy mniejsza niechęć wobec takich metod? Czy są jakieś rodzaje studiów, na których nauczanie na odległość sprawdza się lepiej? (stacjonarne? niestacjonarne? podyplomowe? itp.) Jaka jest opinia Respondenta na temat ambitnych i nowatorskich metod nauczania w szkolnictwie wyższym? 10 Earl Babbie, Podstawy badań społecznych, PWN, Warszawa 2008, s ; Steinar Kvale, Prowadzenie wywiadów, PWN, Warszawa Strona 6

8 Wywiady przeprowadzono z przedstawicielami: uczelni wyższej polskiej; uczelni wyższej amerykańskiej; Stowarzyszenia E-Learningu Akademickiego; Instytutu Badań Edukacyjnych; Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Eksperci wypowiadali się anonimowo, a ich wypowiedzi oznaczane są jako E1, E2, E3 itd. Strona 7

9 3. KSZTAŁCENIE NA ODLEGŁOŚĆ W DOKUMENTACH I POLITYCE MINISTERSTWA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W Polsce od początku XXI wieku ma miejsce gruntowna reforma szkolnictwa wyższego. Składa się na nią wiele elementów, między innymi przejście w kierunku tzw. Procesu Bolońskiego (studia 3+2), próba powiązania studiów wyższych z rynkiem pracy, przyjęcie wytycznych w zakresie zdobywanych przez studentów kompetencji. Spróbujmy przyjrzeć się jak w dokumentach Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego powiązanych ze szkolnictwem wyższym prezentowane są zagadnienia dotyczące e-learningu Reforma szkolnictwa wyższego a kształcenie na odległość strategia rozwoju szkolnictwa oraz inne dokumenty Dokonująca się w Polsce reforma szkolnictwa wyższego jest procesem wielowymiarowym. Jednym z jego elementów jest wprowadzenie do programów nauczania efektów kształcenia zgodnych z Krajowymi Ramami Kwalifikacji, co będzie przedstawione w kolejnej części raportu. Drugim są wytyczne i zalecenia zawarte w tzw. strategiach rozwoju szkolnictwa wyższego oraz innych dokumentach ministerialnych. Zacznijmy od strategii, której cele mają zostać zrealizowane w roku 2020 (do tego czasu powinny być osiągnięte zakładane zmiany systemu i form działania w nim). Poniżej przedstawiamy, jak wątek kształcenia na odległość został poruszony w dokumentach związanych z tą strategią. W dalszej części prezentujemy informacje o interesującym nas zagadnieniu zawarte w ustawie o szkolnictwie wyższym oraz w odpowiednich do niej rozporządzeniach. Dokument: Analiza trendów i najlepszych praktyk wynikających z dokumentów definiujących strategie szkolnictwa wyższego na świecie 11 (2009 r.) W dokumencie tym prezentującym wybrane praktyki i trendy w szkolnictwie wyższym na świecie, wątek kształcenia na odległość czy też e-learningu pojawia się dosyć śladowo, a jego znaczenia jest raczej minimalizowane. Autorzy piszą na podstawie przeanalizowanych danych i dokumentów: _Etap_2_analiza_trendow_i_najlepszych_praktyk.pdf Strona 8

10 E-learning jak dotąd nie zrewolucjonizował uczenia się i kształcenia w systemach SW. Aktualny niski poziom rozwoju e-learningu w krajach OECD pokazuje niski poziom wykorzystywania systemów zarządzania zawartością programów nauczania. Technologie informatyczne i telekomunikacyjne (ICT) wywarły większy wpływ na usługi administracyjne niż na podstawy uczenia się i nauczania (s. 12; podkr.- KP). Dlatego też być może w dalszej części raportu, gdy analizowane są poszczególne problemy szkolnictwa pod kątem stopnia ich znaczenia dla reformy w Polsce, kwestia edukacji on-line jest uważana za mało lub nieistotną (raport definiuje stopień istotności dla reformy szkolnictwa poszczególnych jego wymiarów). W raporcie czytamy więc, że za nieistotne dla reformy uznaje się m.in. kwestie takie jak: Mechanizmy ewaluacji i akredytacji dla programów edukacji na odległość i online, Metodologia wykorzystywana do oceny programów w dużym stopniu wykorzystujących technologie informatyczne, Uzyskanie właściwych proporcji między kształceniem bezpośrednim i kształceniem online (s ). Można uznać, że tym samym autorzy analizy odmawiają głębszego przyjrzenia się kwestii kształcenia on-line i nie uznają kwestii metodologicznych czy organizacyjnych związanych z tą formą dydaktyki za ważne dla całościowego procesu zmian w polskim szkolnictwie wyższym. Analizowany tu dokument więcej nie porusza interesujących nas zagadnień. Cytowana Analiza trendów nie rozwija szerzej motywu spodziewanych efektów czy korzyści płynących z takiego rozwiązania. Dokument: Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku - drugi wariant 12 (2010 r.) Dokument przygotowany przez Ernst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową (analogicznie jak powyżej przywołana Analiza trendów ) zgodnie z wytycznymi płynącymi z Analizy trendów nie poświęca wiele miejsca e-learningowi. Pojawia się on raczej marginalnie, jako techniczny aspekt procesu edukacyjnego na poziomie szkolnictwa wyższego _Strategia_rozwoju_SW_w_Polsce_do_2020_roku_war_2.pdf Strona 9

11 Autorzy przyjęli następujące cele strategiczne szkolnictwa wyższego:. zwiększenie różnorodności uczelni i programów studiów,. większe otwarcie uczelni na ich otoczenie społeczne i gospodarcze,. zwiększenie mobilności kadry akademickiej i studentów,. wzmocnienie mechanizmów konkurencji między uczelniami,. poprawienie efektywności wykorzystania zasobów uczelni,. zwiększenie przejrzystości funkcjonowania uczelni. Można powiedzieć, że analizując Strategię, widzimy, że kwestia kształcenia on-line znajduje swoje miejsce w relacji do problemu różnorodności programów studiów oraz do zagadnienia poprawienia efektywności wykorzystania zasobów uczelni. Odniesienia te są jednak raczej marginalne. Kształcenie na odległość nie stanowi jakiegoś widocznego centrum, nie zajmuje wyróżnionej pozycji w procesie reformowania szkolnictwa wyższego, chociaż można by uznać, że pomaga zrealizować kwestię różnorodności i efektywności w procesie przekazywania wiedzy. Przede wszystkim wskazuje się w Strategii e-learning jako alternatywną formę realizacji studiów, a więc uwzględnia się ją jako aspekt techniczny, praktyczny procesu studiowania. Dokument ten wprowadza między innymi pomysł studiów w trybie przedłużonym, tzn. studiów przeznaczonych: [ ] dla studentów, którzy z powodu zatrudnienia, obowiązków rodzinnych lub warunków zdrowotnych nie mogą podjąć studiów w trybie standardowym. Na studiach w trybie przedłużonym ten sam program co na studiach w trybie standardowym (wymiar przedmiotów mierzony liczbą godzin zajęć z wykładowcą i liczbą punktów ECTS), będzie realizowany przez studenta przez większą liczbę semestrów, a więc tygodniowy czas pracy będzie odpowiednio mniejszy. Autorzy przewidują w związku z taką formą studiów, że: Na studiach w trybie standardowym i przedłużonym możliwa będzie realizacja części programu w formule e-learning. Dopuszczony udział punktów zaliczeniowych ECTS za takie zajęcia może być wyższy na studiach w trybie przedłużonym, niż na studiach w trybie standardowym. (s. 50) Strona 10

12 Jak więc widzimy, nowa formuła studiowania będzie mogła wykorzystywać większą część godzin dydaktycznych na zajęcia w e-learningu. Dzięki temu aspekt efektywności może być zapewniony (e-learning wspomoże tu studentów, którzy mają większe utrudnienia w utrzymywaniu bezpośredniego, osobistego kontaktu z uczelnią). Wydźwięk tego zalecenia potwierdza też naszą tezę, że dla autorów Strategii kształcenie on-line stanowi jedynie rodzaj technicznego rozwiązania, narzędzia, a nie jakościowo odrębnego zjawiska z zakresu edukacji, któremu należy poświęcić więcej uwagi. Na temat e-learningu możemy w Strategii znaleźć w dalszej części zapis mówiący, że: Uczelnie będą prowadzić kursy wyrównawcze pozwalające uzupełnić braki w zakresie wiedzy i kompetencji wymaganych do podjęcia studiów na wybranych programach dyplomowych. Kursy będą prowadzone w formie tradycyjnej, elektronicznej (e-learning) lub mieszanej. (s. 57) W tym przypadku kształcenie on-line jest postrzegane jako element przybliżenia oferty dydaktycznej (zajęcia wyrównawcze mają bowiem na celu umożliwienie szerszej niż uprzednio grupie osób studiowania danego kierunku). Jedną z zalet kształcenia na odległość jest możliwość udostępnienia zasobów elektronicznych osobom znajdującym się w dowolnym miejscu, także za granicami naszego kraju. Można by zatem teoretycznie tworzyć takie zasoby e-learningowe, które dana uczelnia traktowałaby dodatkowo jako formę upowszechniania wiedzy wśród studentów przebywających, żyjących zagranicą (o tej formule pisaliśmy we wprowadzeniu do raportu). Wątek ten nie jest także bliżej opisany w cytowanym dokumencie. Autorzy Strategii przewidują jedynie, że Krajowa Agencja Wymiany Akademickiej będzie się zajmować takim zagranicznym upowszechnianiem (tamże: 78). Warto podkreślić, że w zasadzie tylko w jednym miejscu Strategii daje się zauważyć pewne pozytywne wartościowanie sprawy e-learningu. Otóż autorzy raportu zauważają także, że niewiele uczelni formalnie wprowadza e-learning do siatki godzin. I sugerują, że wzrost w tym zakresie będzie świadczył o różnorodności metod kształcenia (a więc będzie wpisywał się taki proces w ogólniejsze cele reformy szkolnictwa wyższego) (tamże: 62). Podsumowując, kwestia kształcenia on-line pojawia się wśród wielu problemów związanych z rozwojem szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku, pozostając jednak w opinii autorów strategii kolejnym, technicznym aspektem procesu dydaktycznego. Z analizowanego raportu nie dowiadujemy się, na ile rozwiązania on-line mogą wpłynąć na proces ewaluacji zajęć, czy na samą metodologię ich przygotowania. Może w jakimś sensie dziwić, że ta forma kształcenia nie jest specjalnie wyróżniona Strona 11

13 w wizji reformy uczelni, mimo tego, że przecież technologie informatyczne bardzo zmieniają nasze podejście do informacji, zdobywania i utrwalania wiedzy. Dokument: Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym 13 Analizując dokumenty MNISW związane z zagadnieniem kształcenia na odległość, warto również przyjrzeć się zapisom ustawy prawo o szkolnictwie wyższym z lipca 2005 roku. Dokument ten daje nam wgląd w prawne aspekty zagadnienia i jego zakotwiczenie w regulacjach ustawowych. I tak art. 164 tej Ustawy stwierdza: Zajęcia dydaktyczne na studiach mogą być prowadzone także z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. A dalej: Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego określi, w drodze rozporządzenia, warunki, jakie muszą być spełnione, aby mogły być prowadzone zajęcia dydaktyczne, o których mowa w ust. 3, uwzględniając zapewnienie przez uczelnię odpowiedniej dostępności dla studentów zajęć prowadzonych z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość oraz właściwej proporcji czasu tych zajęć, odpowiednio na studiach stacjonarnych oraz na studiach niestacjonarnych, do całkowitego czasu zajęć na studiach. W zasadzie powyższe fragmenty pokazują całość przekazu o kształceniu na odległość w ustawie. Dlatego też musimy sięgnąć dalej do odpowiedniego rozporządzenia, definiującego detale tego zagadnienia. Dokument: Rozporządzenie MNISW z w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość pdf 14 Strona 12

14 Rozporządzenie to wprowadza możliwość prowadzenia zajęć z wykorzystaniem technik i metod kształcenia na odległość na wszystkich kierunkach i trybach studiów. Dokument sygnalizuje jednak, że musi to być w odpowiedniej relacji do specyfiki danego kierunku. Ministerstwo stawia także szereg warunków, jakie uczelnia musi spełnić, aby wprowadzić kształcenie na odległość. Są to kolejno: Przygotowana odpowiednio kadra. Infrastruktura techniczna i oprogramowanie. Opracowane elektronicznie materiały dydaktyczne. Umożliwienie osobistego kontaktu studenta z wykładowcą. Wprowadzenie bieżącej kontroli postępów studenta. Przeprowadzenie egzaminów, zaliczeń itp. w siedzibie uczelni. Przeszkolenie studentów przed rozpoczęciem kształcenia na odległość. Warunki te mają, jak widzimy, zapewnić takie przygotowanie zajęć na odległość, aby brak bezpośredniego kontaktu z wykładowcą nie stał się barierą dla studiujących. Ważne jest także to, że rozporządzenie nakłada na uczelnie wymóg zapewnienia tego, aby programy realizowane on-line spełniały wymogi stawiane przez KRK (patrz rozdział kolejny raportu). Tym samym nie mogą zajęcia prowadzone na odległość nie odnosić się do efektów kształcenia przyjętym na danym kierunku. Należy jednak zauważyć, że ustawa i rozporządzenie nie nakładają na uczelnie wymogów weryfikacji tego, czy sami studenci są wyposażeni w sprzęt umożliwiający naukę on-line. Tymczasem może to być poważną barierą dla osób mniej zamożnych, nieposiadających komputera z podłączeniem do Internetu. Rozporządzenie podaje także liczbę godzin z wykorzystaniem technik kształcenia na odległość, jaka może pojawić się w programie zajęć w stosunku do liczby wszystkich godzin dydaktycznych. Od listopada 2011 rozporządzenie zostało jednak zmienione 15. Nowy dokument doprecyzowuje maksymalną liczbę godzin, jaka może być realizowana z użyciem metod kształcenia na odległość na maksymalnie 60% wszystkich godzin dydaktycznych. Jest to dosyć znaczący odsetek, co może ostatecznie świadczyć o pozytywnym postrzeganiu przez MNISW tej formy realizacji zajęć dydaktycznych Strona 13

15 Podsumowując tę część można powiedzieć, że problematyka nauczania na odległość nie należy do priorytetów z perspektywy MNiSW. E-learning nie jest uznany za coś istotnego strategicznie, jednak istniejące rozwiązania prawne wskazują, że MNiSW jest otwarte na tego rodzaju aktywność. Po stronie uczelni leży decyzja, czy z tych możliwości korzystać Krajowe Ramy Kwalifikacji a kształcenie na odległość Obecnie szkolnictwo wyższe w Polsce oraz wszelkie zmiany w nim zachodzące trzeba postrzegać przez pryzmat oddziaływania na polskie uczelnie tzw. ram kwalifikacji. Uczestnictwo Polski w strukturach Unii Europejskiej wiąże się z koniecznością baczniejszej analizy rynku pracy, w szczególności z postrzeganiem tego rynku przez pryzmat współistnienia polskiego potencjału gospodarczego z potencjałem pozostałych rynków krajów unijnych. W duchu tego podejścia stworzono wiele narzędzi kształtowania struktur gospodarczych i instrumentów oddziaływania na podmioty działające na rynku pracy oraz na ludzi na tym rynku działających. Europejskie Ramy Kwalifikacji są przykładem takiego instrumentu na poziomie szkolnictwa wyższego. Uczelnie wyższe stanowią niewątpliwie bardzo istotny element w procesie budowy zdrowych podstaw gospodarki. Absolwenci opuszczający mury szkół wyższych mogą bowiem stanowić albo obciążenie dla systemu ekonomicznego (jako osoby niepotrafiące odnaleźć się na rynku pracy), albo też mogą stanowić o pozytywnej zmianie, innowacyjności i wzmocnieniu ważnych gałęzi gospodarki. Po 2004 roku szczególnie mocno dostrzeżono w Polsce społeczną i ekonomiczną wagę takich czynników jak mobilność pracowników oraz nowoczesnych charakter ich kwalifikacji zawodowych. Kwestia gotowości do mobilności przestrzennej jest z pewnością bardziej złożona i zależna od bardzo wielu czynników (wzory kulturowe typowe dla jakiegoś środowiska, sytuacja materialna itp.), ale już problem kwalifikacji zawodowych z pewnością dotyka uczelni wyższych jako podmiotów kształtujących rynek znaczącej liczby kwalifikacji 16. Przyjmując wizję unii gospodarczej ze swobodnym przepływem kapitału, usług i ludzi, instytucje publiczne krajów członkowskich UE muszą także uwzględnić sytuację, w której absolwenci studiów z jednego kraju UE będą szukać pracy w innym kraju UE, deklarując określony poziom gotowości do podjęcia pracy w danym zawodzie. W przeszłości takie sytuacje wiązały się często z procedurą tzw. nostryfikacji dyplomów, a zagraniczne dyplomy zawsze budziły wiele wątpliwości co do ich jakości czy przystawalności do wymogów stawianych danemu zawodowi w danym kraju. Europejskie Ramy 16 Chociaż trzeba także tu zaznaczyć, że uczelnie również mogą sprzyjać kształtowaniu gotowości do mobilności przestrzennej swoich absolwentów, co pośrednio czynią przez programy stypendiów zagranicznych i programy wymiany studentów. Strona 14

16 Kwalifikacji mają na celu taką reformę szkolnictwa wyższego w UE, aby z jednej strony kształtować absolwentów lepiej przygotowanych do warunków gospodarki unijnej, a z drugiej aby dać możliwość łatwego porównywania kwalifikacji osób mobilnych w wymiarze międzykrajowym na obszarze UE. Wśród zaleceń Procesu Bolońskiego wielkiej strategii budowy zintegrowanego obszaru szkolnictwa wyższego Europy, znajdują się dwa, z pozoru sprzeczne zadania: jedno zachęca do podtrzymywania i rozwijania różnorodnych form, programów i instytucji kształcenia na poziomie wyższym; drugie postuluje stworzenie możliwości porównywania osiągnięć i kwalifikacji osób uczących się. Narzędziem realizacji tych dwu zaleceń są Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK) 17. Inaczej można powiedzieć, że: Z ramami kwalifikacji [ ] wiążą się oczekiwania dotyczące zwiększenia międzynarodowej przejrzystości systemów szkolnictwa wyższego i wydawanych w nich dyplomów, mobilności uczących się i absolwentów oraz ułatwień w międzynarodowym uznawaniu kwalifikacji absolwentów. Podstawowa funkcja ram sprowadza się do możliwości porównania poziomu kwalifikacji w jednym kraju z kwalifikacjami w innych krajach Europy poprzez odniesienie jednych i drugich do poziomu kwalifikacji w Europejskich Ramach Kwalifikacji 18. KRK stanowią zatem obecnie jeden z ważniejszych instrumentów kształtowania kierunków studiów oraz wprowadzania innowacji w system edukacyjny. Należy jednak podkreślić, że dokumenty związane z wdrażaniem KRK w Polsce nie odnoszą się w sposób bezpośredni do kwestii kształcenia na odległość. E-learning stanowiący dziś główną formę przekazywania wiedzy na odległość nie jest bowiem przez KRK w sposób dosłowny omawiany czy rekomendowany. Jeśli jednak przyjąć kilka założeń wymienianych w teorii e-learningu, to wówczas widać, że dokumenty związane z KRK w sposób pośredni wskazują de facto na korzyści oraz konieczność korzystania z e-learningu. Przywołajmy najpierw za Emilią Musiał z Pracowni Technologii Nauczania Akademii Pedagogicznej im. KEN dwie koncepcje dotyczące e-learningu: e-learning może być używany na dwa ważniejsze sposoby: prezentacji treści edukacyjnych oraz uproszczenia procesu kształcenia. Podstawowe zastosowania e- 17 Kudrycka Barbara Wprowadzenie [w] Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, MNiSW, Warszawa 2010, s.7 18 Ewa Chmielecka, Zbigniew Marciniak, Andrzej Kraśniewski, Krajowe Ramy Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego, [w:] Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, MNiSW, Warszawa 2010, s. 7-90, dostępny: kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf Strona 15

17 learningu obejmują przechowywanie materiałów cyfrowych, dystrybucje (prezentacje), komunikacje synchroniczna i asynchroniczna, a także interaktywność symulacyjna i multimedia. Innymi słowy, e-learning może zarówno uczynić informacje bardziej dostępną, jak i odgrywać role w budowaniu wiedzy przez samych uczących się. [ ] e-learning jest środkiem wprowadzania edukacji, który może być stosowany w różnych modelach kształcenia (na przykład w kształceniu tradycyjnym lub na odległość). 19 E-learning należy zatem traktować jako przede wszystkim narzędzie pozwalające na dotarcie z wiedzą w sposób odmienny od dotychczasowego. Wielość technologii komputerowych dostępnych dziś sprawia bowiem, że pod hasłem e-learningu mieści się bardzo wiele środków przekazywania wiedzy czy też testowania poziomu jej utrwalenia. Jeśli przyjąć, że KRK stawia jako jeden z głównych swoich celów wprowadzenie innowacyjności do programów nauczania, zwiększenie elastyczności w metodach przekazywania wiedzy, to musimy uznać, że e-learning ze swoim wachlarzem metod jest naturalną częścią procesu reformowania szkolnictwa wyższego. A teraz przyjrzyjmy się bliżej zagadnieniu KRK. Otóż jedną z głównych idei stojących za KRK jest możliwość swobodniejszego kształtowania przez uczelnie programów zajęć. W ramach określonego systemu efektów kształcenia uczelnie mogą bowiem formułować własne, autorskie pomysły na kursy i kierunki studiów. Warunkiem dopuszczenia ich do realizacji przez Państwową Komisję Akredytacyjną jest ich zgodność z efektami przypisanymi dla danego typu studiów: Najsilniejsze naukowo jednostki, czyli te, które mają prawo do nadawania stopnia doktora habilitowanego uzyskają pełną swobodę kreowania nowych kierunków studiów. Weryfikacja zewnętrzna przez Polską Komisję Akredytacyjną w postaci oceny jakości nastąpi, tak jak dziś, po zakończeniu pełnego cyklu kształcenia. Pozostałe jednostki organizacyjne także uzyskują możliwość stworzenia innowacyjnego kierunku studiów. W przypadku tych jednostek, projekt programu kształcenia podlegać będzie przed uruchomieniem wstępnej ocenie PKA. Jeśli program ten odwołuje się do jednego z wzorcowych opisów efektów kształcenia, wstępnej ocenie podlega tylko projekt procesu kształcenia. Jeśli natomiast program zawiera także pomysł na nowy zakres efektów kształcenia, PKA oceni projekt także w tym zakresie Emilia Musiał, Kształcenie na odległość miedzy teorią a praktyką, 2007, dostępny: 20 Ewa Chmielecka, Zbigniew Marciniak, Andrzej Kraśniewski, Krajowe Ramy Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego, [w:] Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, MNiSW, Warszawa 2010, s. 10, dostępny: kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf Strona 16

18 Wśród zakładanych konsekwencji wprowadzenia KRK można wymienić wzrost autonomii uczelni oraz zwiększenie przejrzystości informacji o kwalifikacjach zdobywanych przez absolwentów poszczególnych kierunków. Z punktu widzenia stosowania nauczania na odległość i różnych form e-learningu należy zaś zwrócić uwagę na postulowany przez autorów KRK: wzrost dostępności kształcenia i zachęta do jego kontynuacji, zwiększenie integracji społecznej przez umożliwienie włączenia do listy osiągnięć w sferze kształcenia dokonań spoza obszaru kształcenia formalnego 21 Szczególnie należy zwrócić tu uwagę na postulat wzrostu dostępności kształcenia. Autorzy cytowanego tu dokumentu, oficjalnego opracowania o KRK nie wskazują na e-learning, ale trzeba przyjąć, że to on jest właśnie jednym z narzędzi zwiększających dostępność oferty szkół wyższych. Jeśli brać pod uwagę takie grupy społeczne, jak osoby niepełnosprawne, pracujące, zamieszkałe poza ośrodkami akademickimi, to zastosowanie e-learningu pozwala niewątpliwie zminimalizować w przypadku tych osób bariery w dostępie do edukacji. Nauczanie na odległość (oczywiście zastosowane w określonym, częściowym wymiarze godzin dydaktycznych) może także dla osób mniej zamożnych obniżyć koszty dojazdów na uczelnie, a więc potencjalnie może także zwiększyć ich zainteresowanie podjęciem studiów. Oprócz zwiększenia dostępności, e-learning w różnych formach może pomóc spełnić postulat zachęty do kontynuacji studiów. W przypadku kontynuacji bardzo często mamy na myśli studia podyplomowe, które mogą być podjęte już przez absolwentów studiów I stopnia. Forma takiego studiowania (tj. podyplomowa) wydaje się być idealna do zastosowania instrumentarium nauczania na odległość. I znowu zaprojektowanie studiów podyplomowych w formie całościowego lub częściowego e-learningu może potencjalnie stanowić taką zachętę do kontynuacji studiowania (przy założeniu, że forma ta np. zmniejsza koszty studiowania, oszczędza czas nauki czy daje bardziej elastyczne możliwości wygospodarowania czasu na studiowanie). W cytowanym tu raporcie o KRK jego autorzy piszą także: Warunkiem wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce jest zmiana sposobu projektowania programów studiów podejście bazujące na efektach kształcenia wymaga więcej, niż tylko opis treści programowych. Wprowadzeniu Ram musi towarzyszyć możliwość różnicowania w uczelniach programów kierunków studiów, samodzielnego ich nazywania i ustalania zakresu treści programowych, 21 Tamże, s. 11. Strona 17

19 zaprojektowanych w celu osiągnięcia zamierzonych efektów kształcenia. Oznacza to zarazem wzrost odpowiedzialności uczelni za jakość i skuteczność programów 22. Czynnik większej skuteczności nowych programów (zgodnych z KRK) także może być zrealizowany dzięki e-learningowi. Jest to oczywiście kwestia złożona i zależna bardzo od przyjętej formuły nauczania na odległość, ale jak się wydaje, dobre dopasowanie metod e-learningu do programu i efektów kształcenia może zwiększyć skuteczność poszczególnych etapów zdobywania wiedzy na danym kursie. Przykładowo odpowiednio skonstruowany tzw. kontent e-learningowy 23 może niejako wymuszać na uczestnikach kursu pełne zapoznanie się z przewidzianymi na zajęcia treściami (student musi bowiem nie tylko przeklikać wyświetlane treści, ale świadomie wypełnić odpowiedzi na pytania pojawiające się na kolejnych etapach przechodzenia przez kontent). Wówczas można bardziej precyzyjnie ocenić skuteczność kursu nie tylko w zakresie liczby studentów, którzy zapoznali się z danym materiałem, ale także w zakresie utrwalenia przez nich wiedzy. Kolejnym aspektem wiążącym ideę KRK z kształceniem na odległość jest również to, iż autorzy KRK wymagają, aby zmniejszać liczbę godzin prowadzonych w dużych grupach (czyli klasyczne wykłady). Tym samym stwarzają furtkę dla większej ilości zajęć laboratoryjnych, konwersatoriów, ale i tych prowadzonych na odległość, przez kontenty e-learningowe. Wymogi dotyczące liczby godzin wykładów i innych zajęć prowadzonych w dużych grupach zakładane przez autorów opracowania o KRK są następujące i zakładają, że takie zajęcia nie mogą przekraczać: 50% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów I stopnia 40% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów II stopnia 25% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów III stopnia 24. Jak widać, nowe formy kształcenia szczególnie mogą się wkomponować w zalecenia dotyczące studiów III stopnia, gdzie liczna godzin wykładowych powinna być jak najbardziej zminimalizowana. Należy oczywiście pamiętać, że bezpośrednio i ostatecznie kwestię tę rozstrzygają cytowane wcześniej w raporcie rozporządzenia MNISW. Powyższe dane procentowe należy zaś traktować jako swego rodzaju wskazówki. Jak pisaliśmy, od listopada 2011 funkcjonuje nowelizacja rozporządzenia MNISW o prowadzeniu zajęć na odległość zmieniająca rozporządzenie w sprawie warunków, jakie 22 Tamże, s Czyli multimedialny pakiet tekstów, testów i różnych interaktywnych zadań dostępny on-line. 24 Tamże, s. 27. Strona 18

20 muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Dokument ten doprecyzowuje maksymalną liczbę godzin, jaka może być realizowana z użyciem metod kształcenia na odległość (jest to maksymalnie 60% wszystkich godzin dydaktycznych). KRK opisują efekty kształcenia przez trzy wymiary wiedzę, umiejętności oraz kompetencje społeczne. Kwestia kształcenia na odległość rozumianego jako forma studiowania znajduje swoje odzwierciedlenie w wymiarze umiejętności i kompetencji społecznych (wiedza zawsze bowiem odnosi się meritum danego kierunku studiów, a przecież zgodnie z założeniem teorii e-learningu przywołanej w tej analizie przyjmujemy, że e-learning jest narzędziem, instrumentem do zdobywania wiedzy, a nie wiedzą per se). Dokonując analizy efektów kształcenia dla poszczególnych typów kierunków (a więc studia humanistyczne, nauki społeczne, techniczne, medyczne), widzimy, że w każdym przypadku w zakresie umiejętności i kompetencji kładzie się nacisk na: Samodzielność studenta, Samokształcenie, Techniki komputerowe. Efekty te w oczywisty sposób wpisują się w formułę kształcenia na odległość, która wymaga zastosowania technik komputerowych, kładzie nacisk na samodzielność i samokształcenie studenta Podsumowanie Podsumowując, dokumenty MNISW nie wywierają na uczelnie żadnej presji związanej z kształceniem na odległość. Kwestia ta jest traktowana przez MNISW raczej jako techniczna i poboczna, zwłaszcza w procesie reformy szkolnictwa wyższego. Kształcenie na odległość i e-learning mogą jednak wspomóc realizację kilku celów, jakie stawia sobie system KRK (należy jednak pamiętać, że same KRK nie podejmują kwestii e-learningu i kształcenia on-line): KRK ma wprowadzać innowacyjność do programów nauczania. E-learning może stanowić taki innowacyjny element programu, w szczególności, gdy funkcjonuje jako multimedialny kontent dostępny on-line. Strona 19

21 KRK ma zwiększać elastyczność w metodach przekazywania wiedzy. Instrumentarium kształcenia na odległość daje możliwość wyboru bardzo różnych form dydaktycznych (prezentacje multimedialne, nagrane filmy, testy on-line itp.). Uczelnie mają poprzez wprowadzone ramy kwalifikacji doprowadzić do wzrostu dostępności kształcenia. E-learning sprawia, że studiowanie staje się dostępne dla osób mających problemy z poruszaniem się, czy też osób spoza ośrodków akademickich. System KRK ma doprowadzić do stworzenia naturalnych zachęt do kontynuowania studiów, m.in. poprzez ułatwienie przechodzenia z uczelni na uczelnię oraz pomiędzy stopniami. E-learning zwiększając dostępność do studiowania może także budować zachęty do dalszego studiowania. Szczególnie opcja ta wydaje się możliwa w odniesieniu do studiów III stopnia. KRK zakłada mniejszą liczbę godzin prowadzonych w dużych grupach. W oczywisty sposób e-learning pozwala realizować ten postulat. KRK w odniesieniu do efektów kształcenia dla poszczególnych typów kierunków wielokrotnie akcentują kwestię zdobycia przez absolwentów umiejętności w postaci znajomości technik komputerowych oraz kompetencji w zakresie samodzielności i samokształcenia studenta. Efekty te mogą skutecznie być zrealizowane poprzez zastosowanie e-learningu. Strona 20

22 4. KSZTAŁCENIE NA ODLEGŁOŚĆ Z PERSPEKTYWY WYBRANYCH UCZELNI WYŻSZYCH W tej części zostanie dokonany przegląd praktycznego wdrażania nauczania na odległość na wybranych uczelniach wyższych w Polsce. Wyniki tego przeglądu nie są jednoznaczne. Analiza treści zawartych na stronach internetowych poszczególnych uczelni pokazuje, że istnieje tu duże zróżnicowanie. Są takie uczelnie, w których platformy e-learningowe są bardziej zaawansowane (AGH, PW) i takie, które dopiero zaczynają w tej materii działać (UE we Wrocławiu). Niemniej jednak w większości przypadków e-learning jest jedynie nieznacznym uzupełnieniem tradycyjnej oferty (czasem w bardzo oryginalny sposób jak w przypadku Academia Electronica UJ); wyjątkiem są jedynie nieliczne przypadki studiów podyplomowych oraz studia informatyczne w PJWSTK. Innymi słowy, dokonana analiza potwierdza obraz, że aktywność w tym zakresie zależy od władz poszczególnych uczelni Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej (OEN) na AGH powstał w roku 1996 i jego zadaniem była pomoc dla pracowników AGH w sprawach związanych z nauczaniem na odległość, wykorzystaniem komputera i Internetu w dydaktyce, a także zapewnienie im możliwości kształcenia ustawicznego 25. W roku Strona 21

23 na zostaje zmieniona nazwa ośrodka na Centrum e-learningu AGH oraz doprecyzowane zadania, do których zaliczono: kooordynację działań podejmowanych przez jednostki organizacyjne Akademii w zakresie: e-learningu (e-edukacji), kształcenia ustawicznego, doskonalenia zawodowego inżynierów, poprzez: badanie potrzeb, możliwości i skuteczności kształcenia (badania rynku kształcenia ustawicznego i e-edukacji), inicjowanie, promowanie, organizowanie i realizowanie nowych form kształcenia z wykorzystaniem technik informatycznych (Internet, e-edukacja, itp.), kształcenie specjalistów w realizacji e-edukacji i kształcenia ustawicznego, promocję e-edukacji w kierunkach i specjalnościach prowadzonych przez Akademię, inspirowanie i opracowywanie programów dostosowanych do specyfiki edukacji i kształcenia ustawicznego, współpracę z podobnymi jednostkami w kraju i zagranicą oraz z międzynarodowymi organizacjami z obszaru e-edukacji, prowadzenie sprawozdawczości i statystyki, prowadzenie obsługi administracyjnej e-edukacji 26. Sposób sformułowania zadań stawianych przed jednostką świadczy o tym, że w roku 2006 uczelnia znajdowała się w początkowym stadium rozwoju e-learningu. Pierwsze trzy punkty mówią o badaniu potrzeb, inicjowaniu, promocji e-edukacji, czyli działaniach charakterystycznych dla początków projektów. W roku 2007 pojawia się Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 września, które określa warunki, które musi spełnić uczelnia, która prowadzi kształcenie na odległość. Pierwsze nawiązanie w dokumentach AGH do w/w rozporządzenia znajduje się w Zarządzeniu nr 12/2008 Rektora AGH z dnia 10 czerwca 2008 w sprawie zajęć dydaktycznych prowadzonych w formie e-learningowej w AGH dla studentów i doktorantów. W dokumencie pojawia się zapis mówiący, że e-learning może uzupełniać lub zastępować tradycyjne zajęcia przewidziane w programie 26 Uchwała nr141/2006 Senatu AGH z dnia 29 listopada 2006 r. Strona 22

24 studiów. Zapis o zastępowaniu został wprowadzony raczej na wszelki wypadek, ponieważ we Wprowadzeniu do e-learningu 27 czytamy, że często stosuje się równolegle kształcenie twarzą w twarz i e-learning. Mówimy wówczas o nauczaniu hybrydowym (ang. blended learning), łączącym elementy obu podejść. Jest to system typowy dla szkół i uczelni wyższych, które zaczynają wprowadzać elementy nauczania on-line. Właśnie z takim systemem mamy do czynienia w Akademii Górniczo-Hutniczej. Można się też spodziewać, że będzie to podejście coraz powszechniejsze, również w związku z nowymi rozwiązaniami prawnymi. AGH nie jest, i w przewidywalnej przyszłości nie będzie, uczelnią kształcącą tylko, czy nawet głównie, za pośrednictwem Internetu. W Zarządzeniu jest przyjęte założenie, że na AGH od roku akademickiego 2008/2009 przez 3 lata 20% zajęć będzie prowadzonych w formie e-learningu. Pojawia się zalecenie ( powinny być objęte ), aby w pierwszej kolejności e-learning wprowadzać w nauczaniu przedmiotów ogólnych wspólnych dla więcej niż dwóch kierunków studiów. Najwięcej miejsca w dokumencie i najbardziej szczegółowo określone jest działanie Centrum e-learningu AGH, jednostki powołanej do wdrażania kształcenia na odległość na uczelni. Kolejnym aktem normatywnym odnoszącym się do e-learningu na AGH była Uchwała nr 184/2011 Senatu AGH z dnia 14 grudnia 2011 roku. W uchwale w sprawie wytycznych w zakresie tworzenia programów kształcenia w AGH w oparciu o język efektów kształcenia znajduje się jeden paragraf poświecony zajęciom w formie e-learningowej: Zajęcia dydaktyczne na wszystkich kierunkach i poziomach kształcenia mogą być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, zgodnie z rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 września 2007 r. w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Programy studiów uchwalone dla studiów stacjonarnych wykorzystujących techniki kształcenia na odległość powinny spełniać warunki określone w niniejszej uchwale, przy czym zaleca się, aby średnia liczba godziny zajęć w tygodniu nie była mniejsza niż 15 godzin (nie dotyczy semestrów dyplomowych). Szczegółowe zasady prowadzenia zajęć w formie e-learningu określa Rektor w drodze zarządzenia. 27 Opracowanie Centrum e-learningu AGH, Kraków 2008 Strona 23

25 W stosunku do Rozporządzenia MNiSW nastąpiło uszczegółowienie minimalnej liczby godzin tygodniowo w trybie zajęć e-learningowych (jako zalecenia a nie wymóg). Dokument wykonawczy, o którym mowa w Uchwale nr 184/2011 w punkcie 3 pojawił się w roku Było to Zarządzenie nr 5/2012 Rektora Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie z dnia 15 lutego 2012 w sprawie szczegółowych zasad prowadzenia zajęć w formie e-learningu. Zarządzenie Rektora uszczegóławia zasady prowadzenia e-learningu na AGH. Z punktu widzenia raportu interesujący wydaje się punkt 2 w paragrafie 1 zarządzenia: Zajęcia e-learningowe stanowią wsparcie dla innych metod kształcenia i mogą przyjąć różne formy, w szczególności: publikowanie materiałów dydaktycznych online m.in. sylabus, konspekty, treści (podręczniki, publikacje, grafika, animacja, nagrania audio lub wideo itd.), zadania, testy, itp.; prowadzenie zajęć online m.in.: projekty grupowe, komunikowanie synchroniczne (np. wideokonferencja) i asynchroniczne (np. formum dyskusyjne), rozwiązywanie zadań itp.; prowadzenie kolokwiów i egzaminów, konsultacje i dyżury, i inne formy zajęć, zatwierdzone przez Dziekana Wydziału i Wydziałową Komisję ds. Zapewnienia Jakości Kształcenia. Z jednej strony widać, że formy kształcenia na odległość, które zostały opisane w dokumencie sugerują, że autorzy widzą e-learning jako wsparcie dla kształcenia tradycyjnego. Umieszczanie materiałów na platformie e-learningowej jest analogią do przekazywania ich w formie papierowej, prowadzenie kolokwiów, egzaminów, dyżurów za pośrednictwem Internetu to również tylko wzbogacenie tradycyjnego kształcenia o nowy środek przekazu. Punkty 1) i 3) traktują więc e-learning jako uzupełnienie tradycyjnego kształcenia, jest techniką komunikacji między wykładowcą i studentami bez większego modyfikowania samej metody nauczania. O tym, że możliwości jakie daje e-learning mogą też wywrócić proces nauczania mówi punkt 2), w którym wymienione są takie formy zajęć jak forum dyskusyjne (rozwiązanie wywodzące się z Internetu), czy grupy projektowe i wideokonferencje. Strona 24

26 Akty prawne AGH ustaliły, że na uczelni działa odrębna jednostka organizacyjna odpowiedzialna za wdrażanie e-learningu. Z jej obszarem działania możemy zapoznać się poprzez internetową platformę 28. W lutym 2013 platforma posiada moduły ogólnodostępnych materiałów do nauczania zdalnego, nauczania dostępnego tylko dla zarejestrowanych studentów oraz nieaktywne jeszcze narzędzia do wspomagania e-learningu Szkoła Główna Handlowa w Warszawie W dokumentach SGH znajduje się Uchwała nr 256 Senatu SGH z dnia 22 czerwca 2005 roku w sprawie wyrażenia zgody na zawarcie umowy o współpracy pomiędzy Szkołą Główną Handlową w Warszawie a University of Illinois, Springfield, USA 29. W tym dokumencie Senat SGH wyraża zgodę na zawarcie porozumienia o współpracy pomiędzy Szkołą Główną Handlową w Warszawie a University of Illinois Strona 25