ANALÝZA SÚČASNÉHO STAVU

Transkrypt

1 Mária Karasová Miriam Uhrinová (Eds.) ANALÝZA SÚČASNÉHO STAVU PROBLEMATIKY REALIZÁCIE MEDIÁLNEJ VÝCHOVY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ V KONTEXTE VÝSKUMOV MEDIÁLNEHO PÔSOBENIA NA SPRÁVANIE ŽIAKA RUŽOMBEROK 2016

2 VERBUM vydavateľstvo KU VERBUM vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku Hrabovská cesta 5512/1A, Ružomberok verbum@ku.sk Zborník vydaný s podporou projektu VEGA 1/0913/15: Mediálna gramotnosť u žiakov primárneho vzdelávania v kontexte kooperácie rodiny a školy Editori PaedDr. Mária Karasová, PhD. PaedDr. Miriam Uhrinová, PhD. Recenzenti prof. Bronisław Siemieniecki (Nicolaus Copernicus University, Poland) prof. Viera Kurincová (Constantine the Philosopher University in Nitra, Slovak Republic) Sadzba a obálka Tibor Záhorec Jazyková úprava PaedDr. Beáta Murinová, PhD.

3 Obsah Úvod Stanisław Juszczyk Media a przestrzenie życia i edukacja współczesnego ucznia wczesnoszkolnego Media and a space of life and education of the contemporary early school pupil Stanisław Juszczyk 7 Zawiłości procesu kształtowania i oceniania kompetencji medialnych uczniów edukacji wczesnoszkolnej w polskiej szkole The intricacies of making and assessing media competence of students of early childhood education in Polish schools Tomasz Huk 18 Edukacja medialna w polskiej szkole podejścia koncepcyjne Media Education in polish school a conceptual approach Marcin Musioł 29 Mediálna výchova v mimoškolskej výchove v období primárnej edukácie Media education in after-school education over a periof of primary school Alojz Kostelanský 40 Médiá a ich účinky na správanie sa žiaka mladšieho školského veku The Massmedia and their effects on the Behavior of Pupils in primary school age Mária Karasová 53 Internet v živote detí mladšieho školského veku Internet in the life children of younger schoolchildren Mária Vargová - Miriam Uhrinová 65 Edukacja medialna dzieci w wieku wczesnoszkolnym w aspekcie publikowania i udostępniania treści w Internecie Media education of early school-age children in the terms of publishing and sharing content on the Internet Anna Brosch 75 Slovenské printové médiá pre dieťa mladšieho školského veku Slovak print media for elementary school age child Zuzana Chanasová 90 Kniha a e-kniha v komunikácii čitateľa a umeleckého textu Book and e-book communication and artistic text reader Silvia Kaščáková 102 Dwoistość, znaczenie i rola mediów w edukacji muzycznej uczniów klas początkowych The duality, the meaning and the role of the Media in the musical education of early primary teaching Mirosław Kisiel 109

4 Úvod Súčasný svet sa vyznačuje enormným šírením nástrojov, ktoré zlepšujú proces komunikácie, vzdelávania, spolupráce a spolupôsobenia, rozvoja záujmov, prístupu k mnohým rôznorodým zdrojom informácií, šírenia vedeckých, umeleckých a vzdelávacích diel a ideí, názorov a stanovísk, ako aj ich vyhodnocovania, komentovania a modernizácie. Preto je dôležité mať poznatky o týchto nástrojoch, ktoré nazývame digitálnymi médiami, novými médiami a dokonca aj postmédiami a taktiež mať schopnosť ich správne využívať. Tak ako znalosť médií, ani schopnosť ich využívania nie sú dostatočne sformulované vo vzdelávacom procese a rodičia ich neodovzdávajú deťom, keďže z dôvodu ich vzdelania, pracovnej zaneprázdnenosti a príliš krátkeho času venovaného deťom, je pre nich ťažké držať krok s rýchlym vývojom nových médií. Rodičia väčšinou nielenže nepodporujú svoje deti v ich interakcii s médiami, neriešia ich technologické problémy, ale nemajú ani záujem o dostatočné formovanie ich mediálnych kompetencií, ktoré dnes už môžeme nazvať digitálnymi kompetenciami. V Poľsku a na Slovensku vieme najmenej o digitálnych kompetenciách detí a mládeže. A predsa tieto kompetencie by mali byť formované čo najskôr, pretože používanie digitálnych médií v oblasti vzdelávania, v procese rozvoja záujmov a sociálnej komunikácie, sú dnes bežnou požiadavkou, priam civilizačnou. S mediálnou výchovu detí by sa malo začať v predškolskom veku, pokračovať v nej na ďalších úrovniach vzdelávania, aby ako dospelí mohli slobodne používať digitálne médiá v súkromnej a profesijnej sfére, sebavzdelávaní i v občianskom rozmere. Oneskorenie začiatku tohto procesu alebo jeho opomenutie môže viesť k negatívnym dôsledkom pri rozvoji sociálnej, kognitívnej, motivačnej, emočnej a axiologickej oblasti, čo prispieva k závislosti na internete, na jeho zdrojoch a počítačových hrách, kde je prítomné násilie a agresia. V oboch krajinách je nedostatok mediálnej výchovy na školách a túto situáciu zhoršuje fakt difúzie zodpovednosti za rozvoj počítačovej gramotnosti zo strany ministerstva, ktoré sa zaoberá vzdelávaním učiteľov a vytvorením školských vzdelávacích programov, vrátanie osnov. Preto učitelia nie sú povinní formovať digitálnu gramotnosť u seba a svojich žiakov. Často nepoužívajú, alebo nedokážu používať digitálne médiá vo svojej pedagogickej praxi. 4

5 Na druhej strane pozorujeme pokles záujmu detí, mládeže a ich rodičov o tradičné médiá, akými sú časopisy pre deti a mládež, knihy a vzdelávacie programy v rádiách a televízii. Z vyššie uvedených dôvodov vznikol projekt s názvom: Mediálna gramotnosť u žiakov primárneho vzdelávania v kontexte kooperácie rodiny a školy, ktorý je financovaný Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR a Slovenskou akadémiou vied ako projekt VEGA 1/0913/15, realizovaný v rokoch katedrou predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku. K vedecko-výskumnej spolupráci boli prizvaní vedeckí a pedagogickí pracovníci z Katedry predškolskej pedagogiky a pedagogiky médií, Fakulty pedagogiky a psychológie Sliezskej univerzity v Katoviciach. Cieľom tejto spolupráce bolo predstaviť diagnózu využívania médií u detí mladšieho školského veku v oboch krajinách tak vo voľnom čase, ako aj v priebehu primárneho vzdelávania. Výsledkom vedecko-výskumnej spolupráce je nový zborník obsahujúci 10 príspevkov, ktoré sú teoretickými i koncepčnými štúdiami a správami z výskumov realizovaných v Poľsku a na Slovensku. Zborník sa začína príspevkom S. Juszczyka, ktorý sa týka charakteristiky sociálneho, psychofyzického, humanistického a psychologického priestoru súčasného dieťaťa, zobrazuje interakciu dieťaťa s médiami ako kultúrnymi nástrojmi a diskusiu o používaní interaktívnych médií v primárnom vzdelávaní. T. Huk v článku zachytáva systém hodnotenia v primárnom vzdelávaní v Poľsku, obsah mediálneho vzdelávania realizovaného v ročníkoch 1-3 a hodnotenie mediálnych kompetencií žiakov z hľadiska ich psychofyzického rozvoja. M. Musioł načrtáva vývoj koncepcie mediálnej výchovy v poľskej škole, popisuje niekoľko modelov, ktoré bohužiaľ ostali vo sfére teoretických úvah. A. Kostelanský vo svojom článku zdôrazňuje význam mediálnej výchovy a zároveň zvýšenie úrovne mediálnej gramotnosti v mimoškolskom vzdelávaní. Navrhuje tu niekoľko projektov vzdelávania detí, rodičov a učiteľov. M. Karasová analyzuje médiá ako jeden z významných faktorov, ktoré vplývajú na správanie sa detí. Deti vo svojom správaní duplikujú roly, jazyk a správanie svojich hrdinov z médií. Pri prezentácii empirického výskumu v tejto oblasti popisuje najsledovanejšie detské filmy, život televíznych hviezd, ktoré priťahujú pozornosť detí. M. Vargová a M. Uhrinová popisujú tie internetové služby, o ktoré sa deti najviac zaujímajú a ktoré sa nepoužívajú v primárnom vzdelávaní. Zároveň prezentujú prehľad vybraných výsledkov empirického výskumu týkajúceho sa vplyvu internetu na deti a mládež. 5

6 A. Brosch zamerala svoju pozornosť na rastúci fenomén šírenia svojich osobných údajov cez užívateľov internetu, vrátane rodičov, porušovanie súkromia svojich detí na internete cez zverejňovanie ich fotografií, videozáznamov a osobných informácií. Cieľom autorkinho článku je podnietiť verejnú diskusiu v oblasti ochrany súkromia detí na internete, ktoré zaručujú medzinárodné a európske právne predpisy, cieľom je poukázať aj na nevyhnutnosť mediálnej výchovy v tejto oblasti. Z. Chanasová v svojom príspevku popisuje printové médiá, s ktorými sa deti stretávajú v škole a v rodine. Uvádza štatistiky žiakov na Slovensku, ktorí využívajú printové médiá a štatistiku najčítanejších detských časopisov na Slovensku z roku Príspevok sa končí závermi, ktoré môžu byť využité v pedagogickej praxi. S. Kaščáková píše o sociálnej sieti, ktorú vytvorili čitatelia textov. V prvej časti príspevku venuje svoju pozornosť knihám a umeleckým hodnotám, ktoré sú obsiahnuté v textoch pre deti. Druhá časť je venovaná e-bookom, ktoré sú súčasťou komunikačnej triády medzi textom, jeho umeleckou hodnotou a používanými informačnými a komunikačnými technológiami. Zborník je úvodom k prebiehajúcim empirickým výskumom žiakov, rodičov, učiteľov a riaditeľov škôl na Slovensku, zameraný na diagnózu úrovne mediálnej gramotnosti žiakov primárneho vzdelávania, schopností učiteľov v oblasti správneho používania tradičných médií v pedagogickej praxi, akými sú knihy, tlač, rozhlas, televízia a digitálne médiá, ako napríklad počítač a informačné zdroje a nástroje internetu. Sme presvedčení, že prijímateľmi tohto zborníka môžu byť učitelia základných škôl, rodičia detí primárneho vzdelávania, študenti predškolskej pedagogiky a učitelia vysokých škôl. Máj 2016 Stanisław Juszczyk 6

7 1 Media a przestrzenie życia i edukacja współczesnego ucznia wczesnoszkolnego Media and a space of life and education of the contemporary early school pupil Stanisław Juszczyk Abstract In the work the spaces of life of contemporary child have been characterized, and among others social space, psychophysical, humanistic and psychological. Next the interactions of a child with media, culture tools have been presented, and in the end the effective using of the interactive media in education has been described. Abstrakt W pracy scharakteryzowano przestrzenie życia współczesnego dziecka a w tym, przestrzeń społeczną, psychofizyczną, humanistyczną i psychologiczną. Następnie przedstawiono interakcje dziecka z mediami, z narzędziami kultury, a w końcu omówiono efektywne wykorzystanie mediów interaktywnych w edukacji wczesnoszkolnej. Keywords media, space of life of a child, education of early school pupil

8 1 Wprowadzenie Telewizja była w przeszłości pierwszym mass medium, reprezentującym najnowszą technologię w naszych domach, później zawitało do niego wideo a następnie komputery, Internet i telefony komórkowe. Dziś dzieci wzrastają w świecie dynamicznie rozwijających się technologii, w świecie całkowicie odmiennym od świata ich rodziców a tym bardziej dziadków. Ogromne zróżnicowanie mediów cyfrowych spotykamy wokół nas w naszych domach, szkołach, przedsiębiorstwach i biurach. Dziś media cyfrowe nie tylko wspierają proces nauczania-uczenia się, ale także relacje międzyludzkie, jako wynik komunikacji poprzez nie. Dlatego dzieci wykorzystują z powodzeniem media cyfrowe w komunikacji z rówieśnikami i z dorosłymi. 1 Z racji interakcji z samymi mediami a także interakcji z innymi osobami poprzez te media nazywamy je mediami interaktywnymi. Zaliczamy do nich media cyfrowe oraz pewne analogowe materiały, takie jak oprogramowanie, aplikacje, audycje, media szerokopasmowe, pewne programy telewizyjne dla dzieci, e-booki, Internet z jego usługami, w tym mediami społecznościowymi oraz inne formy mediów przeznaczonych do stymulowania i wzmacniania kreatywności ich użytkowania przez dzieci i pozwalające na społeczne relacje z innymi dziećmi i dorosłymi. Dostęp do mediów interaktywnych pozwala dzieciom stworzyć możliwości edukacji we wczesnym dzieciństwie, poszerzyć świat dziecięcy, pozwolić na jego eksplorację oraz stymulować myślenie. 2 Obecnie potencjał mediów cyfrowych może wykorzystywać efektywnie jedynie kilka procent ich użytkowników. O wiele łatwiej z mediami cyfrowymi radzi sobie młodzież, niż dorośli, a każda nowa ich możliwość jest w pełniejszym stopniu przez nich opanowywana niż przez dorosłych, ponieważ młodzi szybko kształtują u siebie umiejętności medialne, co nie oznacza jeszcze osiągnięcia przez nich mądrości medialnej. Edukacja medialna nie musi być koniecznie realizowana przez szkołę, raczej powinna mieć charakter nieformalnych zajęć rozwijających zainteresowania, rówieśniczych rozmów o filmach, muzyce, przedstawieniach, związana z komentarzami wpisywanymi na blogach, czy wideo-odpowiedziami na YouTube. Ten naturalny, środowiskowy kontekst edukacji medialnej może być czynnikiem zapewniającym jej efektywność. Nie należy zapominać także o permanentnym wsparciu pedagogicznym w zakresie edukacji medialnej rodziców, których dzieci w sposób niekontrolowany i często nierozważnie korzystają z nowych mediów. 3 1 JUSZCZYK S., Komunikacja dzieci i młodzieży w przestrzeni wirtualnej. Kwartalnik Pedagogiczny 2009, nr 4 (214), s JUSZCZYK S., Media influence on children and adolescents. The New Educational Review, 2004, Vol. 2, No 3, s MUSIOŁ M., Pedagogizacja medialna rodziny. Zakres uwarunkowania dylematy, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice

9 1 Celem pracy jest scharakteryzowanie wykorzystania mediów w wielowymiarowej przestrzeni życia i edukacji ucznia wczesnoszkolnego. Przestrzenie życia współczesnego dziecka Według Kurta Lewina 4 świat psychofizyczny każdej jednostki jest dynamiczną przestrzenią życia, obejmującą stany rzeczy oraz dążenia, cele, aspiracje i zachowania człowieka. W tym ujęciu przestrzeń oznacza ogół dynamicznych stosunków między siłami działającymi w jednostce i poza nią, w środowisku, do którego została ona włączona w sposób aktywny. Przestrzeń życia jest doświadczana przez człowieka. Florian Znaniecki 5, wyodrębniając przestrzeń społeczną z przestrzeni fizycznej, geometrycznej, wprowadził pojęcie wartość przestrzenna, oznaczające, że przestrzeń nie jest abstrakcyjna, uniwersalna, ale dana człowiekowi ze współczynnikiem humanistycznym, zawsze jest to czyjaś przestrzeń. Ludzie nie doświadczają jakiejś obiektywnej, bezjakościowej, niezmiennej przestrzeni. Jednostka przez samą swą obecność, doświadczenia, przeżycia wchodzi w zakres przestrzeni jakiegoś zespołu. Problematyką przestrzeni w kontekście pedagogicznym zajmuje się także Anna Przecławska 6. Jej zdaniem przestrzeń życia człowieka rozciąga się między perspektywą mikro i makro, a jej analiza oraz zagospodarowanie są drogą do zrozumienia środowiska wychowawczego, w którym żyje i dojrzewa człowiek. Środowisko ma charakter kręgu bardziej zamkniętego, natomiast przestrzeń stanowi sferę otwartą, jest tworzywem, w którym formuje się środowisko wychowawcze. Przestrzeń życia dziecka w dwóch wymiarach: lokalnym i globalnym oraz łączenie obu tych perspektyw powinno prowadzić zdaniem Jadwigi Izdebskiej 7 do dostrzegania wzajemnych związków, poznania potencjalnie tkwiących możliwości rozwoju i edukacji, ale także zagrożeń. Przestrzeń życia dziecka tworzą: sfera fizyczna, środowiskowa w ujęciu lokalnym i globalnym, sfera mentalna (współczynnik humanistyczny), tworzona przez świadomość, przeżycia, doświadczenia dziecięce, relacje, jakie dziecko podejmuje, i zachowania. 4 LEWIN K., A dynamic theory of personality, New York ZNANIECKI F., Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej. Ruch Prawniczy, Ekologiczny i Socjologiczny 1938, z PRZECŁAWSKA A., Przestrzeń życia człowieka między perspektywą mikro a makro. W: Pedagogika społeczna. Red. A. Przecławska, W. T Theiss, Wydawnictwo Żak, Warszawa IZDEBSKA J., Wstęp. W: Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka. Red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok, Białystok

10 1 J. Izdebska 8 określa przestrzeń życia dziecka, przyjmując orientację humanistyczną, jako pole psychofizyczne, które tworzą ludzie i ich otoczenie. Jest to przestrzeń kształtowana przez świadomość poszczególnych osób, ich myśli, przeżycia, doświadczenia, relacje, zachowania, uznawane wartości symboliczne. Dziecko wzrasta na przecięciu różnych przestrzeni, odkrywając poszczególne ich wymiary. Są to: przestrzeń fizyczna, społeczna, temporalna, symboliczna, psychologiczna, moralna, transcendencji, informacyjna. Od najmłodszych lat dziecko uczy się rozpoznawać różne przestrzenie, poruszać się w nich, odkrywać ich cechy, właściwości, różne wymiary. Dzisiaj przestrzeń życia dziecka cechują: ogromna złożoność, zmienność jej struktury, nasycenie wielością bodźców, wpływów, oddziaływań. Zmienia się i jednocześnie poszerza codzienna przestrzeń życia dziecka, wyznaczona rodzajem kontaktów społecznych oraz pojawiającymi się nowymi źródłami kształtującymi dziecięce doświadczenia i przeżycia 9. Poszerza się również przestrzeń psychologiczna. Pojawiają się nowe źródła dziecięcych przeżyć, doznań, emocji 10. Ale jednocześnie kurczy się przestrzeń społeczna, egzemplifikowana w bezpośrednich interakcjach interpersonalnych. Z kolei przestrzeń temporalna doświadczana jest dzisiaj głównie w wymiarze teraźniejszości, jako chwilowe dzisiaj. Przyszłość ujmowana jako czynnik motywujący do działania nie istnieje w świadomości młodego pokolenia, przeszłość zaś, jej wartość, opiera się na ogół na stereotypach 11. Do lat 90. XX w. przestrzeń aktywności dziecięcej w Polsce była dość stabilna, a dokonujące się w jej obrębie przemiany nie zachodziły gwałtownie. Dzisiejszą przestrzeń życia dziecka charakteryzuje zmienność, ogromna złożoność, zróżnicowanie elementów jej struktury. Jest to przestrzeń bliska, lecz jednocześnie daleka, zarówno prywatna, jak i publiczna, własna i obca, zarazem bezpieczna i niebezpieczna, dozwolona i zakazana, edukacyjna, kształcąca, kreatywna, ale również niezaprzeczalnie zagrażająca rozwojowi dziecka, niszcząca go, zniewalająca. Polskie dzieci funkcjonują zatem w warunkach typowych dla społeczeństwa transformującego się. 12 Różnorodne pozytywne i negatywne skutki tego procesu mają wpływ zarówno na ich sytuację życiową, jak i na jakość oraz charak- 8 IZDEBSKA J., Przestrzeń dziecka i jej różne oblicza. W: Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 2009, s Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, red. S. JUSZCZYK, I. POLEWCZYK, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń IZDEBSKA J., Przestrzeń dziecka i jej różne oblicza. W: Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 2009, s PRZECŁAWSKA A., ROWICKI I., Młodzi Polacy u progu nadchodzącego wieku, Wydawnictwo Żak, Warszawa JUSZCZYK S., Przestrzenie życia i edukacji dziecka w społeczeństwie wiedzy, [w:] Kryk G., Szepelawy M., red., Edukacyjne dylematy dzieciństwa, Państwowa Wyższa Szkoła w Raciborzu, Racibórz 2012, s

11 1 ter dzieciństwa. Bardzo często przestrzeń życia współczesnego dziecka wypełniają: bieda, ubóstwo, sieroctwo, osamotnienie, dysfunkcyjność rodziny, spowodowane m.in. bezrobociem, alkoholizmem, przemocą, osłabieniem więzi emocjonalnej, chorobą czy nieporadnością życiową. Dlatego wiele dzieci potrzebuje wsparcia, pomocy, opieki, oczekuje działań, które przyczynić się mogą do budowania kreatywnej, sprzyjającej im przestrzeni życia 13. Stąd tak duże oczekiwania społeczne kierowane są pod adresem nauczycieli przedszkoli i edukacji wczesnoszkolnej. Wczesny, instytucjonalny proces wychowania i nauczania dzieci, prawidłowo zaplanowany i zrealizowany staje się podstawą organicznych umiejętności dziecka, sprzyjających jego dalszej edukacji, przeciwdziałaniu trudnościom w uczeniu się, a także prawidłowemu zachowaniu się na przyszłym rynku pracy. Media a przestrzenie życia dziecka Zmiany powstające w wyniku procesów globalizacji oraz rodzimej transformacji społecznej, politycznej, ekonomicznej, kulturowej i edukacyjnej, zachodzące w obrębie każdej przestrzeni życia dziecka, stają się asumptem do formułowania następujących pytań: W jakich warunkach wzrasta współczesne dziecko? Jakie możliwości stwarza mu przestrzeń edukacyjna, medialna czy rodzinna? Rozwój i upowszechnienie mediów elektronicznych powodują, że przestrzeń informacyjna jest swoistym przedłużeniem przestrzeni fizycznej i komunikacyjnej. Nowe media wspomagają rozwój i edukację dziecka za pomocą wizualnych form związanych z ruchomym obrazem, muzyką, dźwiękiem i mową. Wykorzystując zasoby i usługi Internetu, komputera, telefonu komórkowego, dziecko może być w różnych miejscach globalnej przestrzeni 14. Może odbierać informacje, przesyłać je, odtwarzać, przetwarzać i generować w postaci tekstu, obrazu, dźwięku i multimediów. Może komunikować się z różnymi osobami, tworząc nową dla nich rzeczywistość wirtualną. Przestrzeń medialna, w której funkcjonuje dziecko, jest to przestrzeń w zasadzie indywidualna, prywatna, w której dominuje komunikacją pośrednia 15. W kontaktach z narzędziami technologii, podobnie jak z innymi narzędziami i materiałami dydaktycznymi (np. kredkami, papierem, farbami, modeliną), obserwowany jest u dziecka systematyczny rozwój umiejętności ich użycia od studiowania ich natury i możliwości aż do perfekcyjnego opanowania ich użycia. Po pewnym czasie dziecko umie namalować obraz w programie graficznym, zagrać w grę komputerową, zarejestrować telefonem lub kamerą różne historie rodzinne, zrobić zdjęcia czy skonstruować książkę elektroniczną. 13 Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka. Red. J. IZDEBSKA, J. SZYMANOWSKA, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok, Białystok 2009, s BROSCH A., Text-messaging and its effect on youth s relationships. The New Educational Review 2008, Vol. 14, No. 1, s JUSZCZYK S., Komunikacja dzieci i młodzieży w przestrzeni wirtualnej. Kwartalnik Pedagogiczny 2009, nr 4 (214), s

12 1 Dziecko dostaje dostęp do narzędzi kultury, często kultury popularnej, już w domu, a także w szkole i w środowisku rówieśników. Te narzędzia umożliwiają komunikację, współpracę, tworzenie sieci społecznych, a także transformują kulturę. Integracja mediów i technologii kreuje narzędzia wykorzystywane przez dziecko w eksploracji jego świata, wspiera jego ekspresję twórczą, stwarza możliwość rozwiązywania problemów, wspiera rozważania, myślenie, słuchanie i krytyczne postrzeganie, podejmowanie decyzji, obserwowanie, dokumentowanie, badanie, weryfikację pomysłów, demonstrowanie wyników uczenia się i pozwala jednemu dziecku uczyć się od drugiego. Jednak dominacja mediów w życiu codziennym dziecka oznacza, że spędza ono coraz więcej godzin przez ekranami rozmaitych urządzeń: telewizora, wideo, komputera, smartphona, mediów mobilnych, telefonu komórkowego, tabletu, monitora i urządzeń ręcznych używanych do gier komputerowych czy play station. Rozróżnienie między tymi urządzeniami, ich treściowa zawartość oraz doświadczenie w ich używaniu staje się zatarte przez dotykowe ekrany i animacje, przemieszczenia i ruch postaci w grach, w ten sposób uaktywniona technologia wykrywa i odpowiada na aktywność i potrzeby dziecka. Według Neila Postmana 16 nie ma informacji w telewizji czy innych mediach, do których dziecko nie dotrze. Zaciera się podział międzypokoleniowy w korzystaniu z nowych mediów. Stają się one przestrzenią użytkową zarówno dorosłych, jak i dzieci. Jednak przestrzeń medialna coraz bardziej dominuje wśród innych przestrzeni życia dziecka. Codzienne, wielogodzinne przebywanie dzieci w świecie nowych mediów, zakres i charakter korzystania z nich wyznacza określone oblicze ich dzieciństwa. Zdaniem Jadwigi Izdebskiej 17 istnieje bardzo silny związek pomiędzy technologiami informacyjno-komunikacyjnymi a obrazem dzieciństwa współczesnych dzieci. Stąd też w literaturze przedmiotu współczesne dzieci często określa się mianem: pokolenie wideo kids, millenium kids, dzieci telewizyjne, medialne, sieciowe. Amerykańska Akademia Pediatryczna 18 oraz Grupa Zadaniowa ds. Dzieci Otyłych powołana przez Prezydenta USA 19 starają się zniechęcić dzieci poniżej drugiego r. ż. 16 POSTMAN N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą, przeł. A. Tanalska-Dulęba, Muza, 2 wydanie, Warszawa Dziecko osamotnione w rodzinie, red. J. IZDEBSKA, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok IZDEBSKA J., Dziecko w świecie elektronicznych mediów. Teoria, badania, edukacja medialna, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji, red. J. IZDEBSKA, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok AAP (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS), Policy Statement Media Use by Children Younger Than 2 Years, Pediatrics 2011, 128 (5), s. 1-7; -ly/2011/10/12/peds WHITE HOUSE TASK FORCE ON CHILDHOOD OBESITY, Solving the Problem of Childhood Obesity within a Generation, Washington, DC 2010: Office of the President of the United States. 12

13 1 do przesiadywania przed dowolnym typem ekranu rozmaitych mediów i rekomendują, aby ten czas kontaktu z ekranem medium był nie większy, niż 2 godziny dziennie. Inne instytucje, jak np. Instytut Medycyny Krajowych Akademii w USA uważają, że ten czas powinien być jeszcze mniejszy i proponują stosowanie programów terapeutycznych, w których dzieci w wieku od 2 do 5 lat powinny maksimum spędzać czas przed dowolnym ekranem przez około 30 minut, w tzw. programach obejmujących pół dnia lub maksimum jedną godzinę w programach obejmujących cały dzień. 20 Te instytucje pragną zwrócić uwagę rodziców, że ich dzieci spędzając zbyt dużo czasu przed telewizorem, smartphonem lub komputerem, oglądają reklamy żywnościowych śmieci i jedzą zbyt dużo, a szczególnie jedzą niezdrową żywność, czyli: słodycze, chipsy, hamburgery i pija słodkie napoje gazowane. Przestrzeń informacyjna tworzona przez media elektroniczne często nasycona jest obrazami destrukcji, przemocy i patologii. Destrukcja dotyczy sfery poznawczej, emocjonalnej, sfery zachowań i relacji społecznych. Obserwując werbalne i niewerbalne zachowania agresywne bohatera kreskówek, dziecko uczy się zachowań aspołecznych 21. Media w edukacji wczesnoszkolnej Prawidłowo wykorzystane media w procesie wychowania i nauczania dzieci mogą rozwijać skutecznie i efektywnie różne sfery, np.: poznawczą, społeczną, emocjonalną, motywacyjną, aksjologiczną a nawet fizyczną a rozwój języka dziecka jest szczególnie ważny w erze cyfrowej. Dostęp do narzędzi nowych technologii i mediów interaktywnych nie powinien wykluczać lub zmniejszać poziomu komunikacji z rówieśnikami, bezpośrednich interakcji społecznych, zabawy i innych aktywności dzieci z rówieśnikami na świeżym powietrzu, a także z członkami rodziny oraz nauczycielami. Nauczyciele podejmują decyzje o tym, jak, co, kiedy i jaka technologia oraz media powinny być implementowane do procesu wychowania i nauczania dzieci, rozwijania ich zainteresowań, kształtowania poszczególnych alfabetyzacji: czytania, pisania i liczenia, przy wzięciu pod uwagę społecznych i kulturowych kontekstów, w jakich dzieci funkcjonują. Wybór stosownych mediów do nauki w klasie szkolnej staje się podobne do wyboru innych materiałów dydaktycznych niezbędnych w procesie nauczania. Dlatego nauczyciele stale powinni być refleksyjni, odpowiedzialni i powinni podejmować intencjonalne działania w celu promowania pozytywnych rezultatów uczenia się każdego z uczniów. Powinni uważnie obserwować wykorzystanie materiałów dydaktycznych (w tym materiałów cyfrowych) przez uczniów w celu zidenty- 20 INSTITUTE OF MEDICINE OF THE NATIONAL ACADEMIES, Early Childhood Obesity Prevention Policies: Goals, Recommendations, and Potential Actions, Washington, DC edu./-/media/files/report%20files/2011/early-childhood-obesity-prevention-policies/ Young%20Child%Obesity%202011%Recommendations.pdf. 21 JUSZCZYK S., Media influence on children and adolescents. The New Educational Review 2004, Vol. 2, No 3, s

14 1 fikowania możliwości a także problemów jakie stwarzają, a następnie powinni je dostosowywać do indywidualnych możliwości uczniów. Powinni chętnie poznawać nowe media, opracowywać nową metodykę użycia ich w procesie dydaktycznym, wprowadzać je do procesu nauczania-uczenia się, dokonywać intencjonalnych wyborów ich użycia w konkretnych kontekstach wychowawczo-edukacyjnych i realizacji materiału dydaktycznego. Podstawową metodą procesu wychowania i nauczania a także rozwoju dziecka jest zabawa. Dziecięce interakcje z technologią i mediami odzwierciedlają ich interakcje z innymi materiałami czy rekwizytami używanymi w zabawach i zawierają aktywności senso-motoryczne lub praktyczne a także gry, w których stosuje się już określone zasady. Dlatego dzieci i uczniowie potrzebują różnych możliwości eksploracji technologii i mediów interaktywnych, w tym wykorzystując sposoby pełne zabawy oraz kreatywności. Zdobyte doświadczenie w korzystaniu z technologii oraz mediów pozwalają dzieciom i uczniom na kontrolę korzystania z nich, zdobywanie doświadczenia w zakresie funkcjonalności mediów i w ten sposób dowiadują się oni, jak można z nich korzystać w swym życiu: w domu i w czasie wolnym. Zauważyli to już producenci mediów dydaktycznych i wskazują młodym użytkownikom, ich rodzeństwu i rodzicom a nawet nauczycielom potencjał edukacyjny gier interaktywnych i wspólnych zabaw. Gry cyfrowe należą do tej samej kategorii co gry na tablicy oraz inne samokorygujące aktywności edukacyjne, z takimi samymi możliwościami i ograniczeniami, spowodowanymi wiekiem rozwojowym dziecka. 22 Gry komputerowe staną się w przyszłości jedną z najczęściej wykorzystywanych metod dydaktycznych. Świat wirtualny, technologia, interaktywność, bardzo małe prawdopodobieństwo powtórzeń sytuacji w grze będą motywować dzieci do nauki, rozwijać ich zainteresowania, kształtować umiejętności nie tylko wymagane programem nauczania, a także umiejętności społeczne, komunikacyjne, myślenie strategiczne, umiejętność przewidywania, wyboru spośród wielu możliwości, podejmowania decyzji i wiele innych umiejętności, które dziś kształtuje się na wyższych poziomach nauczania, a będzie można je kształtować już na poziomie wczesnoszkolnym. Alfabetyzacja medialna i technologiczna jest konieczna dla dorosłych, którzy pracują z dziećmi w przedszkolu i w klasach wczesnoszkolnych; musi ona zaowocować zarówno wiedzą, jak i kompetencjami nauczycieli. Powinni oni sobie uzmysłowić, że materiały używane w technologiach i mediach mają różną wartość merytoryczną, dlatego powinni umieć zidentyfikować materiały, które będą pomocne dzieciom i uczniom i nie będą hamowały ich rozwoju w ramach edukacji wczesnoszkolnej. Do zadań nauc- 22 Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. A joint position statement of the National Association for the Education of Young Children and the Fred Rogers Center for Early Learning and Children s Media at Saint Vincent College

15 1 zycieli należy krytyczna ocena dotycząca selekcji materiałów, ich analizy, sposobu użycia, ewaluacji mediów cyfrowych pod kątem ich przydatności w edukacji, a także oddziaływania na proces nauczania-uczenia się i rozwój dzieci. Natomiast alfabetyzacja medialna dzieci oznacza posiadanie przez nich umiejętności krytycznego postrzegania, słuchania a także umiejętności przeglądania zawartości sieci globalnej. Dzieci uczą się analizy i selekcji otrzymywanych informacji a także jej interpretacji. Te informacje coraz częściej pochodzą z mediów i cyberprzestrzeni, ale dzieci coraz bardziej oswajają się z ich formą, treścią, multimedialnością i hipermedialnością. 23 Konkluzje Pracownicy naukowo-dydaktyczni Katedry Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz Katedry Pedagogiki Wczesnoszkolnej Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku poszukują optymalnych rozwiązań problemów edukacyjnych, społecznych i kulturowych, których doświadczają nie tylko dzieci, ale także młodzież i ludzie dorośli. Publikują wyniki własnych badań, często łącznie z wynikami badań pedagogów z innych ośrodków uniwersyteckich w kraju i za granicą. Pragniemy realizować misję Uniwersytetu służenia ludziom i odpowiadania na zapotrzebowania społeczne. Chcemy prowadzić rzetelne badania naukowe o jak najwyższej trafności, a ich wyniki omawiać w ramach zajęć dydaktycznych prowadzonych ze studentami pedagogiki. Działalność obu Katedr jest przykładem ciągłości prowadzenia badań naukowych i ich upowszechniania oraz organizowania życia naukowego wokół aktualnych problemów przedszkola, polskiej i słowackiej szkoły, funkcjonowania dzieci, młodzieży, osób dorosłych (w tym nauczycieli), także rodziny w sytuacji zmiany społecznej i wszechobecnych mediów cyfrowych. Zmieniająca się rzeczywistość społeczna, edukacyjna i kulturowa stanowi dla nas wyzwanie, a zarazem uświadamia potrzebę systematycznego prowadzenia badań naukowych i zastosowania w praktyce pedagogicznej ich wybranych, najbardziej istotnych wyników i wniosków. Dziś w ramach projektu VEGA 1/0913/15 na lata pochylamy się nad problemem alfabetyzacji medialnej uczniów wczesnoszkolnych w obu krajach. Badamy jak uczniowie korzystają i uczą się z technologią i mediami interaktywnymi, aby przewidzieć i zrozumieć konsekwencje krótko- i długodystansowe tego procesu. Chcemy opracować strategię efektywnego korzystania z mediów cyfrowych i technologii w edukacji, która sprzyjałaby wszechstronnemu rozwojowi uczniów wczesnoszkolnych. 23 HOBBS R., Digital and Media Literacy: A Plan of Action, The Aspen Institute, Washington, DC of_action.pdf

16 1 Literatura BROSCH A., Text-messaging and its effect on youth s relationships. The New Educational Review 2008, Vol. 14, No. 1, s Dziecko w zmieniającej się przestrzeni życia. Red. J. IZDEBSKA, J. SZYMANOWSKA. Wydawnictwo Trans Humana, Białystok Dziecko osamotnione w rodzinie, red. J. IZDEBSKA, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji. Red. S. JUSZCZYK, I. POLEWCZYK. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń IZDEBSKA J., Dziecko w świecie elektronicznych mediów. Teoria, badania, edukacja medialna. Wydawnictwo Trans Humana, Białystok IZDEBSKA J., Wstęp. W: Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka. Red. J. Izdebska, J. Szymanowska. Wydawnictwo Trans Humana, Białystok IZDEBSKA J., Przestrzeń dziecka i jej różne oblicza. W: Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka, Red. J. Izdebska, J. Szymanowska. Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 2009, s JUSZCZYK S., Media influence on children and adolescents. The New Educational Review 2004, Vol. 2, No 3, s JUSZCZYK S., Komunikacja dzieci i młodzieży w przestrzeni wirtualnej. Kwartalnik Pedagogiczny 2009, nr 4 (214), s LEWIN K., A dynamic theory of personality, New York Media wobec wielorakich potrzeb dziecka, Red. S. Juszczyk, I. Polewczyk. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń PRZECŁAWSKA A., Przestrzeń życia człowieka między perspektywą mikro a makro. W: Pedagogika społeczna. Red. A. Przecławska, W. T Theiss. Wydawnictwo Żak, Warszawa PRZECŁAWSKA A., ROWICKI I., Młodzi Polacy u progu nadchodzącego wieku. Warszawa, Wydawnictwo Żak, Warszawa Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji, red. J. Izdebska, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok ZNANIECKI F., Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej. Ruch Prawniczy, Ekologiczny i Socjologiczny 1938, z

17 1 Stanisław Juszczyk, prof. zw. dr hab. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia stanisław.juszczyk@us.edu.pl 17

18 2 Zawiłości procesu kształtowania i oceniania kompetencji medialnych uczniów edukacji wczesnoszkolnej w polskiej szkole The intricacies of making and assessing media competence of students of early childhood education in Polish schools Tomasz Huk Abstract This article shows the grading system in early childhood education in Polish schools and certain competentions and describe the media about competentions. In the analysis, a reference to the content of media education, which are implemented in early childhood education and the problem of assessing them. The discourse pedagogical describing the development of a child aged 6-8 years with regard to science competentions. Abstrakt W artukle przedstawiono system oceniania obowiązujący w edukacji wczesnoszkolnej w polskiej szkole, zdefiniowano pojęcie kompetencji oraz opisano kometencje medialne. W analizie zwrócono uwagę na treści edukacji medialnej realizowane w klasach 1-3 szkoły podstawowej raz problem ich oceniania. Zaprezentowany dyskurs pedagogiczny opisuje również sylwetkę rozwojową dziecka w wieku 6-8 lat w odnisieniu do kształtowamych komptencji. Keywords / Słowa kluczowe competentions, grade, media education / kompetencje, ocena, edukacja medialna

19 2 Wstęp Obowiązujący system oceniania w edukacji wczesnoszkolnej jest rezultatem modyfikacji wynikających z reformy oświaty w polskiej szkole. Wcześniej obowiązywał system ocen od 2 do 5 a następnie od 1 do 6 (gdzie najniższa to 1, a najwyższa ocena 6 ), który przez nauczyciela był stosowany zarówno w procesie bieżącego oceniania jak również oceniania końcowego na świadectwie z poszczególnych obszarów edukacji. Współcześnie nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej może wprowadzić swój własny system oceniania działalności uczniów podczas lekcji. Ocena końcowa zamieszczona na świadectwie szkolnym jest skonstruowana w opisowej formie. W tym miejscu należy wspomnieć, że wprowadzenie tego typu zmian ma wiele zalet, lecz nie jest pozbawione pewnych mankamentów wywołujących wiele problemów natury pedagogicznej i typowo organizacyjnej, które związane są także z oceną kompetencji medialnych. Ocenianie jako proces W każdym systemie kształcenia uczenie się jest regulowane określonymi wymaganiami, których poziom opanowania sprawdzany jest przez nauczycieli za pomocą różnych form. Prowadzona kontrola i ocena wyników nauczania umożliwia nauczycielom wykrycie braków występujących u poszczególnych uczniów. 24 Wymagania programowe są osiągnięciami uczniów zakładanymi przez autorów programów kształcenia. Gdy obejmują osiągnięcia uznane za niezbędne przez odpowiednie władze oświatowe, nazywamy je standardami edukacyjnymi (standardami programowymi, standardami osiągnięć, kryteriami oceniania). Rosnące na całym świecie zainteresowanie takimi standardami jest przejawem postępującej standaryzacji wielu dziedzin życia, ograniczania dowolności działania w tych dziedzinach do typowych procedur i wyników, objętych odpowiednimi normami. Celem standaryzacji jest m.in. zwiększenie skuteczność działania i ułatwianie organizacji społeczeństw. Od wymagań i standardów obowiązujących formalnie ( na papierze ) trzeba odróżnić wymagania dydaktyczne, jako oczekiwania stanowiące realną podstawę oceniania osiągnięć uczniów w procesie kształcenia. Gdy do oceniania osiągnięć uczniów jest stosowana skala stopni szkolnych, są to wymagania wielostopniowe, w których każdemu ze stopni przypisany jest pewien zakres opanowanej treści kształcenia stanowiący normę jakościową tego stopnia. Wymagania wielostopniowe tworzą skalę porządkową, stosowaną intuicyjnie lub skodyfikowaną pisemnie KUPISIEWICZ, CZ.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa: Polska Oficyna Wydawnicza BGW, 1995, s NIEMIERKO, B.: Diagnostyka edukacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009, s

20 2 Wystawianie przez nauczyciela ocen to nadawanie znaczenia, wartościowanie informacji o osiągnięciach uczniów zebranych w trakcie procesu oceniania. A zatem funkcja informacyjna jest dominującą funkcją oceny szkolnej, wyrażającej się w opisie 26 lub ustalonej przez nauczyciela skali. Ocena opisowa to informacja o wyniku kształcenia z rozbudowanym komentarzem. Ten typ oceny dokonywany jest w skali nominalnej, co oznacza, że każdy uczeń stanowi osobna klasę właściwości i żadne porównania nie mają istotnego znaczenia. Ponieważ ocena opisowa powinna być bliższa dziecku i bardzo osobista dostępne na rynku programy komputerowe jej nie zstąpią 27. Ocenianie osiągnięć uczniów jest dla nauczyciela ustalaniem, a następnie komunikowaniem oceny szkolnej, która jest informacją o wyniku uczenia się wraz z odpowiednim komentarzem. Komunikowanie oceny bywa trudniejsze niż jej ustalanie, a komentarz, zwłaszcza w części projektującej przyszłe działania ucznia, może być ważniejszy niż informacja o wyniku. W toku takiego procesu oceniania, które określane jest mianem oceniania kształtującego, dostarczana jest dla nauczyciela i ucznia informacja zwrotna na temat obecnej pracy ucznia, jego osiągnięć, mocnych i słabych stron. Charakter informacji zwrotnej powinien umożliwić uczniowi i nauczycielowi udoskonalenie, podniesienie poziomu kształtowanej wiedzy i umiejętności. 28 Komentarz pedagogiczny nie powinien pochodzić jedynie ze sprawdzania osiągnięć, ale powinien być oparty na diagnozie przebiegu uczenia się, która może z kolei wpływać na oszacowanie wyniku. Dopuszczenie tego wpływu zmienia rodzaj oceniania. Ustalanie i komunikowanie oceny wyłącznie na podstawie wyników sprawdzania osiągnięć poznawczych, nazywane ocenieniem wąskodydaktycznym, łączy się także z osiągnięciami emocjonalno-motywacyjnymi. Wkład pracy ze strony ucznia, jego zainteresowania i plany, jego warunki domowe i warunki, jakimi dysponuje szkoła, powodują, że ocenianie przestaje być wąskodydaktyczne. Ustalanie i komunikowanie oceny na podstawie wielu, nie tylko poznawczych, kryteriów nazywane jest ocenianiem społeczno-wychowawczym. 29 Ten typ oceniania brany jest pod uwagę w przypadku wykorzystania nowych technologii w procesie kształcenia, a zwłaszcza w ocenianiu kompetencji medialnych, których kształtowanie wymaga wykorzystania współczesnych mediów: komputera, internetu, smartfonów, telewizji, radia, kamery i aparatu cyfrowego, itp. 26 WALCZAK, W.: Jak oceniać ucznia? Teoria i praktyka: Łódź: Wyd. Galaktyka, 2001, s NIEMIERKO, B.: Kształcenie szkolne. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2007, s COHEN, L., MANION, L., MORRISOM, K.: Wprowadzenie do nauczania. Poznań: Wydawnictwo Zysk I S-ka, 1999, s NIEMIERKO, B.: Diagnostyka edukacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009, s

21 2 Kompetencje medialne, a cechy rozwojowe dziecka w młodszym wieku szkolnym W edukacji najczęściej przez kompetencje uczniów rozumie się sumę ich wiedzy i umiejętności. Bardziej precyzyjni użytkownicy języka mówią raczej o strukturze, w której skład wchodzą owe umiejętności, wiedza, do tego postawy i nawyki uczniów. Pojęcie to nadużywane było w okresie, kiedy pilotażowo wprowadzono egzaminy zewnętrzne, nie widziano jednak w jako sposób dokonać pomiaru kompetencji uczniów. 30 Obecnie pomiar kompetencji uczniów odbywa się po ukończeniu klasy szóstej szkoły podstawowej, trzeciej szkoły gimnazjalnej oraz trzeciej szkoły ponadgimnazjalnej. W kanonie kompetencji kluczowych mieszczą się również kompetencje medialne, które dla właściwego funkcjonowania współczesnego człowieka są mu niezbędne. Kompetencje medialne początkowo definiowano jako umiejętność korzystania z przekazów medialnych wymagająca dekodowania komunikatów. Wyróżniono tu kompetencję nadawczą i odbiorczą. Kompetencja nadawcza, dotyczy dziennikarzy, jest podlegającą szkoleniom umiejętnością posługiwania się regułami, kodami komunikacji masowej w celu tworzenia tekstów, przekazywania i pośredniczenia. Kompetencja odbiorcza kształtuje się najczęściej nieświadomie, obejmuje zdolność do spostrzegania i interpretowania systemów semiotycznych w mediach. 31 Aby współcześnie właściwie zinterpretować przedstawioną definicję, należy rozszerzyć znaczenie pojęciowe kompetencji nadawczej, która odnosić się będzie dzisiaj już nie tylko do dziennikarzy zawodowych ale również do dziennikarzy amatorów. Powodem takiej interpretacji jest powszechne wykorzystanie nowych mediów, które pozawalają każdemu użytkownikowi Internetu stać się dziennikarzem komentując pewne wydarzenia w formie komunikatów tekstowych, radiowych czy telewizyjnych. A zatem przyjmijmy za W. Strykowskim, iż kompetencje medialne to harmonijna kompozycja wiedzy, rozumienia, wartościowania i sprawnego posługiwania się mediami 32. Autor określił pięć grup kompetencji medialnych: Kompetencje z zakresu teorii mediów Kompetencje w zakresie języka i komunikowania medialnego Kompetencje dotyczące odbioru komunikatów medialnych Kompetencje dotyczące korzystania z mediów Kompetencje dotyczące tworzenia komunikatów medialnych 30 Wydawnictwo Szkolne PWN, z dnia SKRZYPCZAK, J. (red.): Popularna encyklopedia mass mediów. Poznań: Wyd. KURPISZ SA, 1999, s STRYKOWSKI, W.: Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia. W: Red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski. Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy: Wyd. empi 2: Poznań 2004, s

22 2 W. Strykowski zaznacza jednak, że wyszczególnione obszary nie wyczerpują ani możliwych podziałów, ani wyróżnionych kompetencji szczegółowych. Rozwiązanie to stanowi propozycję postępowania w kierunku dopracowania się taksonomii i standardów kompetencji medialnego współczesnego człowieka. Analiza systemu oceniania kompetencji medialnych wymaga odpowiedzi na stępujące pytania: -jakie grupy kompetencji medialnych realizowane są w edukacji wczesnoszkolnej?, - czy realizacja kompetencji medialnych w edukacji wczesnoszkolnej dostosowana jest do wieku rozwojowego uczniów? Odpowiadając na pierwsze pytanie możemy stwierdzić, że kompetencje medialne w programie kształcenia ogólnego realizowane są w obszarach: edukacji polonistycznej, edukacji plastycznej, zajęć komputerowych, zajęć technicznych, religii i etyki, Treści te dotyczą przede wszystkim taki obszarów jak: słowo drukowane, grafika i dźwięk, proces porozumiewania się, jego składniki i kontekst społeczny, rodzaje mediów, ich istota i zasady funkcjonowania, funkcje i charakterystyka komunikatów medialnych: drukowanych, obrazowych, dźwiękowych, audiowizualnych i multimedialnych, podstawowe elementy języka poszczególnych rodzajów mediów, rodzaje i gatunki przekazów medialnych, teatr jako źródło przekazów medialnych, wydarzenia z życia osobistego i społecznego jako inspiracja do samodzielnych rejestracji i twórczości medialnej, selektywność doboru informacji w środkach masowego przekazu. Stronniczość przekazu. 33 Na podstawie powyższej analizy możemy stwierdzić, że w edukacji wczesnoszkolnej realizowane są treści kompetencji medialnych z pięciu grup wyszególnionych przez W. Strykowskiego. Aby dokonać odpowiedzi na drugie pytanie należy dokonać charakterystyki sylwetki rozwojowej dziecka sześcioletniego, siedmioletniego oraz ośmioletniego. 33 Zaproponowane obszary odnoszą się edukacyjnej ścieżki czytelniczej i medialnej, której treści znajdują się w podstawie programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół z dnia 26 lutego 2002 roku. 22

23 2 Świadomość nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w zakresie trudności związanych z ocenianiem zaczyna się kształtować już w klasie pierwszej szkoły podstawowej do której uczęszczają sześcioletni uczniowie. Cechy fizyczne oraz psychiczne uczniów w tym wieku potwierdzają tezę, że dzieci sześcioletnie powinny kontynuować edukację w przedszkolu. Rozwój fizyczny, psychiczny oraz społeczny uczniów sześcioletnich często nie pozwala nauczycielowi na właściwe realizowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego. W obszarze zmian fizycznych nie obserwujemy tak wyraźnych zmian jak w poprzednich okresach. Można zaobserwować tendencje przyrostu mięśni dużych, co prowadzi do zwiększenia szybkości i siły poruszania się. Oprócz motoryki dużej dla rozwoju umiejętności szkolnych jeszcze większe znaczenie ma postęp w zakresie koordynacji i precyzji motoryki małej, która umożliwia sprawne wykonywanie drobnych ruchów przy pisaniu, rysowaniu, wycinaniu, itp. 34 W odniesieniu do kompetencji medialnych, zmiany rozwojowe w tym obszarze mają znaczenie w nabywaniu przez uczniów umiejętności: pisania na klawiaturze komputera, posługiwania się myszką komputerową, telefonu komórkowego, posługiwania się tabletem, smartfonem, aparatem lub kamerą cyfrową. Urządzenia medialne często mają małe przyciski, których wykorzystanie wymaga precyzji, a zatem dobrze ukształtowanej motoryki małej. W sferze poznawczej, uczeń zaczyna dowolnie koncentrować swoją uwagę i obejmować nią coraz więcej elementów. Ta umiejętność pozwala skupiać się na wykonywaniu zadania, niezależnie od innych konkurencyjnych bodźców, umożliwia również kontrolowanie własnych czynności i modyfikowanie ich zależnie od obranego celu. Pamięć zaczyna być pamięcią logiczną. Na tym etapie rozwojowym uczniowie starają się zrozumieć treść i zorganizować ważne dla siebie informacje w taki sposób by łatwiej było je zapamiętać. Uczeń dostrzega związki i przyczyny między zjawiskami w otaczającym je świecie. W tym okresie rozwijane są takie działania jak: analizowanie, planowanie, przewidywanie konsekwencji własnych działań oraz działań innych osób. 35 Media, a w szczególności multimedia potrafią skutecznie dekoncentrować lub odwracać uwagę ucznia. Kształtowanie kompetencji medialnych powinno być kompatybilne z kształtowaną wśród dzieci zdolnością do koncentracji i dłuższym skupianiu uwagi. A więc nauczyciel w procesie kształcenia winien docenić u ucznia również tą umiejętność. W tym okresie rozwojowym myślenie logiczne jest na coraz wyższym poziomie. Cecha ta powinna być w sposób szczególny wykorzystana w takich działaniach jak poszukiwanie, porządkowanie oraz wykorzystanie informacji zawartych na nośnikach medialnych. 34 APPELT, K.: Wiek szkolny jak rozpoznać potencja dziecka [w:] red. A. I. Brzezińska: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wyd. GWP, 2005, s APPELT, K.: Wiek szkolny jak rozpoznać potencja dziecka [w:] red. A. I. Brzezińska: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wyd. GWP, 2005, s

24 2 Od szóstego roku życia dziecko wchodzi w stadium operacji konkretnych, które charakteryzuje się takimi działaniami jak: szeregowanie, klasyfikowanie, liczenie, świadomością stałości cech np. przedmiotów. 36 Wykorzystanie mediów cyfrowych, które umożliwią wizualizację przedmiotów i realnych sytuacji z powodzeniem wykorzystywane jest w kształtowaniu kompetencji matematycznych u dzieci będących na etapie rozwojowym operacji konkretnych. Istnieją jednak obszary umiejętności medialnych, które z uwagi na wykorzystanie myślenia abstrakcyjnego, nie są właściwie ukształtowane. Wśród nich jest umiejętność zapisywania plików, tworzenia folderów w konkretnym miejscu pamięci komputera. Uczniowie w tym wieku często nie rozumieją systemu zapisu danych, ponieważ wymaga to od nich wyobrażenia sobie struktury folderów znajdujących się na komputerze. Myślenie logiczne, które dopiero się kształtuje nie ułatwia pracy nauczycielowi. Uczniowie nie próbują sami rozwiązać problemów, np. związanych z znalezieniem pewnych aplikacji znajdujących się w systemie komputerowym, i za każdym razem proszą o pomoc nauczyciela, który ma za ucznia rozwiązać dany problem. W wieku 7-8 lat rozwija się zachowanie stałości uczuć i wartości, zarówno w odniesieniu do siebie samego, jak i innych. Sześciolatki w klasie pierwszej mogą charakteryzować się jeszcze typową dziecięca spontanicznością, typową dla okresu przedszkolnego znajdująca swój wyraz w zewnętrznych zachowaniach. Z kolei siedmiolatki zamiast impulsywnych działań potrafią najpierw pomyśleć, zanim zaczną działać. To osiągnięcie rozwojowe pozwala uczniowi skupić się na trudniejszych lekcjach i dystansować się do silnych emocji i przeżyć. Wzrasta również początkowa tolerancja na stres, następuje wzrost odporności i zdolności do znoszenia dłuższych napięć, co powiązane jest z rosnąca umiejętnością odroczenia nagrody. 37 Impulsywność dzieci jest powodem emocjonalnej reakcji na bodźce wywołane przez takie media jak gry komputerowe, programy telewizyjne, filmy czy muzykę. Media, które wywołują tak silne bodźce nie ułatwiają pracy nauczyciela, a wręcz przeciwnie często przysparzają mu kłopotów wychowawczych. Wiek szkolny to okres w którym rówieśnicy zaczynają odgrywać coraz większą rolę w życiu siedmiolatka. W tym wieku bardzo silna jest potrzeba koleżeństwa, życia w grupie rówieśniczej. A zatem typowa forma pracy dla tego okresu rozwojowego to praca w grupie. Dziecko uczy się w ten sposób efektywnego przyswajania wiedzy oraz współpracy z bardzo różnymi od siebie osobami. 38 Posiadanie przez uczniów wysokiego 36 APPELT, K.: Wiek szkolny jak rozpoznać potencja dziecka [w:] red. A. I. Brzezińska: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wyd. GWP, 2005, s APPELT, K.: Wiek szkolny jak rozpoznać potencja dziecka [w:] red. A. I. Brzezińska: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wyd. GWP, 2005, s APPELT, K.: Wiek szkolny jak rozpoznać potencja dziecka [w:] red. A. I. Brzezińska: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wyd. GWP, 2005, s

25 2 poziomu kompetencji medialnych oraz mediów może być powodem aprobaty rówieśniczej. Wymiana informacji np. na temat filmów, mediów cyfrowych może się przyczynić do zacieśnienia koleżeństwa. Trudności i zawiłości dotyczące oceny kompetencji medialnych w edukacji wczesnoszkolnej Nauczyciel, który świadomie kształtuje kompetencje medialne kierując się ustalonymi kryteriami oceniania napotyka wtedy wiele trudności. Do najczęściej spotykanych należą: Niesprawiedliwe według uczniów ocenianie stworzonych przy użycia komputera prac (wytworów medialnych). Nierównomierne przygotowywanie przez uczniów wytworów medialnych podlegających ocenie nauczyciela. Odstępy czasowe przygotowania prac są na tyle duże żeby dezorganizować realizację treści programowych. Brak indywidualizmu w ocenianiu wytworów medialnych. Podczas lekcji, na których przy jednym stanowisku komputerowym dwóch uczniów wykonuje jedno zadanie nauczyciel nie jest w stanie ocenić indywidualnie każdego z nich. Wystawiana jest ta sama ocena. Oceniając wytwory medialne nauczyciel powinien być świadomy, iż najlepsza ze względu na trafność pomiaru jest sytuacja, gdy cel operacyjny jest w pełni zgodny z testem sytuacji odniesienia. A więc upodobnienie sytuacji do naturalnego stosowania wiedzy powinno obejmować dobór treści sprawdzania z wyższymi kategoriami celów nauczania, umiarkowany szczebel intelektualizacji zadań, niezbyt intensywny udział nauczyciela, jak najlepsze wyposażenie sprawdzania i organizacje sprawdzania pozwalającą uczniowi na samodzielność. 39 Sytuacja taka ma miejsce, gdy do pomiaru używamy zadań praktycznych, tak jest w przypadku oceny prac o charakterze medialnym lub multimedialnym nauczyciel bierze pod uwagę opanowanie mierzonej umiejętności, której efektem jest wytwór. W praktyce edukacyjnej egzaminy, testy praktyczne najczęściej stosowane są w kształceniu zawodowym, nauczaniu początkowym lub podczas treningu umiejętności psychoruchowych. Nie oznacza to jednak, że nie można ich stosować podczas oceny innych obszarów edukacyjnych. A zatem zalety tego typu zadań powinny skłaniać pedagogów do stosowania prób praktycznych w innych dziedzinach nauczania. Zadania praktyczne charakteryzują się bardzo wysoką trafnością. Poprzez swój związek z realnym życiem są bardziej interesujące dla wykonujących je 39 RÓŻYŃSKA, H.: Projektowanie kontroli i oceny szansą dla nowej jakości edukacji. W: Red. K. Denek, F. Bereźnicki: Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych. Szczecin: Oficyna Wydawnicza Zachodniopomorskiego Centrum Edukacji, 1999, s

26 2 uczniów. Postrzegając związek nauczania i oceniania z własnymi potrzebami i oczekiwaniami, uczniowie mają większą motywację do nauki i prawidłowego wykonania testu praktycznego. Ograniczeniem w stosowaniu zadań praktycznych o charakterze multimedialnym może być ich wysoki koszt. Stworzenie sytuacji naturalnej wymaga niejednokrotnie wykorzystania drogiego sprzętu, takiego jak kamera cyfrowa, komputer multimedialny, wideoprojektor czy tablica interaktywna. Jeżeli w związku z wymienionymi przyczynami bądź z innych powodów uczeń w szkole nie może działać w sytuacji tożsamej z rzeczywistą, nauczyciel, chcący zastosować w ocenianiu zadania praktyczne, musi uciec się do symulacji. O zadaniach symulowanych mówimy wtedy, gdy pewne elementy realiów zastępowane są modelami bądź symbolami. Początki nauki jazdy samochodem można przeprowadzić na komputerowym symulatorze, partnera-obcokrajowca w dialogu może zastąpić nauczyciel, zamiast założenia przedsiębiorstwa uczeń może opisać kolejne kroki prowadzące do stworzenia własnego biznesu. Porównując zadania praktyczne pod względem ich podobieństwa do realiów życia, możemy wyróżnić: - próbę pracy, - zadania praktyczne nisko symulowane, - zadania praktyczne wysoko symulowane. Stosując próbę pracy do pomiaru opanowania nauczanych umiejętności nauczyciel w sytuacji egzaminacyjnej tworzy uczniowi warunki identyczne z wymaganiami, jakie niesie życie. Przy prawdziwym stanowisku pracy uczeń wykonuje praktyczne zadania. Przygotowując próbę pracy, nauczyciel, jak w każdej sytuacji oceniania, musi dokonać dokładnej analizy celów programowych. Powinien orzec, osiągnięcie których celów jest niezbędne do uznania, że uczeń opanował umiejętność. Rozpisać je na cele operacyjne opisujące poszczególne działania i ustalić sposób punktowania poszczególnych czynności ucznia. 40 Wykorzystanie multimediów w projektowaniu kontroli i oceny sprowadza się do weryfikacji wiedzy ucznia przez jego umiejętności. Na taką ocenę pozwala taksonomia celów nauczania, w której wyższe kategorie mieszczą w sobie niższe kategorie 41. A więc praktyczne przygotowanie pracy multimedialnej wymaga od ucznia wykorzystania określonego zakresu wiedzy. Ocenianie zadań praktycznych wymaga od nauczyciela dużego zaangażowania, związanego zarówno z przygotowaniem odpowiedniej sytuacji oraz z oceną tej sytuacji. Charakterystycznymi problemami pojawiającymi się w takiej sytuacji są autentyzm i obiektywizm. Metody autentyczne sprawdzania osiągnięć uczniów to próba pracy na określonym stanowisku roboczym oraz wybrane czynności praktyczne z wyposaże- 40 WALCZAK, W.: Jak oceniać ucznia? Teoria i praktyka: Łódź: Wyd. Galaktyka, 2001, s RÓŻYŃSKA, H.: Projektowanie kontroli i oceny szansą dla nowej jakości edukacji. W: Red. K. Denek, F. Bereźnicki: Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych. Szczecin: Oficyna Wydawnicza Zachodniopomorskiego Centrum Edukacji, 1999, s

27 2 niem laboratoryjnym. 42 A więc pracownia komputerowa jest naturalnym i autentycznym miejscem, w którym możemy stworzyć naturalną sytuację oceny kompetencji związanych z technologia informacyjną i multimediami. Wnioski Ze względu na brak wydzielonych w programie nauczania treści edukacji medialnej, kształtowanie i ocenianie kompetencji medialnych w edukacji wczesnoszkolnym nie jest typowym działaniem nauczyciela. Wszechobecność i powszechne wykorzystanie mediów cyfrowych wymaga jednak aby kompetencje te były właściwie kształtowane oraz oceniane na wczesnych etapach edukacji. Ponieważ edukacja medialna nie jest wyróżniona w procesie kształcenia ogólnego, nauczyciel sam musi skonstruować program nauczania oraz przyjąć model oceny kompetencji medialnych. Nie ulega wątpliwości, że ten model kształcenia powinien być dostoswany do cech rozwojowych uczniów. Nauczyciel powinien być świadomy i odpowiedzialny swoich działań, powinien posiadać znaczącą wiedzę w zakresie psychofizycznego rozwoju dzieci, które w tym wieku w s szczególny są podatne na oddziaływanie mediów. 42 NIEMIERKO, B.: Diagnostyka edukacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009, s

28 2 Bibliografia KUPISIEWICZ, CZ.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa: Polska Oficyna Wydawnicza BGW, 1995, s ISBN X NIEMIERKO, B.: Diagnostyka edukacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009, s ISBN WALCZAK, W.: Jak oceniać ucznia? Teoria i praktyka: Łódź: Wyd. Galaktyka, 2001, s ISBN NIEMIERKO, B.: Kształcenie szkolne. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2007, s ISBN COHEN, L., MANION, L., MORRISOM, K.: Wprowadzenie do nauczania. Poznań: Wydawnictwo Zysk I S-ka, 1999, s ISBN Wydawnictwo Szkolne PWN, z dnia SKRZYPCZAK, J. (red.): Popularna encyklopedia mass mediów. Poznań: Wyd. KURPISZ SA, 1999, s ISBN STRYKOWSKI, W.: Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia. W: Red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski. Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy: Wyd. empi 2 : Poznań 2004, s. 480 ISBN APPELT, K.: Wiek szkolny jak rozpoznać potencja dziecka [w:] red. A. I. Brzezińska: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wyd. GWP, 2005, s ISBN RÓŻYŃSKA, H.: Projektowanie kontroli i oceny szansą dla nowej jakości edukacji. W: Red. K. Denek, F. Bereźnicki: Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych. Szczecin: Oficyna Wydawnicza Zachodniopomorskiego Centrum Edukacji, 1999, s ISBN Tomasz Huk, PhD. Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytet Śląski Ul. Grażyńskiego Katowice, Polska tomasz.huk@us.edu.pl 28

29 3 Edukacja medialna w polskiej szkole podejścia koncepcyjne Media Education in polish school a conceptual approach Marcin Musioł Abstract At the time when mass media started occupying more and more spans of children s spare time and exerting more impact on their development and behaviour, they became the centre of specialists interest: educationalists, psychologists, and sociologists. The more they learnt about the possibility of media impact on young generations, the more their need of educating children in this respect crystallised. The need communicated among Polish education policymakers made the aims and contents of media literacy enter the school practice, first in the form of the so-called educational path, then through weaving them into particular areas of early school education or specific school subjects. At that time, some media education concepts were developed, which have remained in the sphere of theoretical considerations until now. They are presented in the study along with the concepts implemented in the educational reality. Abstrakt W dobie, w której massmedia zaczęły zajmować coraz więcej czasu wolnego dzieci i wywierać coraz większy wpływ na ich rozwój i zachowanie znalazły się one w kręgu zainteresowań różnych specjalistów: pedagogów, psychologów, socjologów. Im bardziej poznawali oni możliwości oddziaływania mediów na młode pokolenia, tym bardziej krystalizowała się u nich potrzeba edukowania dzieci o problematyce z nimi związanej. Potrzeba ta, komunikowana m.in. w kręgach decydentów polskiej edukacji spowodowała wprowadzenie do realizacji w praktyce szkolnej celów i treści edukacji medialnej, najpierw w postaci tzw. ścieżki edukacyjnej, a następnie poprzez ich wplatanie w poszczególne obszary edukacji wczesnoszkolnej lub konkretnych przedmiotów szkolnych. W tym czasie powstało także kilka koncepcji edukacji medialnej, które do dzisiaj pozostały w sferze rozważań teoretycznych. W opracowaniu zaprezentowane zostały zarówno one, jak i koncepcje wdrożone w rzeczywistość edukacyjną. Keywords / Słowa kluczowe media literacy, media competences / edukacja medialna, kompetencje medialne

30 3 Wprowadzenie Szeroki dostęp do mediów, ich technologiczne doskonalenie i związany z nim wzrost ilości oferowanych usług, jak również korzystanie z nich przez dzieci i nastolatków oraz możliwości wspomagania nimi ich rozwoju, a także niebezpieczeństwa z nimi związane sprawiają, że w szkole, która ma przygotowywać uczniów, zarówno do życia w wieku, w którym aktualnie są, jak i do ich życia w dorosłości konieczne jest realizowanie edukacji medialnej. Podejmowane na temat tej edukacji dyskusje powinny zatem dotyczyć nie potrzeby jej wdrażania, a rozwiązań, które spowodują, że stanie się ona efektywną. Jerzy Jastrzębski dokonał analizy trudności występujących na etapach planowania i efektywnego realizowania celów i treści edukacji medialnej w szkole zadając w tytule swego artykułu retoryczne pytanie: czy edukacja medialna jest rzeczywiście potrzebna? Mimo tychże trudności autor nie znalazł żadnych argumentów, by zaniechać dążenia do wprowadzenia tejże edukacji do rzeczywistości szkolnej, pisząc, że media w końcu istnieją i są częścią ludzkiego świata, jedną z ludzkich rzeczywistości, i jest to wystarczający powód, by je badać, a uzyskaną w wyniku tych badań wiedzę upowszechniać wszędzie, gdzie się da i na wszystkie, także tradycyjne sposoby także za pośrednictwem szkoły i jej metodami. Lepiej coś, niż nic, lepiej późno niż wcale. 43 Kształtowanie umiejętności korzystania z mediów, a ściślej kompetencji medialnych, na które składają się wiedza o mediach, umiejętności korzystania z mediów, a także kształtowanie postaw i nawyków prawidłowego i bezpiecznego korzystania z nich ma miejsce już w wieku przedprzedszkolnym, w którym małe dziecko siedzi przed telewizorem z pilotem w ręce. Im dziecko jest starsze, tym rośnie wachlarz mediów i usług medialnych, z których ono korzysta. Dlatego zarówno u dzieci w wieku wczesnoszkolnym, jak i u dzieci starszych, także u nastolatków, kompetencje medialne powinny być kształtowane celowo, poprzez zróżnicowane działania dydaktyczne i wychowawcze, zarówno w szkole, jak i w domu. 44 W szkole powinno to odbywać się w ramach edukacji medialnej, której koncepcje przedstawione zostały w niniejszym opracowaniu. 43 JASTRZĘBSKI, J.: Czy edukacja medialna jest nam rzeczywiście potrzebna. In: Media w edukacji szanse i zagrożenia, T. Lewowicki, B. Siemieniecki (red.). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2008, s. 29, ISBN MUSIOŁ, M.: Wspomaganie procesów dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego w pracy z dzieckiem w wieku wczesnoszkolnym. In: S. Juszczyk, M. Kisiel, A. Budniak (red.): Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna w sytuacji zmiany społecznej, kulturowej i oświatowej, studia rozprawy praktyka. Katowice: Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów, Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski, 2011, s ISBN

31 3 Koncepcja edukacji medialnej jako ścieżki edukacyjnej Mimo, że pierwotną koncepcją edukacji medialnej była jej realizacja w ramach odrębnego przedmiotu, to w rzeczywistości szkolnej pojawiła się ona jako ścieżka edukacyjna pod nazwą edukacja czytelnicza i medialna. Ścieżka edukacyjna to zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu poznawczym i wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach nauczania przedmiotów lub w postaci odrębnych zajęć. W rzeczywistości szkolnej najczęściej wybierana była jednakże pierwsza z tych możliwości. W zapisach obowiązujących do września 2009 r. podstaw programowych edukacja medialna realizowana na etapie edukacji wczesnoszkolnej obejmowała odbiór programów radiowych i telewizyjnych oraz korzystanie z różnych źródeł informacji i technologii informacyjnej, w tym korzystanie z czytelni i biblioteki szkolnej. Zapisy tychże podstaw programowych podzielone były na cele edukacyjne, treści nauczania, osiągnięcia uczniów oraz zadania szkoły. Cele edukacyjne ścieżki edukacja czytelnicza i medialna w zakresie dotyczącym mediów dotyczyły dwóch obszarów: informacji i korzystania z mediów. W zakresie informacji celami tymi były: przygotowanie uczniów do samodzielnego poszukiwania potrzebnych informacji i materiałów oraz do odbioru informacji rozpowszechnianych przez media. Natomiast drugi z obszarów dotyczył świadomego i odpowiedzialnego korzystania ze środków masowej komunikacji (telewizji, komputerów, prasy itp.). Treści nauczania ścieżki edukacyjnej edukacja medialna i czytelnicza dotyczące mediów i komunikowania się dotyczyły: dziejów pisma, książki, prasy i przekazów medialnych, procesu porozumiewania się, jego składników i kontekstu społecznego, komunikacji werbalnej i niewerbalnej, oraz komunikacji bezpośredniej i medialnej, rodzajów mediów, ich istoty i zasady funkcjonowania, funkcji i charakterystyki komunikatów medialnych: drukowanych, obrazowych, dźwiękowych, audiowizualnych i multimedialnych, podstawowych elementów języka poszczególnych rodzajów mediów, rodzajów i gatunków przekazów medialnych, teatru, jako źródła przekazów medialnych, wydarzeń z życia osobistego i społecznego jako inspiracji do samodzielnych rejestracji i twórczości medialnej, selektywności doboru informacji w środkach masowego przekazu, stronniczości przekazu, rozróżniania informacji od perswazji oraz jawnych i niejawnych funkcji środków masowej komunikacji we współczesnym społeczeństwie informacyjnym. Natomiast osiągnięcia uczniów dla tejże ścieżki edukacyjnej, dotyczące korzystania z mediów, zostały zapisane w postaci następujących umiejętności: poszukiwania i wykorzystywania informacji z encyklopedii, słowników, innych wydawnictw i doku- 31

32 3 mentów pozaksiążkowych (medialnych), rozpoznawanie elementów języka mediów w różnych rodzajach komunikatów, rozróżnianie komunikatów przedstawiających rzeczywistość realną i fikcję, rozróżnianie między obiektywną relacją a komentarzem, posługiwanie się podstawowymi urządzeniami medialnymi, umiejętność krytycznej analizy wartości oferty mediów i dokonywania właściwego wyboru w korzystaniu ze środków masowej komunikacji. Zamieszczane w podstawach programowych zapisy dotyczące ścieżki edukacyjnej edukacja czytelnicza i medialna były krytykowane m.in. dlatego, że w tym czasie świat mediów był nowy zarówno dla dzieci i młodzieży, jak i dla dorosłych, którzy z założenia przyjmują rolę nauczających. Sytuacja ta przywodzi na myśl powiedzenie uczył Marcin Marcina, przy czym dość często dochodziło do kuriozalnych sytuacji, w których młodzi użytkownicy mediów posługiwali się nimi znacznie sprawniej niż ich nauczyciele, zwłaszcza nauczyciele bez specjalnego przygotowania medialnego i/lub informatycznego. Igor Borkowski poddał krytyce prefiguratywny układ transmisji wiedzy i informacji tych zapisów, opisując wady takiego rozwiązania. Autor ten proponował, by cele edukacji medialnej założone dla tej ścieżki edukacyjnej zostały przewartościowane poprzez ich przeorientowanie na wartości pozytywne mediów, na ich więziotwórczy, konsolidujący społeczności charakter. Media powinny być przedstawiane głównie jako narzędzie i źródło pozyskiwania bogatej, zróżnicowanej i aktualnej wiedzy, jako narzędzia powszechnej, publicznej debaty, a nie jako źródło zagrożeń. Rolą starszych powinno, więc być nie uczenie mediów czy o mediach, lecz pokazywanie młodszym jaki użytek można zrobić z tego, co medialne. 45 Z przedstawionym stanowiskiem można polemizować. Dokonując analizy przedstawionych celów i treści tejże ścieżki edukacyjnej warto zauważyć, że większość z nich dotyczyła postulowanych przez jego autora pozytywnych aspektów korzystania z mediów i praktycznego korzystania z nich. Koncepcja edukacji medialnej polegająca na realizowaniu jej celów i treści w ramach innych rodzajów edukacji lub przedmiotów szkolnych We wrześniu 2009 roku w polskiej szkole miały miejsce znaczące zmiany programowe, w wyniku których zostały m.in. zlikwidowane ścieżki edukacyjne. Podstawą tych zmian było Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego z dnia roku. 45 BORKOWSKI, I.: Edukacja medialna w społeczeństwie wiedzy. In: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, M. Sokołowski (red.). Olsztyn: Oficyna Wydawnicza Kastalia, 2005, s. 129, ISBN

33 3 Edukacja medialna w zapisach tej podstawy programowej miała szczątkową formę przewidziano ją do realizacji w edukacji wczesnoszkolnej (szczególnie w edukacji polonistycznej, w edukacji plastycznej i na zajęciach komputerowych) oraz w poszczególnych przedmiotach szkolnych. 46 W zapisach tego rozporządzenia dotyczących edukacji wczesnoszkolnej użyto zwrotu edukacja medialna w zdaniu: Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę zarówno w życiu społecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów. Napisano w nim także, że do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej zaliczono umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno komunikacyjnymi, w tym także wyszukiwania i korzystania z informacji, a ważnym zadaniem szkoły podstawowej jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele powinni, zatem stwarzać uczniom warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z zastosowaniem ICT, na zajęciach z różnych przedmiotów. Mimo, że edukacja wczesnoszkolna ma postać zintegrowanej, a więc nieposiadającej wyodrębnionych przedmiotów, to jej cele i treści pogrupowano w edukacje, mające swe odpowiedniki w przedmiotach szkolnych na dalszych etapach kształcenia. Dla edukacji polonistycznej cel związany z edukacją medialną zapisano w brzmieniu: uczeń rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytuje uproszczone rysunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy. W zakresie edukacji plastycznej nauczyciel powinien przygotować ucznia do korzystania z medialnych środków przekazu i stosować ich wytwory w swojej działalności twórczej (zgodnie z elementarną wiedzą o prawach autora), przy czym powinien on ilustrować sceny i sytuacje (realne i fantastyczne) inspirowane wyobraźnią, baśnią, opowiadaniem, muzyką, korzystać z narzędzi multimedialnych, rozróżniać takie dziedziny działalności twórczej człowieka jak: architektura, sztuki plastyczne oraz inne określone dyscypliny sztuki (fotografika, film) i przekazy medialne (telewizja, Internet), a także rzemiosło artystyczne i sztukę ludową. Z kolei w trakcie zajęć komputerowych, najbardziej skorelowanych z edukacją medialną, nauczyciel jest zobowiązany do kształtowania u swych uczniów m.in. wiedzy o tym, jak trzeba korzystać z komputera, żeby nie narażać własnego zdrowia, stosować się do ograniczeń dotyczących korzystania z komputera. Uczeń powinien wiedzieć, że praca przy komputerze męczy wzrok, nadweręża kręgosłup, ogranicza kontakty społeczne, mieć świadomość niebezpieczeństw wynikających z anonimowości kontaktów i podawania swojego adresu, stosować się do ograniczeń dotyczących korzystania z komputera, Internetu i multimediów. 46 MUSIOŁ, M.: Pedagogizacja medialna rodziny, Zakres uwarunkowania dylematy. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2013, s. 54, ISBN

34 3 Do edukacji medialnej zaliczony może być także cel zapisany w ramy zajęć technicznych w brzmieniu: uczeń rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń informatycznych (komputer, laptop, telefon komórkowy). Zakłada się, że w kształceniu zintegrowanym wszystkie zajęcia powinien prowadzić ten sam nauczyciel. Jednakże dopuszczalne jest prowadzenie wybranych zajęć przez specjalistów konkretnych dziedzin (języków obcych, wychowania fizycznego, zajęć komputerowych, religii). Mimo, że zajęcia komputerowe (jak już wspomniano najbardziej pokrewne edukacji medialnej) może wprawdzie prowadzić nauczyciel informatyki, to odbywa się to stosunkowo rzadko. Dzieje się tak dlatego, że: nauczyciele informatyki nie są w trakcie nabywania kwalifikacji zawodowych przygotowywani do pracy z uczniami w wieku wczesnoszkolnym, zaś nauczycielom wczesnoszkolnym należy w szkole zapewnić możliwość wykonania pensum dydaktycznego. Problemem w realizacji celów i treści, zarówno zajęć komputerowych, jak i edukacji medialnej, są niedostateczne kompetencje informatyczne i medialne, a nawet ich brak, u nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Starsi nauczyciele nie posiadają często żadnego przygotowania merytorycznego i metodycznego do prowadzenia zajęć informatycznych czy też medialnych. Zastrzeżenia można mieć także do współczesnego przygotowywania nauczycieli z tego obszaru edukacji wczesnoszkolnej. 47 Koncepcja połączenia edukacji medialnej i edukacji i informatycznej w jeden przedmiot W 2003 roku Bronisław Siemieniecki opisał koncepcję połączenie edukacji informatycznej i medialnej. W koncepcji tej założono budowanie programu kształcenia na podstawach teoretycznych szkoły konstruktywistycznej. Między tymi dwoma rodzajami edukacji występuje wiele podobieństw obydwie dotyczą mediów, zwłaszcza elektronicznych, przy czym jedna przygotowuje człowieka do życia w świecie mediów kulturowo, a druga praktycznie. Połączenie to umożliwiłoby szersze przedstawienie w szkole zagadnień aksjologicznych i etycznych związanych z mediami. 48 Koncepcja nie została wdrożona w polskim systemie edukacyjnym. 47 MUSIOŁ, M.: Priprava buducich ucitel ov predskolskej edukacie v oblasti medialnej vychovy. In: Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní, A. Kostelansky a kolektiv. Ruzomberok: VERBUM, 2011, ISBN SIEMIENIECKI B.: Przedmiot i zadania mediów w komunikacji. In: Pedagogika medialna. Podręcznik Akademicki. Tom 1. B. Siemieniecki (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007, s. 139, ISBN

35 3 Koncepcja edukacji medialnej realizowanej w ramach odrębnego przedmiotu szkolnego Koncepcja wprowadzenia na etapie edukacji gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej przedmiotu edukacja medialna była opracowywana przed 1997 rokiem przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Koncepcja ta przegrała jednakże z koncepcją realizowania ścieżki edukacja czytelnicza i medialna. W opinii Marka Sokołowskiego realizacja pierwotnego projektu, a więc realizowania odrębnego przedmiotu była bardziej realistyczna i pozwalała precyzyjnie określić sposób przygotowania nauczycieli do prowadzenia lekcji z takiego przedmiotu. Ponadto projekt ten wiązał edukację medialną w Polsce z funkcjonującymi i sprawdzonymi wzorami zachodnimi. 49 Wielkim orędownikiem koncepcji realizowania w Polsce edukacji medialnej, jako odrębnego przedmiotu jest prof. Bronisław Siemieniecki z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. 50 Celnego argumentu w dyskusji o potrzebie zmiany koncepcji edukacji medialnej użyła Bożena Dusza, pisząc o potrzebie wprowadzenia tej edukacji, ale nie poprzez proste implementowanie komputera do edukacji, ale poprzez zmianę filozofii kształcenia. 51 Słabym punktem koncepcji realizowania przedmiotu edukacja medialna na etapie szkoły gimnazjalnej i/lub ponadgimnazjalnej jest zbyt późny wiek uczniów, którzy mają być jej beneficjentami. Media użytkują, bowiem coraz młodsze dzieci, które głównie w szkole, ale także i w domu powinny nabywać kompetencji efektywnego i bezpiecznego posługiwania się nimi. Modyfikacją koncepcji realizowania odrębnego przedmiotu edukacja medialna mogłoby być organizowanie obligatoryjnych zajęć takiej edukacji dla każdego rocznika, na każdym etapie edukacyjnym, w ilości kilku godzin w roku szkolnym. Realizować powinien je nauczyciel specjalnie do nich przygotowany, zatrudniony przez gminę lub powiat, prowadzący je nawet w kilku szkołach. Atutem takiego rozwiązania są niskie koszty. 49 SOKOŁOWSKI, M.: Nowe horyzonty edukacji filmowej, czyli jak nowocześnie uczyć filmu, In: Edukacja a nowe technologie w kulturze, informacji i komunikacji, D. Siemieniecka (red.). Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 2015, s , ISBN np. SIEMIENIECKI, B.: Manipulacja informacją w mediach a edukacja, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2006, s. 28, ISBN DUSZA, B.: Edukacja medialna zaniedbany obszar w domu i w szkole. In: Nowe media w edukacji, T. Lewowicki, B. Siemienicki (red.). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2012, s , ISBN

36 3 Koncepcja edukacji medialnej realizowanej w ramach szerzej pojmowanego przedmiotu np. o nazwie przygotowanie do życia Rozwinięciem modyfikacji przedstawionej w poprzednim akapicie jest wprowadzenie np. przedmiotu przygotowanie do życia, w którym na każdym etapie edukacyjnym rotacyjnie wymieniający się specjaliści prowadziliby zajęcia z modułów dotyczących edukacji medialnej, edukacji seksualnej, przemocy w rodzinie, przepisów prawa, równouprawnienia w różnej jego perspektywie itp. 52 Na pierwszy rzut oka koncepcja ta wydaje się zbyt skomplikowana logistycznie. Jednym z jej rozwiązań mogłoby być przydzielenie poszczególnym modułom wchodzącym w skład przedmiotu przygotowanie do życia tej samej liczby godzin. W jednym roku szkolnym jest 36 tygodni, co oznacza, że dla jednej godziny w tygodniu dla tego przedmiotu, w roku szkolnym byłoby 36 lekcji. Gdyby np. zadecydowano, że na przedmiot składałyby się cztery moduły, to na każdy z nich przypadałoby 9 lekcji w roku szkolnym. Przedmiot ten realizowany powinien być na każdym etapie kształcenia. Na poszczególnych etapach kształcenia moduły wchodzące w jego skład mogłyby być różne. Mając na względzie walkę o godziny jaka od wielu dekad ma miejsce w praktyce szkolnej, kompromisu wymagałoby podjęcie decyzji o tym, ile godzin przedmiotu przygotowanie do życia powinno być realizowanych na każdym z etapów edukacyjnych w całym jego cyklu kształcenia. Pewną komplikacją w tej koncepcji jest zatrudnienie specjalistów z poszczególnych modułów. Zwłaszcza w małych szkołach nie można byłoby im zapewnić pensum dydaktycznego. Dlatego mogliby być oni zatrudniani przez organ prowadzący i być delegowani do pracy w kilku szkołach, według przyjętego grafiku, uzgodnionego z dyrektorami tych szkół. Edukacja medialna nauczycieli i rodziców Istotną kwestią realizowania celów i treści edukacji medialnej, niezależnie od przyjętej koncepcji tego realizowania, jest edukacja medialna przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli. Wprawdzie samoocena kompetencji medialnych studentów kierunków nauczycielskich jest na ogół wysoka, jednak kompetencje te częściej kształtują doświadczenie i samouctwo, niż celowo i systematycznie organizowane zajęcia na uczelniach. 53 Przygotowanie medialne przyszłych nauczycieli ma różny przebieg i za- 52 MUSIOŁ, M.: Pedagogizacja medialna rodziny, Zakres uwarunkowania dylematy. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2013, s. 363, ISBN MUSIOŁ, M.: Priprava buducich ucitel ov predskolskej edukacie v oblasti medialnej vychovy. In: Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní, A. Kostelansky a kolektiv. Ruzomberok: VERBUM, 2011, s , ISBN

37 3 sięg na różnych uczelniach zależy ono, bowiem głównie od pozycji i siły perswazji jej zwolenników podczas tworzenia siatek studiów. Edukacją medialną mogą zostać objęci także chętni do tego rodzice. Jest to istotne, zwłaszcza w dobie biegłego korzystania z mediów przez dzieci i nastolatki, gdyż rodzicom będącym cyfrowymi analfabetami trudniej budować autorytet wśród swoich podopiecznych w porównaniu z rodzicami będącymi cyfrowymi imigrantami (jeszcze lepszą jest sytuacja rodziców, których kompetencje medialne predysponują do miana cyfrowych tubylców). Kompetentni medialnie rodzice mogą wspomagać edukację medialną swoich dzieci. Owe kompetencje mogą być przez nich nabywane m.in. w trakcie zajęć pedagogizujących ich medialnie (pedagogizacja rodziców i prawnych opiekunów oznacza ich pedagogiczne kształcenie). Po wprowadzeniu któregoś z wariantów edukacji medialnej do szkół pedagogizowani medialnie rodzice i prawni opiekunowie będą mogli w domu uzupełniać nabywane w ramach tej edukacji kompetencje medialne swych podopiecznych. Konkluzje Podnoszenie efektywności osiągania celów edukacji medialnej byłoby znacznie ułatwione w przypadku wdrożenia w rzeczywistości szkolnej którejś z koncepcji realizowania jej jako odrębnego przedmiotu. Ilość tych koncepcji, zaprezentowanych w opracowaniu, pozwala konstatować, że decydenci w polskim systemie edukacyjnym mają z czego wybierać. Problemem jest jednakże wybór argumentów i sposobu ich przekonania, by zechcieli tego wyboru dokonać. Każda koncepcja edukacji medialnej będzie miała swoich zwolenników i przeciwników. Będzie zapewne miała też wady, które mogą być usuwane w toku praktyki edukacyjnej. Wybór jednej z tych koncepcji powinien mieć nade wszystko charakter merytoryczny. Zważając jednakże na realia szkolne i występującą w tych realiach walkę o godziny wybór ten będzie musiał być wynikiem kompromisu zawartego między różnymi gremiami decydującymi o kształcie polskiej edukacji. Kompromis będzie niezbędny także w kwestiach programowych edukacji medialnej w przypadku wdrażania którejkolwiek z dotychczas nie realizowanych, a omówionych w tym opracowaniu koncepcji tej edukacji do rzeczywistości szkolnej. Najlepszym rozwiązaniem dla opracowania programu nauczania edukacji medialnej wydaje się być powołanie zespołu pedagogów medialnych działającego np. pod auspicjami Sekcji Pedagogiki Mediów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. 37

38 3 Bibliografia BORKOWSKI, I.: Edukacja medialna w społeczeństwie wiedzy. In: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, M. Sokołowski (red.). Olsztyn: Oficyna Wydawnicza Kastalia, 2005, ISBN (článok zo zborníka) DUSZA, B.: Edukacja medialna zaniedbany obszar w domu i w szkole. In: Nowe media w edukacji, T. Lewowicki, B. Siemienicki (red.). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2012, ISBN (článok zo zborníka) JASTRZĘBSKI, J.: Czy edukacja medialna jest nam rzeczywiście potrzebna. In: Media w edukacji szanse i zagrożenia, T. Lewowicki, B. Siemieniecki (red.). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2008, ISBN (článok zo zborníka) MUSIOŁ, M.: Wspomaganie procesów dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego w pracy z dzieckiem w wieku wczesnoszkolnym. In: Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna w sytuacji zmiany społecznej, kulturowej i oświatowej, studia rozprawy praktyka, S.Juszczyk, M. Kisiel, A. Budniak (red.). Katowice: Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów, Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski, 2011, s ISBN (článok zo zborníka) MUSIOŁ, M.: Priprava buducich ucitel ov predskolskej edukacie v oblasti medialnej vychovy. In: Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní, A. Kostelansky a kolektiv. Ruzomberok: VERBUM, 2011, ISBN (článok zo zborníka) MUSIOŁ, M.: Pedagogizacja medialna rodziny, Zakres uwarunkowania dylematy. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2013, ISBN (monografia) SIEMIENIECKI, B.: Manipulacja informacją w mediach a edukacja, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2006, ISBN (monografia) SIEMIENIECKI B.: Przedmiot i zadania mediów w komunikacji. In: Pedagogika medialna. Podręcznik Akademicki. Tom 1. B. Siemieniecki (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007, ISBN (článok zo zborníka) SOKOŁOWSKI, M.: Nowe horyzonty edukacji filmowej, czyli jak nowocześnie uczyć filmu, In: Edukacja a nowe technologie w kulturze, informacji i komunikacji, D. Siemieniecka (red.). Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 2015, ISBN (článok zo zborníka) 38

39 3 Marcin Musioł, PhD. Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytet Śląski ul. Grażyńskiego 53, Katowice Polska marcin.musiol@us.edu.pl 39

40 4 Mediálna výchova v mimoškolskej výchove v období primárnej edukácie Media education in after-school education over a periof of primary school Alojz Kostelanský Abstract The aim of this contribution is emphasise the importance of media education and increasing of a levels of media literacy in after-school education. And also allocating to the possibilities trought non-formal education, but also the risks and fears of uncotrolled and indiscriminate using media of a small children. We want to present some projects for children, teachers and parents, which are in internet. Abstrakt Cieľom príspevku je zdôrazniť význam mediálnej výchovy a zvyšovania úrovne mediálnej gramotnosti v mimoškolskej výchove detí a prostredníctvom neformálneho vzdelávania poukázať na možnosti, ale aj riziká a obavy z nekontrolovateľného a nekritického používania médií maloletými a predstaviť niektoré projekty internetovej mediálnej gramotnosti pre deti, učiteľov a rodičov. Keywords / Kľúčové slová media education, media literacy, after-school education, media and society, the project of a internet of media education / mediálna výchova, mediálna gramotnosť, mimoškolská výchova, médiá a spoločnosť, internetové projekty mediálnej výchovy

41 4 Úvod Pojem médiá patrí medzi najrozšírenejšie a najpoužívanejšie pojmy súčasnosti. Naša epocha býva označovaná ako vek médií a informácií 54 Médiami však nie sú iba tlač, rozhlas a televízia. Komunikáciu sprostredkováva omnoho viac rôznych médií. Preto sa niekedy za médium pokladajú aj reč a znaky, ktoré sa pri komunikácii používajú, teda aj prirodzený jazyk, napr. slovenčina. Ako uvádza Palenčárová: Médiá (televízia, film a video, printové médiá, nové elektronické médiá, multimediálne služby...) možno charakterizovať ako technológie, ktoré sprostredkúvajú komunikáciu na osobnej (interpersonálnej) i celospoločenskej (masová komunikácia) úrovni. Sú nielen zdrojom informácií a zábavy, ale aj prostriedkom spoločenského dialógu, teda plnia okrem prenosu informácií i funkciu kultúrnu a spoločenskú. 55 Mediálny svet je pre deti podstatným a stále zosilňujúcim fenoménom v oblasti zábavy a informácií. Osvojenie schopnosti kompetentného zaobchádzania s médiami je cieľom mediálnej výchovy. Mediálna výchova je prostriedkom zvyšovania úrovne mediálnej gramotnosti a vzhľadom na miesto médií v živote jednotlivca i spoločnosti by mala byť súčasťou všeobecného vzdelania. Médiá a spoločnosť Médiá sú významnou spoločenskou inštitúciou. O vplyve a pôsobení médií na spoločnosť a jednotlivca hovoria empirické zistenia mnohých výskumov. Sú späté so spoločnosťou natoľko, že ich podiel na stave spoločnosti či rozpoložení jedinca prakticky nie je možné od seba izolovať a skúmať samostatne. Problémy ohľadom podstaty a mechanizmu pôsobenia médií majú tri základné zdroje: rôznosť pohľadu na médiá a mediálnu komunikáciu, pretože každý vníma pôsobenie médií inak a každý na to má svoj názor; spoločenská povaha mediálnej komunikácie a to preto, lebo mediálna komunikácia je komplexný sociálno-komunikačný proces, ktorý sa nedá oddeliť od iných činností, je s nimi v neustálej interakcii, reaguje na ne, vníma ich reakcie a opäť na ne reaguje; premieňajúca sa povaha samotných médií. Médiá tvoria stále sa rozvíjajúci a premieňajúci systém s vnútornou dynamikou vývoja danou nielen spoločenskými, ale aj technologickými možnosťami. Tým, že ponuka mediálnych produktov sa neustále premieňa a že médiá menia postavenie a úlohu v spoločnosti, sťažuje sa hľadanie odpovedí na otázku týkajúcu sa povahy a podoby pôsobenia médií SCHELLMANN, B. a kol Média základní pojmy: návrhy, výroba, úvod do praxe. 1. vyd. 7. publikace. Praha : Europa Sobotáles cz s.r.o s PALENČÁROVÁ, J Mediálna výchova na 1. stupni ZŠ. In Slovenský jazyk a literatúra v škole. Roč. 54, č. 1 2 (2007/2008, s. 28). 56 JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B Masová média. 1. vyd. Praha : Portál, s

42 4 Podľa W. Jamesa Pottera existujú štyri hlavné problémy, ktoré vznikajú pri kontakte s médiami: informačná presýtenosť, falošný dojem informovanosti, falošný dojem kontroly, falošné presvedčenia. Informačná presýtenosť vzniká ako dôsledok obrovského množstva informácií, ktoré k nám plynú informačnými kanálmi. Prirodzenou reakciou publika je osvojenie si návyku automatického, bezmyšlienkovitého správania v kontakte s médiami. Naučili sme sa vypínať svoju pozornosť a viac-menej pasívne vnímať a prijímať to, čo k nám prichádza z médií. Množstvu informácií sa bránime tým, že sa sledujeme len malé množstvo médií a mediálnych obsahov: napríklad pozeráme niekoľko televíznych relácií, čítame určitý druh časopisov alebo počúvame len určitý žáner populárnej hudby. Ochudobňujeme sa tak o možnosť dostať sa k novým informáciám, ktoré by presahovali horizont našej každodennej skúsenosti a mohli by rozšíriť naše obzory. Falošný dojem informovanosti je rovnako ako informačná presýtenosť zapríčinený skutočnosťou, že médiá nás zahŕňajú množstvom informácií. Ich nepretržitá produkcia v nás vyvoláva skreslenú predstavu, že vieme všetko, čo potrebujeme vedieť. Veľké množstvo informácii však neznamená informačnú pestrosť a rôznorodosť. Skôr naopak, čím viac informácií médiá spracovávajú, tým je ich ponuka homogénnejšia. Napríklad namiesto toho, aby spravodajské médiá, ktoré zamestnávajú veľké množstvo reportérov a vytvárajú rozsiahle spravodajské siete, prinášali relevantné informácie o všetkých dôležitých oblastiach a témach spoločenského života a analyzovali ich do hĺbky, publikujú len malé množstvo informácií spracovaných väčšinou povrchne, a tie neustále opakujú. Nepomôže nám ani to, ak sledujeme viacero médií, lebo väčšina z nich informácie od seba navzájom preberá a publikuje takmer to isté, čo ostatní. Tento efekt sa nazýva aj hra odrážajúcich sa zrkadiel. Ak zostaneme v stave automatického správania sa a vnímania, nie sme schopní získať rôznorodé informácie. Mechanicky a pasívne prijímame tie informácie, ktoré si pre nás vybrali médiá, a aktívne nehľadáme tie, ktoré by sme chceli my sami. Falošný dojem kontroly je paradoxom, ktorý vzniká vďaka stále rastúcemu prudkému technologickému pokroku. Množstvo komunikačných a informačných technológií nám umožňuje podstatne zvýšiť kontrolu nad tým, čo všetko budeme prijímať zo strany médií. Napriek tomu stále menej zvládame usmerňovať svoj vlastný mediálny konzum. Nadbytok mediálnych obsahov si vynucuje náš pasívny postoj a automatické reakcie, takže v konečnom dôsledku to nie sme my, kto reguluje proces mediálnej komunikácie, ale skôr tí, ktorí nám mediálne obsahy ponúkajú. V minulosti si človek sám vyberal médiá, z ktorých chcel získavať informácie, alebo pri ktorých sa chcel zabávať. Musel ich obvykle aj iniciatívne vyhľadať (napríklad zájsť do knižnice alebo do kina). Elektronické médiá na báze vysielania však túto situáciu zmenili a dnes sú to skôr informácie, ktoré vyhľadávajú svoje cieľové publikum, (dobrým príkladom je reklama). Pokiaľ počúvame rozhlas alebo pozeráme televíziu v nejakej miestnosti, každý, kto sa tam s nami nachádza, je vystavený prijímaniu tých istých mediálnych obsahov, či to chce alebo nie. 42

43 4 Falošné presvedčenia sú buď dôsledkom toho, že preberáme názory a postoje, ktoré sme videli v médiách alebo si vytvárame vlastné presvedčenia na základe nedostatočných a neúplných informácii z médií. Vznik falošných presvedčení je možný vtedy, ak dôverujeme informáciám, ktoré sú povrchné a čiastkové. Falošnosť presvedčení spočíva v tom, že neodrážajú realitu alebo sú logicky chybné. 57 Z hľadiska pôsobenia médií môžeme hovoriť o krátkodobom a dlhodobom pôsobení médií tak na jednotlivca ako aj na celú spoločnosť. Ak je človek vystavený určitým typom mediálnych obsahov, môžu sa u neho prejaviť niektoré okamžité, bezprostredné, ale spravidla pominuteľné reakcie. Tie majú zväčša emocionálnu, kognitívnu či fyziologickú povahu. Spravodajstvo o násilnostiach dokáže vyvolať pocity pohoršenia či ohrozenia, komédia smiech alebo uvoľnenie, erotické scéna môže spôsobiť sexuálne vzrušenie a pod. Toto pôsobenie médií býva krátkodobé. Dlhodobý vplyv pôsobenia médií je založený na opakovanom či dlhodobom vystavení príjemcov médiám a sleduje zmeny zásadnejšieho charakteru. 58 Pôsobenie médií na jednotlivca i celú spoločnosť Účinky pôsobenia médií na jednotlivca alebo celú spoločnosť môžeme pozorovať v týchto oblastiach: Zmena postojov, myslenia a poznávania. Médiá sú schopné ovplyvniť to, ako ľudia myslia a ako sa pozerajú na svet. Základným prostriedkom tohto vplyvu je sklon médií predvádzať stereotypný pohľad na spoločnosť a jej členov, ktorý môže ovplyvniť to, ako ľudia nazerajú na rôzne sociálne skupiny aj sami na seba. Kolektívna reakcia morálnej paniky. Médiá sú schopné vyvolať nepodložené obavy a úzkosti, ktoré vyvolávajú silné verejné pohoršenie z udalosti sprostredkovanej médiami (týkajú sa takých vecí, ako je dodržiavanie zákonov a poriadok alebo verejné zdravie). Individuálne reakcie - emocionálne odozvy. Médiá ovplyvňujú ľudí tým, že v nich predložené obsahy vyvolávajú emocionálne odozvy. Napríklad reklama o kozmetických prípravkoch, či liekoch proti prechladnutiu. Publikum nerozoberá účinky oznámenia o dôležitosti prípravkov a liekov. Účinok spočíva v tom, že oznámenie vyvolá obavy, úzkosť a snahu vyzerať mladšie alebo byť rýchlo zdravý. Odcudzenie a znecitlivenie. Masový charakter mediálnej komunikácie je schopný spôsobiť, že si jednotlivci pripadajú navzájom izolovaní. Médiá odvádzajú človeka od aktívnej účasti na živote spoločnosti a oslabujú v ňom povedomie o zdieľaných hodnotách. Znecitlivenie vychádza z predstavy, že ak je niekto sústavne vystavovaný mediálnemu pôsobeniu, aj voči nemu citovo znecitlivie, zľahostajnie. 57 Porov. POTTER, W. J Média Literacy Third Edition. Thousand Oaks, London, New Delhi: Ságe Publications, 2005, s JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B Masová média. 1. vyd. Praha : Portál, s

44 4 Učenie a socializácia. Médiá majú schopnosť odovzdávať ľuďom nové poznatky a zručnosti, rozširovať hranice ich poznania i štruktúru postojov a presvedčenia. Médiá dokážu jednotlivcovi predložiť normy, hodnoty a prijateľné vzorce správania, ktoré mu umožnia zapojiť sa do života príslušnej spoločnosti. Spätný účinok. Fakt, že nejaká skutočnosť je predmetom záujmu médií, ovplyvňuje samotný priebeh udalostí (napr. rokovanie parlamentu, nezáujem zodpovedných riešiť nejaký problém a pod.). Trivializácia. Médiá majú tendenciu zjednodušovať všetko, čomu sa venujú, aby sa prilákala a udržala pozornosť príjemcov. 59 Je potrebné však zdôrazniť, že ide iba o predpokladané a nie dostatočne dokázané účinky. Ako uvádza M. Karasová: 60 Médiá pôsobia na človeka. Pozitívne alebo negatívne, pomáhajú mu v mnohých oblastiach, na druhej strane ho môžu manipulovať, podsúvať mu rôzne produkty, najmä však myšlienky, ktoré sú často vzdialené od etických, mravných noriem správania sa. Veľkým nebezpečenstvom v pôsobení médií je ich schopnosť budiť zdanie, že verne odrážajú okolitý svet, v ktorom žijeme. Ony však často pravdu k okolitému svetu len ľahko prekrútia v tom zmysle, že neukážu úplný a pravdivý obraz sveta. Často nám pri pozeraní televíznych správ ani nenapadne uvažovať nad tým, že dav demonštrantov by bolo potrebné vidieť aspoň z dvoch strán, aby sme si vytvorili lepšiu predstavu o jeho veľkosti. Skutočnosť, že spravodajstvo, film alebo reportáž sú zostrihané z mnohých záberov, doplnené komentárom či hudbou, ovplyvňuje dojem z predstavovanej udalosti. Tento silný dramatický náboj nás naplní a my nie sme často schopní sa proti nemu brániť pokojným uvažovaním. Preto je potrebné učiť sa poznať vlastnosti i techniky médií, aby sme dokázali správne rozlúštiť, čo nám chcú skutočne povedať. Najhoršie na tom sú deti a mladí ľudia, ktorí takúto praktickú skúsenosť nemajú a nekriticky prijímajú všetko, čo im média ponúkajú. Ľahko sa stane, že obraz, ktorý médiá ponúkajú, zamenia za skutočný svet. Ak nemajú stratiť väzby k okolitému svetu, je potrebné ich s médiami oboznámiť a naučiť ich o nich aj kriticky premýšľať a poukázať na skutočnosť, že slovom i obrazom je možné manipulovať. Mediálna výchova je nástrojom, ktorý môže publiku pomôcť prekonať tieto nežiaduce efekty médií. Skúsme si v krátkosti tieto problémy priblížiť, aby sme získali lepšiu predstavu o tom, v akej situácii sa nachádza súčasné mediálne publikum BURTON, G. JIRÁK, J. Úvod do studia médií. 1.vyd. Brno : Barrister & Principal, s KARASOVÁ, M Vplyv médií na osobnostný a morálny vývin žiakov v primárnom vzdelávaní. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: VERBUM, s Porov.: 44

45 4 Mediálna výchova a škola Potreba mediálnej výchovy patrí v dnešnej dobe k aktuálnym témam. Jej nevyhnutnosť vidíme vo výchove a vzdelávaní detí a dospievajúcej mládeže v každodennom živote. Mediálna výchova sa v primárnom vzdelávaní nachádza ako prierezová téma. Novým školským zákonom sa stala súčasťou primárneho vzdelávania. 62 Základom pre mediálne výchovu je mediálna gramotnosť. Tou sa spravidla rozumie súbor poznatkov a zručností potrebných pre orientáciu v málo prehľadnej či často neprehľadne štruktúrovanej ponuke mediálnych produktov, ktoré vytvárajú prostredie, v ktorom sa súčasný človek pohybuje. V praxi to znamená, že mediálna gramotnosť zahŕňa základné poznatky o fungovaní médií a spoločenskej úlohe médií a to v súčasnosti aj v historickej perspektíve. Ďalšou významnou súčasťou mediálnej gramotnosti je znalosť hlavných mediálnych produktov. Kompetencie mediálnej gramotnosti prepája poznatky o spoločnosti a jej politickom a sociálnom usporiadaní s poznatkami z histórie, použitie materinského jazyka, dynamiky sociálnych i estetických noriem. Dnes je mediálna problematika bežnou súčasťou učebných osnov všeobecného vzdelávania snáď vo všetkých krajinách, ktoré žijú v stave plného mediálneho zahlteniu. 63 Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy ISCED 1 /ďalej ŠVP ISCED 1/ kladie dôraz na kľúčové kompetencie. V etape primárneho vzdelávania sú za kľúčové považované: komunikačné spôsobilosti, matematická gramotnosť a gramotnosť v oblasti prírodných vied a technológií, spôsobilosti v oblasti digitálnej gramotnosti (informačno-komunikačné technológie), spôsobilosti učiť sa učiť sa, riešiť problémy, ďalej sú to osobné, sociálne a občianske spôsobilosti, spôsobilosť chápať kultúru v kontexte a vyjadrovať sa prostriedkami danej kultúry. 64 Médiá predstavujú významný faktor, ktorý vplýva na vývin osobnosti a socializáciu detí. Stali sa integrálnou súčasťou ich života, pričom si neuvedomujú dostatočne ich vplyv. Hlavným cieľom mediálnej výchovy je položiť základy mediálnej gramotnosti žiakov a postupne zvyšovať úroveň schopnosti kriticky prijímať, analyzovať, hodnotiť a komunikovať širokú škálu mediálnych obsahov. Mediálna výchova dáva žiakom príležitosť a priestor na základnú orientáciu v mediálnom svete, osvojenie si stratégií zaobchádzania s rôznymi druhmi médií, ako aj osvojenie si kritického a bezpečného prístupu pri ich využívaní na veku primeranej úrovni. 62 VARGOVÁ, M Mediálna výchova v primárnom vzdelávaní ako cesta k pochopeniu rizík a nástrah masmédií. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok : VERBUM, s MIČIENKA, M. JIRÁK, J. a kol Základy mediální výchovy. Praha : Portál, s Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 Primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ, s

46 4 Dôležitou úlohou mediálnej výchovy na 1. stupni je vychádzať z bezprostredných skúseností žiakov s médiami a vytvoriť pre žiakov príležitosti na ich spracovanie. Cieľom uplatňovania tejto prierezovej témy je prispieť k tomu, aby (si) žiak: uvedomil význam a vplyv médií vo svojom živote a v spoločnosti; pochopil a rozlíšil pozitíva a negatíva využívania, vplyvu médií a ich produktov; osvojil zodpovedný prístup pri využívaní médií na komunikáciu a vytváranie vlastných mediálnych produktov; nadobudol základy zručností potrebných na využívanie médií. 65 Z hľadiska didaktickej transformácie prvkov mediálnej výchovy na 1. stupni ZŠ je dôležité zakomponovať do aktivít žiakov aj aspekt zážitkovosti a emocionálnej zainteresovanosti. Pritom je potrebné vychádzať z reality a skutočných problémov, s ktorými sa deti stretávajú v bežnom živote. 66 Aby sme mohli stanovené ciele a úlohy realizovať, je potrebné v mediálnej výchove spĺňať nasledujúce funkcie: opisná (diagnostická) umožňuje odpovedať na otázku: ako? - predmetom opisu a analýzy musia byť rôzne rozdielne edukačné situácie, uplatňované cez médiá, tiež vplyv médií: pozitívny i negatívny; vysvetľovacia stanovenie, prečo je to tak: popisné údaje, interakcie mediálnych efektov by mali byť vysvetlené s odvolaním sa na stanovené poznatky a teórie z rôznych vedeckých oblastí, hlavne z pedagogiky, tiež nevynímajúc psychológiu, sociológiu a tiež filozofiu; predpokladajúca o tom, čo bude, ak deti budú naďalej sledovať filmy plné násilia a agresivity, ako má pokračovať rozvoj vzdelania; technická (praktická) navrhovať opatrenia s cieľom dosiahnuť, čo možno označiť za javy spojené s médiami a ako sa vyhnúť nepriaznivým následkom vplyvu médií. Mediálna výchova má za cieľ oboznámiť žiakov počas edukačného procesu s nástrahami nových informačných technológií. Je dôležité, aby žiaci pochopili, že nové technológie nám majú pomáhať a uľahčovať každodenný život, ale zároveň by sme nemali byť na nich závislí Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 Primárne vzdelávanie. Bratislava: ŠPÚ, MURINOVÁ, B Mediálna gramotnosť a jej význam v primárnom vzdelávaní. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: VERBUM, s VARGOVÁ, M Mediálna výchova v primárnom vzdelávaní ako cesta k pochopeniu rizík a nástrah masmédií. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok : VERBUM, s

47 4 Cieľové skupiny mediálnej výchovy Mediálna výchova je výchovou, ktorej cieľom je získanie mediálnych kompetencií. Mediálne kompetencie môžeme chápať ako schopnosť narábať s médiami, spôsobilosť prijímať a interpretovať mediálne obsahy a aktívne sa zúčastňovať procesu mediálnej komunikácie. Je cieľavedomým celoživotným a systematickým procesom získavania mediálnych kompetencií. 68 Prvou cieľovou skupinou sú deti a mládež. Mediálna výchova v tejto skupine sa realizuje mediálnou výchovou v školách v rámci formálneho systému vzdelávania, s dôrazom na predprimárne vzdelávanie. Mediálnou výchovou detí a mládeže v mimoškolskom prostredí (kluby, centrá voľného času, pastoračné centrá, občianske združenia mládeže a pod.). Mediálnou výchovou detí a mládeže prostredníctvom médií - predovšetkým verejno-právnych. Druhou cieľovou skupinou sú dospelí. Mediálna výchova zahŕňa systém rekvalifikácie a odbornej prípravy súčasných učiteľov, ktorí majú záujem vyučovať mediálnu výchovu. Systematickú prípravu nových učiteľov mediálnej výchovy na vysokých školách. Vzdelávanie a systém poradenstva v oblasti mediálnej výchovy pre rodičov a starých rodičov a iných rodinných príslušníkov. Vzdelávanie a systém poradenstva pre občianske organizácie tretieho sektora, ktoré sa venujú aktivitám v oblasti mediálnej výchovy. Systematickú spoluprácu s pracovníkmi regulačných orgánov, samotných tvorcov mediálnych obsahov, ako aj ich stavovských a profesijných organizácií. Mediálnu výchovu pre dospelých (najmä rodičov, učiteľov, starých rodičov) prostredníctvom médií - predovšetkým verejno-právnych. 69 Mediálna výchova v oblasti neformálneho vzdelávania Mediálna výchova sa musí stať aj obsahom neformálneho vzdelávania. Neformálne vzdelávanie môže konkrétnejšie reagovať na potreby aktuálnej praxe a na požiadavky, ktoré nemôžu byť uspokojené prostredníctvom formálneho vzdelávania. Neformálne vzdelávanie mediálnej výchovy je podporované aj v oficiálnych dokumentoch Rady Európy. Neformálne vzdelávame treba chápať ako vzdelávanie, ktoré sa realizuje mimo hlavného vzdelávacieho prúdu, na dobrovoľnej báze. Je realizované štruktúrovaným a uceleným spôsobom ale mimo oficiálnych inštitúcií. Programy neformálneho 68 SLAVÍKOVÁ, N. Význam mediálnej výchovy v prvej dekáde 21. storočia. In Communication Today. 2010, č. 1. s. 24. ISSN X. 69 Porov. SLOVÍKOVÁ, N Quo vadis mediálna výchova? In Pedagogické rozhľady. Odborno-metodický časopis pre školy a školské zariadenia roč. 22. č. 4-5/2013. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum Bratislava. s

48 4 vzdelávania nevyhnutne nesledujú nadväzný systém, môžu mať rozličnú dĺžku trvania a môžu, ale i nemusia viesť k certifikácii naučeného. Na Slovensku v súčasnosti pôsobí niekoľko projektov neformálneho mediálneho vzdelávania, ktoré sú realizované prostredníctvom občianskych združení, odborníkov či cirkevných organizácií. O svojej činnosti a jej výsledkoch nie sú v mnohých prípadoch vzájomne informovaní, výsledky jednotlivých parciálnych projektov nepodliehajú žiadnej komparácii a často nie sú využité v širších súvislostiach a v celoslovenskom kontexte. Uvádzame niektoré projekty neformálneho vzdelávania, ktorými sa dá inšpirovať pri tvorbe programov mediálnej výchovy, alebo sa do nich zapojiť. Ide o internetové projekty občianskeho združenia eslovensko. Projekt zodpovedne.sk Je realizovaný Občianskym združením esiovensko spoločne s Ministerstvom vnútra Slovenskej republiky, Slovenským výborom pre Unicef a podporou Európskej komisie v rámci komunitárneho programu Bezpečnejší internet plus, ktorý sa v súčasnosti realizuje v 27 krajinách Európskej únie. Cieľovými skupinami projektu sú deti, mládež, rodičia, učitelia, dospelí, seniori a rôzne spoločnosti súkromného, verejného a tretieho sektora. Súčasťou projektu sú ďalšie tri samostatne fungujúce stránky: potnoc.sk, stopline.sk a ovce. sk. Grafické posolstvo loga projektuje ľudská - detská ruka a zároveň symbol internetu www v troch farebných prevedeniach po vzore semaforu. Hlavné ciele projektu 5 x Z : zriadiť a prevádzkovať národné osvetové centrum Zodpovedne.sk, zvyšovať povedomie, šíriť osvetu o zodpovednom používaní internetu, mobilnej komunikácie a nových technológií, vykonávať prevenciu pred trestnými činmi; zabezpečiť prevádzkovanie linky Pomoc.sk (bezplatná linka pomoci , potrebujem@pomoc.sk, zapojiť sa do európskej siete, zdieľať skúsenosti iných národných centier a organizácií pre bezpečnosť informačných technológií; zriadiť a prevádzkovať národné centrum pre nahlasovanie nezákonného a nebezpečného obsahu. Činností Stopline.sk; Prostredníctvom zverejnených kreslených interaktívnych príbehov sa deti dozvedia o internete a jeho rizikách. Príbehy okrem užitočných informácií obsahujú aj úlohy a námet na zamyslenie. Pre rodičov sú určené bezplatné semináre o bezpečnejšom používaní internetu. Projekt ovce.sk Projekt OVCE rovnako ako projekt zodpovedne.sk realizuje občianske združenie esiovensko. Hlavným cieľom projektu je detský animovaný seriál a medzinárodný internetový portál. Projekt sa zameriava na bezpečnosť detí a mládeže, najmä na riziká internetu, mobilov a nových technológií. Pre nižšiu vekovú kategóriu deti projekt pôsobí ako prevencia, mládeži vtipne nastavuje zrkadlo ich nevhodného správania sa a dospelých chce projekt poučiť. 48

49 4 Občianske združenie Žabky Je to regionálne občianske združenie pôsobiace prevažne na východe Slovenska. Má akreditované dva vzdelávacie programy Jeden je vhodný pre všetkých pedagógov a pracovníkov s deťmi a mládežou, druhý je vhodný priamo pre deti. Pre pedagógov je určený trojdňový modul, za ktorým nasleduje ešte dištančné štúdium. Druhý modul sa ponúka priamo školám, keď lektori Žabiek prídu priamo do škôl alebo sa dá objednať na školy prírody. V prípade školy prírody absolvujú deti týždenný kurz, po ktorom dostavajú certifikáty žiaci aj učitelia. V prípade návštev škôl ide o dvoj či šesť hodinové workshopy. MeŠ Saleziánska mediálna škola Mediálna škola (MeŠ) je projekt neformálneho vzdelávania v oblasti médií, ktorý vznikol v roku 2009 v rámci spolupráce saleziánskej rodiny na Slovensku a v Českej republike. Mediálnu školu (MeŠ) zastrešuje saleziánska mládežnícka organizácia Laura - združenie mladých. Cieľom MeŠ je podpora vzdelania mladých ľudí v mediálnej oblasti, aby mladí videli pod povrch médií, vedeli ich správne využívať, ale zároveň boli aj sami tvorcami mediálnych obsahov. Absolvent mediálnej školy má byť v oblasti médií formovaný ako ich príjemca, animátor a tvorca. Ako príjemca dokáže kriticky zhodnotiť obsah a formu mediálnych diel. Ako animátor dokáže viesť druhých ku kritickému vnímaniu médií a ako tvorca - vie v prostredí médií vyjadriť svoje hodnoty a názory. Projekt Mediálnej školy sa skladá zo štyroch víkendových kurzov, ktoré rozvíjajú nielen praktické zručnosti, ale aj kritické myslenie: kurz VIDÍM je zameraný na písanú žurnalistiku (bulvár, komerčné a verejnoprávne médiá, PR) a propagáciu akcií strediska či farnosti, v ktorej účastníci pôsobia; kurz ŽIJEM rozvíja techniky portrétnej a reportážnej fotografie a cez etiku médií učí tvorcov kritickejšiemu vnímaniu mediálnych obsahov; kurz TVORÍM je zameraný na prezentačné zručnosti, čoho výsledkom je tvorba rozhlasovej hry a lepšie vnímanie verbálnej a neverbálnej komunikácie v médiách; kurz DÁVAM motivuje mladých tvorcov k šíreniu pozitívnych správ a myšlienok prostredníctvom im atraktívnej formy, napr. videa. Týmto projektom sa mladým ľuďom otvárajú široké možnosti, kde môžu uplatniť svoj talent. Aj vďaka profesionálnym lektorom, ktorí obohacujú kurzy skúsenosťami z praxe si účastníci zo školení odnášajú omnoho viac ako len praktické zručnosti. www. medialnaskola.sk Webový portál Spoločnosť Orange zriadila internetový portál e-deti, ktorý pomáha chrániť deti pred možnými rizikom v súvislosti s médiami. Stránka e-deti.sk je určená deťom, tínedžerom, rodičom i učiteľom, kde nájdu rôzne hry, množstvo informácií o tom, ako sa chrániť vo svete nových technológií, informácie o online svete, a najmä to, ako sa môžu hravou formou naučiť, čo im môžu tieto nové technológie priniesť. 49

50 4 Kampaň Vypni telku, zapni seba! Celoslovenskú kampaň pre deti a dospelých na podporu aktívneho prežívania voľného času organizuje erko- Hnutie kresťanských spoločenstiev detí od roku Trvá vždy jeden týždeň. Vedúci erka alebo ďalší dobrovoľníci pripravia a realizujú počas kampane pre deti pestrý program. Vyzývajú ich k vypnutiu televízora, internetu či počítačových hier, aby prežili voľný čas aktívne a dali prednosť osobným zážitkom. Deti súťažia, hrajú sa zábavné hry. Športujú, rozprávajú sa o témach, ktoré ich zaujímajú, venujú sa výtvarnej či literárnej tvorbe, zúčastňujú sa duchovného programu. Aktivita Vypni telku, zapni seba! je otvorená i pre nečlenov erka. Záver Virtuálny svet je pre deti, ale aj dospelých podstatným a stále zosilňujúcim fenoménom v oblasti zábavy a informácií. Osvojenie schopnosti kompetentného zaobchádzania s médiami je cieľom mediálnej výchovy. Mediálna výchova je teda prostriedkom zvyšovania úrovne mediálnej gramotnosti a musí sa stať súčasťou všeobecného vzdelania. Odborne a systematicky realizovaná mediána výchova môže predovšetkým mladej generácii pomôcť porozumieť mediálnym obsahom, viesť k väčšej selektivite pri voľbe médií a konkrétnych produktov, podporiť vnímavosť, schopnosť samostatne usudzovať, analyzovať informácie, zužitkovať sledovanie médií vo svoj prospech. 50

51 4 Literatúra BURTON, G. JIRÁK, J Úvod do studia médií. 1.vyd. Brno: Barrister & Principal, s. ISBN JABLONSKÝ, T.: Kooperativne učenie vo výchove. 1. vyd. - Levoča: MTM, s. ISBN JABLONSKY, T.: Hodnoty a kultúra vo vzdelávaní. In: Učitel a hodnoty : európske hodnoty a kultúrne dedičstvo - výzva pre vzdelávanie / Tomáš Jablonský, Silvia Matúšová a kol. - LI. vyd. l. - Ružomberok: Verbum - vydavatel stvo Katolíckej univerzity v Ružomberku, ISBN , S JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B Masová média. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B.: Média a spoločenost. Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. Praha: Portál, s. ISBN JUSZCZYK, S.: Manipulácia a presviedčanie v reklame a proces výchovy detí. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: VERBUM, s ISBN KARASOVÁ, M Vplyv médií na osobnostný a morálny vývin žiakov v primárnom vzdelávaní. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: VERBUM, s ISBN KOPECKÝ, K.: Některé příklady nebezpečných komunikačních praktik a mediální výchova. In Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Sborník prací z mezinárodní konference konané ve dnech na Katedře českého jazyka a literatury PF UP v Olomouci. Olomouc : PF UP, 2007, s ISBN MIČIENKA, M. JIRÁK, J. a kol Základy mediální výchovy. Praha : Portál, s ISBN MURINOVÁ, B Mediálna gramotnosť a jej význam v primárnom vzdelávaní. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: VERBUM, s ISBN PALENČÁROVÁ, J Mediálna výchova na 1. stupni ZŠ. In Slovenský jazyk a literatúra v škole. Roč. 54, č. 1 2 (2007/2008, s ). POTTER, W. J Média Literacy Third Edition. Thousand Oaks, London, New Delhi: Ságe Publications, 2005, ISBN SCHELLMANN, B. A kol. Média základní pojmy: návrhy, výroba, úvod do praxe. 1. vyd. 7. publikace. Praha : Europa Sobotáles cz s.r.o ISBN

52 4 SLAVÍKOVÁ, N Význam mediálnej výchovy v prvej dekáde 21.storočia. In Communication Today. 2010, č. 1. s. 24. ISSN X. SLOVÍKOVÁ, N Quo vadis mediálna výchova? In Pedagogické rozhľady. Odborno-metodický časopis pre školy a školské zariadenia roč. 22. č. 4-5/2013. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum Bratislava. ISSN s. 6. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 Primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ, VARGOVÁ, M Mediálna výchova v primárnom vzdelávaní ako cesta k pochopeniu rizík a nástrah masmédií. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok : VERBUM, s ISBN Doc. PaedDr. ThLic. Alojz Kostelanský, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia alojz.kostelansky@ku.sk 52

53 5 Médiá a ich účinky na správanie sa žiaka mladšieho školského veku The Massmedia and their effects on the Behavior of Pupils in primary school age Mária Karasová Abstract Behavior of pupils in primary education is influenced by many factors. A number of research and other studies in recent years show that one of the factors are the media. In this age, pupils like to imitate and take over the role of behaviour of their heroes, idols. These are unfortunately more and more film heroes, and other TV stars as a real personality. This contribution analyzes it with our partial results of research to realised in this area. Abstrakt Správanie sa žiakov mladšieho školského veku je ovplyvnené mnohými faktormi. Viaceré výskumy a štúdie v posledných rokoch dokazujú, že jedným z faktorov sú aj médiá. V tomto veku žiaci radi napodobňujú a preberajú vzor správania sa od svojich hrdinov, idolov. Medzi ne žiaľ čoraz viac patria skôr filmoví hrdinovia či iné televízne hviezdy, ako reálne osobnosti. Príspevok analyzuje túto skutočnosť vzhľadom na naše čiastkové výsledky výskumu realizovaného v tejto oblasti. Keywords / Kľúčové slová pupil, primary education, massmedia, behavior, ideal / žiak, primárne vzdelávanie, médiá, správanie, vzor

54 5 Úvod Účinkami mediálneho pôsobenia sa zaoberá množstvo odborníkov predovšetkým v zahraničí. V súčasnosti sa bez denného kontaktu s médiami nezaobídeme, dokonca si život bez nich už ani nevieme predstaviť. Rýchlosť, akou sa stali našimi dennými spoločníkmi, je závratná a najmä deti sa s nimi rýchlo stotožnili. Uponáhľaná doba prináša so sebou aj mnohé výzvy pre rodinu, ako aj školu. Rodičia pod náporom práce a bežných starostí často prenechajú výchovu na televíziu či internet. Vážnosť tohto vplyvu si vyžaduje reakcie a riešenia, preto sa tento problém stál predmetom záujmu nasledujúceho príspevku. Správanie sa žiakov v primárnom vzdelávaní je ovplyvňované médiami. Je skutočne tak? V príspevku sa snažíme na to hľadať odpovede. Ponúkame nielen pohľady, skúsenosti odborníkov zo zahraničia, ale tiež náš výskum, ktorý je obrazom slovenského žiaka. Pôsobenie médií na správanie sa človeka dieťaťa Množstvo odborníkov už veľa rokov hľadá odpoveď na otázku miery a intenzity pôsobenia médií na človeka a celkovo i spoločnosť. Teoretici i praktici, výskumníci i pedagógovia sa zhodujú na tom, že médiá pôsobia na človeka. Ich názory, výsledky výskumov a skúsenosti prinášajú na túto problematiku dva základné uhly pohľadu. Prvým pohľadom je predstava, že médiá majú potenciálne silný účinok, a ten sa deje z ich vlastnej iniciatívy iniciatívy podávateľa, avšak ten nemusí byť zámerný (zamýšľaný). Druhý je v tom, že médiá produkujú nejaké obsahy v istom rytme za určitých okolností, a týmto svojím konaním istotne vyvolávajú určité účinky teda ovplyvňujú, kultivujú publikum, príjemcu. 70 Médiá sú teda schopné kultivovať, pestovať konanie či postoje príjemcov. Otázna je už intenzita a miera pôsobenia. Teoretici masovej komunikácie ako aj psychológovia 71 sa zhodujú na fakte mediálneho pôsobenia. Spomedzi všetkých vyberáme niekoľkých významných, ktorí osobitným spôsobom prispeli k akceptácii názoru, že médiá majú účinky na človeka. Sú mini M. McLuhan, M. Castels, N. Postman, D. de Kerckhove, A. Toffler, ako aj množstvo výskumníkov, ktorí svoje tvrdenia podložili dlhodobými skúmaniami týchto otázok, ako 70 JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B.: Média a spoločnost. Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. Praha: Portál, s Porov.: SUCHÝ, A.: Mediální zlo mýty a realita. Souvislost mezi sledováním televize a agresivitou dětí. Praha: TRITON, s

55 5 napr. Kunczik, 1995; DeFleur Ballová, 1996; McQuail, 1999; Čermák, 1999; Burton Jirák, 2001; Suchý, 2007 a pod. Nielen títo odborníci, ale i mnohí ďalší významne prispeli k nazeraniu na problematiku mediálneho spôsobenia so závermi upozorňujúcimi na potrebu nadobúdania mediálnej gramotnosti a to už u detí. Médiá zasahujú viaceré oblasti správania sa človeka. Majú vplyv na naše správanie, komunikáciu, utváranie hodnôt, priorít, pohľadov na svet a život, či názory. Vznikom elektronickej komunikácie, charakteristickou svojím globálnym dosahom, integrácia všetkých komunikačných médií a potenciál interaktivity navždy mení a zmenil našu kultúru. Stále sa však ukazuje otázka skutočných podmienok, charakteristiky a dôsledkov tejto zmeny. M. Castels hovorí v tomto kontexte o novej kultúre kultúre reálnej virtuality. 72 Čo všetko so sebou prinášajú tieto zmeny, nakoľko zasahujú spoločnosť a najmä mladého človeka, skúma množstvo odborníkov, vedcov, či mediálnych kritikov na celkom svete. Jedno je isté, prítomnosť techniky a médií zmenila nielen našu komunikáciu, ale aj mnohé činnosti, prácu, edukáciu a vzťahy, ako i celkové nazeranie na svet. Je teda zjavné, že médiá pôsobia na človeka. Miera intenzity závisí od viacerých faktorov (ako je napr. samotná osobnosť človeka, jeho psychické rozpoloženie, celkový vývin, záujmy, hodnotová orientácia, teda vnútorné faktory, ktoré spolupôsobia s vonkajšími faktormi ako sú napr. vlastná rodina a iní príbuzní, školské prostredie, rovesníci, čas trávený s médiami, kultúra, spoločnosť a i.). Pôsobia na človeka v pozitívnom alebo negatívnom smere. Môžu mu byť nápomocné v mnohých oblastiach, na druhej strane ho môžu manipulovať, podsúvať mu rôzne produkty, najmä však myšlienky, ktoré sú často vzdialené od etických, mravných noriem správania sa. Ľudia v procese sociálneho učenia z masmédií získavajú vzory, osvojujú si postoje a hodnoty, postupne prijímajú nové spôsoby správania a emocionálnych reakcií. 73 Problémom je, predovšetkým, keď ide o negatívne pôsobenie médií, že si človek túto skutočnosť často ani nepripúšťa či neuvedomuje. O to menej si ju uvedomujú deti. Správanie sa žiakov v škole vplyvom médií Médiá majú množstvo pozitív, na druhej strane prinášajú so sebou i riziká. Podľa J. Musila je dôležité uvedomovať si kvalitatívny rozdiel medzi klasickými elektronickými médiami a tlačou (printovými médiami). V tomto ponímaní oproti tlači prináša- 72 Porov.: CASTELS, M.: The Rise of the Network Society. Second edition with a new preface. USA, Malden (UK, Oxford): Wiley Blackwell, s BLAHÚTOVÁ, T.: Médiá ako socializačný činiteľ. In MAGÁL, S. MISTRÍK, M. SOLÍK, M. (Eds.) Masmediálna komunikácia a realita I. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie: 29. a Trnava: Fakulta masmediálnej komunikácie UCM, s

56 5 jú rozhlas a televízia množstvo pozitívnych efektov, ako napr.: sprístupnenie kultúry, zábavy a názorných informácií širokým vrstvám; zvýšenie aktuálnosti informácií a to dosť značné; omnoho bezprostrednejšie poznanie (osobných vlastností politikov, skutočného priebehu závažných udalostí, čo vedie k prejavu záujmu a tiež solidarite); informačná a názorová homogenizácia spoločnosti na národnej i regionálnej úrovni a možnosť okamžitého rozšírenia závažnej informácie, ktorá vyvažuje niektoré riziká dané globalizáciou (medzinárodný terorizmus, epidémie a pod.). 74 Na druhej strane nemôžeme prehliadať negatíva a riziká spojené s prijímaním mediálneho obsahu. V minulom storočí potvrdili výskumy minimálne tri negatívne účinky pôsobenia mediálnych obsahov. Medzi nežiaduce účinky sledovania programov je možné zaradiť najmä: napodobňovanie, zvyšovanie strachu a stratu citlivosti. Strach je silným účinkom predovšetkým u detí. 75 Tieto účinky sú závažné zvlášť u žiakov mladšieho školského veku. Médiá pôsobia na nich nielen v oblasti prežívania emócií, ako je napr. strach, ale môžu vzbudzovať i zvýšený výskyt agresívneho správania v bežných medziľudských kontaktoch. Médiá sa stávajú, a to nielen pre mladého človeka, autoritami v rôznych oblastiach ľudského bytia. Zámerne či nezámerne ovplyvňujú jeho zmýšľanie, názory na rôzne aspekty životnej reality, hoci ten si nie je vždy dostatočne vedomý formatívnych vplyvov médií prednostne na svoju osobnosť. Mladí ľudia často nemajú rozvinutú schopnosť aktívneho a kritického prístupu k médiám a ich produktom. 76 Z uvedených dôvodov sme sa rozhodli skúmať oblasť mediálneho vplyvu na správanie sa žiakov. Orientovali sme sa predovšetkým pozorovanie zmien v správaní sa žiakov ich učiteľmi a to nielen v oblasti samotných prejavov správania sa ale i rečového prejavu. Učiteľov sme zvolili z dôvodu, že po rodičoch výrazne zasahujú do života dieťaťa a to zvlášť v prvých rokoch povinnej školskej dochádzky a zároveň, rodičia si nie vždy určité správanie sa ich dieťaťa, dokážu pripustiť. Samozrejme tým nevylučujeme objektivitu pohľadu rodičov, v našom výskume sme sa ale obmedzili práve na učiteľov a ich pohľad a skúsenosti. V nasledujúcej časti príspevku prinášame stručné zhrnutia časti výskumu, ktorý sme realizovali v rokoch Výskumu sa zúčastnili učitelia (N=93) i žiaci (N=300) z takmer celého Slovenska a to z mesta i vidieka. Výskum bol realizovaný dotazníkovou metódou ako i metódou interview a pozorovania. Vekový priemer učiteľov bol 38, z čoho môžeme usúdiť, že majú viac rokov praxe, a preto vedia porovnať správanie sa žiakov za určité obdobie, najmä s dôrazom na prudký vývoj médií v posledných 74 Porov.: MUSIL, J.: Elektronická média v informační společnosti. Praha: Votobia, s SLAVÍKOVÁ, N.: Význam mediálnej výchovy v prvej dekáde 21. storočia. In NAVRÁTILOVÁ, J. (Eds.) Mediálna výchova v otvorenom priestore. Bratislava: Ex-production, s KAČINOVÁ, V.: Mediálna výchova v rodine. In Rodina a médiá. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie [online] [cit ]. Dostupné na internete: < s

57 5 rokoch. V našom príspevku uvádzame výsledky získané nielen pomocou dotazníkovej metódy, ale spomínaných troch metód. Nasledujúca analýza je teda súhrnom zistení získaných za pomoci všetkých uvedených metód. Vzhľadom na výsledky je zrejmé, že učitelia pozorujú určité zmeny správania sa svojich žiakov, pričom mnohí považujú časté používanie médií za ohrozujúce pre žiakov. Následky mediálneho pôsobenia si teda uvedomujú. So zreteľom na formulované výskumné otázky sme okrem iného skúmali, nakoľko vidia učitelia zmenu správania sa žiakov, ktorú pripisujú médiám. Aby pozorovanie správania sa žiakov nebolo príliš všeobecné, uviedli sme konkrétne prejavy správania, ktoré považujeme za podstatné pri sledovaní zmien. Vychádzali sme pritom z iných výskumov realizovaných predovšetkým v zahraničí. V nasledujúcom grafe (Graf 1) môžeme teda vidieť, že učitelia pozorujú viaceré zmeny správania sa žiakov. Pomerne vysoko sa umiestnila agresivita, čo považujeme za vážny problém, pretože takéto správanie väčšinou zasahuje aj ostatných spolužiakov, často dnes i samotných učiteľov ako aj rodinu % 21,5 hyperaktívnejší 26,4 agresívnejší 24,8 napodobňovanie vyjadrovania 19 napodobňovanie správania nepozorujem zmeny 5 nie 0,8 iné 2,5 Graf 1: Pozorovanie učiteľov v oblasti zmien správania sa žiakov vplyvom médií Okrem vysokého percenta agresivity, takmer rovnakú úroveň dosiahlo napodobňovanie vyjadrovania prevažne televíznych hrdinov a hyperaktivita. Hyperaktivitu považujeme i my za problém súčasnosti, keďže žiaci trávením času s médiami zanedbávajú pohyb a správnu životosprávu, čo sa prejavuje na ich správaní obzvlášť v škole, keďže tam opäť najčastejšie sedia a nemajú dostatočný priestor pre pohyb. Trochu nižšie sa umiestnilo napodobňovanie správania sa napr. filmových hrdinov, čo sa často prejavuje u žiakov počas prestávok vedením dialógov, prípadne aj samotnými odpoveďami učiteľovi na vyučovaní. Pod možnosťou iné učitelia spomenuli, že je pre žiakov v súčasnosti menej podstatné vzdelávanie v škole, keďže si informácie získavajú najviac prostredníctvom internetu, tiež, že si občas pospevujú zvučky reklám, majú menšiu predstavivosť a fantáziu, tiež že médiá pôsobia na utváranie a budovanie vzťahov žiakov v rodine i okolí. 57

58 5 Aj naše pozorovanie ako i výsledky inteview priniesli potvrdzujúce výsledky. Tu chceme spomenúť základné výsledky týkajúce sa konkrétnych prejavov správania sa. Frekventovanou témou televízneho vysielania je obzvlášť násilie a agresivita, ktorá výrazne pôsobí na správanie žiaka mladšieho školského veku. Žiaci pomerne často napodobňujú správanie seriálových či filmových hrdinov, pričom si neuvedomujú jeho reálne následky. Okrem napodobňovania správania je pre žiakov atraktívne napodobňovať obľúbených hrdinov, hercov nielen správaním, výrazmi, gestikou, mimikou, ale najmä obliekaním. Tu vidíme zámerne zobrazované vzory hrdinov vykonštruovaných ako pre dievčatá (štíhle, krásne, moderné, s ideálnymi mierami, ako napr. bábika Barbie až moderátorky, herečky a speváčky ako Hannah Montana, Rosalinda, Nina z Búrlivého vína či moderátorky zvlášť TV Markízy, ktoré sú v médiách výrazne preferované, často sa o nich zaujíma, ale dnes aj veľmi častými Monsterhigh a pod.), tak i pre chlapcov (chcú byť silní, mužní, nebojácni, bojovníci, hrdinovia ako Spiderman, Batman či policajti v kriminálnych seriáloch). V školách nájdeme rozmanité tričká s fotografiami týchto hrdinov, ako aj tašky, šiltovky, topánky, atď., pričom sa žiaci predbiehajú, kto má už celú sériu, kto má čo najnovšie a také, čo ešte nik iný nemá. Tu môžeme vidieť smerovanie žiakov ku konzumizmu, prehnanej chuti nakupovať značkové oblečenie, také, ktoré sa prezentuje nielen v reklamách, ale na ktoré médiá upozorňujú práve prostredníctvom ich hrdinov, vzorov. U mladších žiakov (1. a 2. ročník) ešte prevažujú rozprávky a s tým spojené postavy či už animované alebo filmové, reálne ako i nereálne (Hello Kitty, Minie, Mc Queen, Hannah Montana, roboty, kostry, a i.). Pozitívnejšími vzormi môžeme nazvať športovcov, ktorí sú vo výraznej miere populárni najmä u chlapcov (zvlášť 3. a 4. ročník) a to zvlášť v čase hokejových či futbalových majstrovstiev sveta. Pokiaľ ich to motivuje k väčšiemu pohybu a snahe nielen ich výkony komentovať, môžu im byť nápomocní. V týchto ročníkoch sa stretávame i s obľúbenosťou Simpsonovcov a u dievčat sú to bábiky Monsterhigh. Tieto vzory nepovažujeme za vhodné, seriál nie je vôbec podľa nášho názoru určený tejto vekovej kategórii, často zosmiešňuje určité skupiny ľudí, vierovyznanie ako aj tých, čo v živote nedokázali nič výnimočné, pričom výnimočnosť sa v tomto prípade posudzuje podľa pravidiel autorov tohto seriálu. Spomínané bábiky sú skôr strašidelné ako pekné, dnes viac pozorujeme reklamy orientované na škaredosť, strašidlá, horory, dokonca často zobrazovanými ako niečo pekné, normálne, prijateľné, atraktívne, čo tak v skutočnosti nie je. Pomýlené hodnoty a vnímanie krásy, estetiky a dobra môže u žiakov vytvárať falošné predstavy ako i nesprávne formovať ich charakter a celkový rebríček hodnôt. Dievčatá sa tiež zvyknú menovať nie vlastnými menami ale menami ich obľúbených hrdiniek. Taktiež dievčatá prenášajú jednotlivé postavy z Monsterhigh (čo je zároveň aj seriál) do svojich hier počas prestávok a vzájomne sa chvália, ktorá je akou postavou a akú bábiku už doma zo série má. Prejavuje sa to i zbieraním ich nálepiek, obrázkov, ktoré sú oproti zošitom v oveľa lepšom stave je s nimi veľmi dobre zaobchádzané. Ak chcú byť dve žiačky naraz tou isto postavou, dochádza i k hádkam, dokonca i násiliu. 58

59 5 Často veria, že zobrazené udalosti a javy v televízii sú možné i v skutočnosti, a preto sa im chcú podobať, prípadne ich vyskúšať, čo vedie k vážnym a nebezpečným situáciám. Z toho plynie považovanie virtuálneho sveta za reálnejší ako je samotná realita. U žiakov sa tiež častejšie vyskytuje strach z príšer, duchov, bosoriek, vrahov a to najmä v noci. Vyžadujú si svetlo, prípadne prítomnosť rodiča. Nevyspatí majú potom problém s pozornosťou a vnímaním v škole. Vplyvom reklám sa u žiakov vyskytuje aj rivalita, agresivita a poruchy sociálnych vzťahov. Ak má žiak i dobré výsledky v škole, medzi spolužiakmi nie je obľúbený z dôvodu, že nevlastní značkové oblečenie či hračku. Stretávame sa s bezohľadným správaním, sebectvom a stratou empatie voči druhým. Dôležité pre mnohých žiakov je mať to, čo je in za každú cenu a potom sa tým chváliť, pretože inak majú pocit, že nezapadnú do kolektívu. Žiaci často chcú mať hračky, oblečenie s určitým motívom a pritom ani netušia, aký význam má ten motív, ale chcú to mať, lebo to má podľa nich každý, o čom svedčí aj konkrétna odpoveď žiačky, že nevie, kto je Hello Kitty ale chce ju, lebo tá mačka je všade. Ďalším aspektom sledovania populárnych seriálov pre dospelých je i vžívanie sa do postavy hlavného hrdinu, čo žiaci dokážu natoľko, až to prežívajú, akoby boli nimi samotnými, alebo sa už s nimi stretli, vo svojej predstavivosti zachádzajú až do nereálnych predstáv, akoby s nimi žili. Z pozorovaní mám ďalej vyplynulo, že žiaci hrajú skôr medzi sebou navzájom agresívnejšie a bojové hry namiesto spoločenských, tu je jasne zreteľný vplyv médií, ktorý sa prenáša do ich hier. Prevažne chlapci hrajú v realite virtualitu z PC hier a vžívajú sa do svojich rolí. Slabší žiaci sú často znevýhodňovaní, zosmiešňovaní a podceňovaní. Viacerí spolužiaci sú tak vytlačení z väčšinového kolektívu. U dievčat sa presadia skôr tie z bohatších rodín, majú väčšie sebavedomie, skôr si môžu dovoliť oblečenie svojich hrdiniek, vznikajú skupinky dievčat, ktoré sú skôr utláčané či hanblivé a tie, ktoré sú líderky. Žiaci často komentujú reklamy a chvália sa medzi sebou, kto aké produkty už má vyskúšané alebo zakúpené. Viacerí sa cítia o niečo viac voči ostatným, ak majú práve populárnu hračku, ktorá je v reklame preferovaná, považovaná za horúcu novinku. Osobitne sme sa venovali rečovému prejavu a celkovej komunikácii žiakov. Tu prinášame zhrnutie výsledkov. Žiaci majú problém rozvíjať komunikáciu, písomnú no najmä ústnu. Dnes je lákavejšie a modernejšie pre žiakov písať si prostredníctvom chatu, či sociálnych sietí, ako sa rozprávať osobne. V písomnom prejave žiaci veľakrát robia chyby najmä z dôvodu, že pri písaní sms, ov, či chatovaní, nepoužívajú diakritiku a tiež úroveň ich formálnej komunikácie 59

60 5 klesá vzhľadom na slangové vyjadrovanie a používanie emotikonov, skratiek či prevažne anglických výrazov, ktoré sú také príznačné pre kyberpriestor. Možnosti v popise komunikačných problémov sme rozdelili na problémy vyjadrovať sa ústne, písomne, napodobňovanie vyjadrovania (najviac svojho filmového hrdinu, prípadne z PC hier a i.) ako i možnosť, že si učiteľ takéto problémy nevšimol, prípadne o nich nevie. Podrobnejšie môžeme vidieť v grafe (Graf 2) % nepozorujem žiadne 3,7 9,2 neviem 38,5 problémy vo vyjadrovaní sa 33 zhoršený písomný prejav napodobňovanie vyjadrovania 14,7 iné 0,9 Graf 2: Pozorovanie učiteľov v oblasti komunikačných problémov žiakov spojených s pôsobením médií Až 38,5 % učiteľov si všíma problémy žiakov pri ústnom vyjadrovaní svojich myšlienok a tiež aj v písomnom prejave, čo sme už vyššie spomenuli. Napodobňovanie vyjadrovania osobitne televíznych hrdinov uviedlo 14,7 %, našli sa aj takí, ktorí nevedia, prípadne nepozorujú žiadne komunikačné problémy u žiakov. K možnosti iné učitelia doplnili, že vidia problémy v celkovom vyjadrovaní sa žiakov, v štylizácii viet, vyššie percento výskytu rečových chýb (napr. dyslexia a i.), taktiež vo vyjadrovaní vlastných pocitov ako i v písomnom prejave. Problémy v komunikácii teda môžeme vidieť, samozrejme veľmi závisí od konkrétneho žiaka, koľko času venuje médiám a ako to potom zasahuje jeho osobnosť a schopnosť komunikovať. Tento problém sa nám potvrdil aj samotnými pozorovaniami v škole. Podľa nášho názoru je teda nutné sa týmto problémom zaoberať, pretože je to frekventovaný jav tejto doby a ak sa nebudeme snažiť nejako tieto prejavy eliminovať, môže to v budúcnosti spôsobiť možno zatiaľ nami nepoznané problémy, ako i množstvo zbytočných rečových chýb a problémov pri vyjadrovaní sa. Zároveň súčasnosť čelí problému ochudobňovania vývoja spisovnej slovenčiny, pretože sa často stretávame iba s prevzatými anglickými alebo českými výrazmi. 60

61 5 Napodobňovanie u žiakov v tomto veku sa teda týka nielen obliekania a správania, ale aj presnosti vyjadrovania sa podľa vzoru svojho hrdinu, ako aj spievania si piesní, ktoré sú sprievodnými zvučkami daných filmov, seriálov. Samozrejme výrazný vplyv na žiakov má i hudba a súčasní prezentovaní speváci, ktorí veľakrát nie sú vhodnými vzormi pre žiakov, obzvlášť tí, ktorí spievajú hudobný žáner rap, v ktorom sa nachádza množstvo vulgárnych slov. Napodobňovanie vyjadrovania sa vyskytuje u žiakov aj v citovaní českých výrazov. Keďže mnohé rozprávky, filmy a celkovo programová produkcia sú dabované, žiaci si ľahko osvojujú najmä české slová a tiež im nie vždy aj rozumejú. Žiaci často používajú slová, ktoré počuli v televízii, alebo ich dokonca používajú aj ich rodičia, ktorým sa zapáčili (napr. slovo kvázi z Farmy, ako aj mnohé slogany (vety) z reklám). Pri pozorovaní sme si všimli aj prípady, kedy takéto slová používajú žiaci v každej vete, niekedy aj viackrát a násilne, umelo, len aby ho povedali. Žiaci veľakrát napodobňujú výroky, ktoré počuli v televízii (jeden žiak 3. ročníka používal výrazy zo Simpsonovcov typu: kreténsky klub blbečku, debilové, výsmech z nešikovnosti spolužiačky: čo si opitá ako prasa ), a tak je to podobne v prípade rôznych seriálov, filmov a reklám, niekedy i z detských relácií si žiaci osvoja určitý výraz, ktorý používajú pri každej príležitosti, často nevhodne, alebo len tak, lebo sa ním chcú pochváliť. Tým sa vytráca slušnosť vyjadrovania a klesá jeho celková úroveň. V súčasnosti v tom vidíme obrovský problém, ak už žiaci v takomto veku napodobňujú nevhodné výroky dospelých. Ovplyvniť to môžu nielen učitelia, ale najmä rodičia, pretože žiaľ deti často opakujú i to, čo počuli od samotných rodičov. V závere tejto časti chceme uviesť ešte pripomienky učiteľov, ktoré mali možnosť uviesť, čo nám bližšie ukáže problémy, s akými sa stretávajú a tiež ako vnímajú samotnú problematiku mediálneho pôsobenia na rozvoj osobnosti ich žiakov. Medzi najčastejšie spomenuté problémy radia učitelia skutočnosť, že žiaci veľmi málo čítajú, s čím sú spojené i ďalšie problémy. Často sa vyskytujú poruchy komunikačných schopností žiakov, nevedia súvisle rozprávať a viesť dialóg. To súvisí i s pripomienkami, že nevedia vyjadrovať svoje pocity a myšlienky. Žiaci majú veľmi slabú predstavivosť, tiež čoraz viac žiakov je integrovaných s poruchami učenia, pozornosti, ktoré sú spojené s hyperaktivitou. Problém niektorí učitelia vidia i v tom, že žiaci nie sú v personálnej komunikácii úprimní a cez internet si povedia omnoho viac aj také, čo by osobne nepovedali. Aj my toto považujeme za vážnu pripomienku, pretože žiaci majú čoraz viac pocit akéhosi úkrytu za virtuálnu komunikáciu a tam sa akoby cítia sami sebou, pričom v reálnom živote nie sú možno ani takí zhovorčiví, ani úprimní. I v tejto oblasti komunikácie vidíme negatívny vplyv médií. V oblasti vyjadrovania učitelia tiež spomenuli vážnosť nevhodného vyjadrovania, ktoré nazvali vulgárnym. Žiaci sú podľa nich vplyvom médií nielen hyperaktívni, ale i agresívnejší a fyzicky neaktívni. Často sledujú večerný program v televízii, ktorý je pre nich nevhodný a potom 61

62 5 používajú slová, ktoré ani nevedia vysvetliť, len ich v televízii už počuli. Prejav agresívneho správania súvisí aj s častým hraním počítačových hier, žiaci sú často vystavovaní hluku, nie sú disciplinovaní a nerozumejú pojmu autorita, čo sa prejavuje v ich správaní sa nielen voči učiteľom, ale i samotným rodičom. Vďaka počítačovej klávesnici a prevahe tlačeného textu majú podľa niektorých učiteľov žiaci problém písať písané slová, písmená. Ďalšie pripomienky by sme mohli zhrnúť do oblasti, ktorá súvisí so spoluprácou rodiny a školy. Učitelia vidia problém v tom, ako organizujú alebo často vôbec neorganizujú rodičia svojim deťom čas. Podľa nich by rodičia mali viac usmerňovať žiakov, zintenzívniť s nimi komunikáciu a nespoliehať sa iba na školu. Mali by tiež obmedzovať prístup detí k televízii a internetu, inak sa stáva, že deti kopírujú správanie dospelých a ako sme už spomenuli, často opakujú slová počuté v televízii, ktorým ani nerozumejú. To má podľa nich za následok včasnejší príchod puberty a oberanie dieťaťa o detstvo. Rodičia by tiež mali mať väčší záujem o to, čo ich deti sledujú v televízii a vyhľadávajú na internete, a teda celkovo ich viac kontrolovať, zaujímať sa o to, čo robia (alebo by chceli robiť) vo svojom voľnom čase. Tieto návrhy a problémy sú veľmi reálne a naozaj sa musia riešiť i zintenzívnením spolupráce školy a rodiny. Rodičia často dlho počas dňa pracujú, a preto za nich výchovu ich detí preberá televízia či internet, a to nie je správne. Mali by sme sa preto usilovať hľadať cesty, ako napomôcť danej situácii a zlepšiť nielen komunikáciu medzi rodičmi a školou ale i samotnými rodičmi a ich deťmi. Dnešná doba je síce náročná, ale existujú možnosti ako danú situáciu riešiť a pomôcť žiakom, aby z nich vyrástli zodpovední, múdri a dobrí dospelí. Aj na základe uvedených problémov vidíme potrebu nielen zvyšovania úrovne mediálnej gramotnosti u žiakov ale aj ich rodičov a učiteľov. Preto by sa mediálna výchova nemala odohrávať len počas vyučovania v škole, ale kontinuálne by mala pokračovať i v každej domácnosti. Chceme tiež pripomenúť dôležitosť rodinného vplyvu na osobnosť detí, ktorá môže byť i pozitívna. Závisí od rodičov, školy a ponúkaných aktivít, čo pozitívne si budú žiaci z médií vyberať. Príkladom je konštatovanie učiteľky, ktorá sa v pripomienkach vyjadrila, že ak rodičia vhodne usmerňujú to, s čím sa žiaci stretávajú v médiách, môže to mať pre nich pozitívne následky. Existujú rodiny, školy, kde je pre žiakov starostlivo vyberaný televízny program, ako napr. ak rodičia deťom dovolia sledovať programy vhodné pre nich (konkrétne učiteľka uviedla ponuku televízie Lux alebo Noe), prípadne im vyberajú DVD s rozprávkami, ktoré majú i morálne ponaučenie a dávajú im príklad, ako sa majú v živote správať. Na túto tému existuje i množstvo detských časopisov a rovnako aj voľnočasových organizácií, ktoré môžu žiaci lepšie využiť vo svoj prospech. 62

63 5 Záver V súčasnosti je nutné prehodnotiť doterajší prístup k vážnosti problému mediálneho pôsobenia a to nielen zo strany učiteľov, ale najmä rodičov. Uvedomujeme si, že to nie je jednoduché. Veríme však, že tak, ako sa našli spôsoby a prostriedky na cielenú a intenzívnu mediálnu výchovu v zahraničí, tak je to možné i u nás. Vyžaduje si to však nielen zvýšenú pozornosť zo strany pedagógov, ale najmä rodičov, v čom vidíme väčší problém. Napriek tomu veríme, že spoločnými silami a efektívnou spoluprácou môžeme predísť problémom, s ktorými sa už naši žiaci bežne stretávajú aj na prvom stupni základnej školy. 63

64 5 Literatúra BLAHÚTOVÁ, T Médiá ako socializačný činiteľ. In MAGÁL, S. MISTRÍK, M. SOLÍK, M. (Eds.) Masmediálna komunikácia a realita I. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie: 29. a Trnava : Fakulta masmediálnej komunikácie UCM, ISBN , s CASTELS, M.: The Rise of the Network Society. Second edition with a new preface. USA, Malden (UK, Oxford) : Wiley Blackwell, s. ISBN JABLONSKÝ,T.: Priprava kooperativnych činnosti a typy úloh v kooperativnom učeni. In: Dispııtationes Scientificae Universitas Catholicae in Ružomberok, 2005, roč. V, č. 4, s ISSN JABLONSKÝ, T.: Rozvíjanie sociálnych zručností a kompetencií žiakov ZŠ. In: Disputationes scientificae Universitatis catholicae in Ružomberok. - ISSN roč. 8, č. 3 (2008), s JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. Praha : Portál, s. ISBN KAČINOVÁ, V Mediálna výchova v rodine. In Rodina a médiá. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie [online] [citované ]. Dostupné na internete: < MUSIL, J Elektronická média v informační společnosti. Praha : Votobia, s. ISBN SLAVÍKOVÁ, N Význam mediálnej výchovy v prvej dekáde 21. storočia. In NAVRÁ- TILOVÁ, J. (Eds.) Mediálna výchova v otvorenom priestore. Bratislava : Ex-production, s ISBN SUCHÝ, A Mediální zlo mýty a realita. Souvislost mezi sledováním televize a agresivitou dětí. Praha : TRITON, s. ISBN PaedDr. Mária Karasová, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia maria.karasova@ku.sk 64

65 6 Internet v živote detí mladšieho školského veku Internet in the children of younger schoolchildren Mária Vargová Miriam Uhrinová Abstract Internet and its services are slowly becoming part of everyday life of younger schoolchildren. Use of the internet does not circumvent the educational process in schools that applied new technology education. Contribution addition to the theoretical background on these issues provides an overview of the results of research and surveys dealing, with the influence of the internet on children and adolescents. In the field of education of pupils making effective use of internet opportunities, and also all the other media has an important role in media education. Abstrakt Internet a jeho služby sa pomaly stávajú súčasťou každodenného života detí mladšieho školského veku. Využívanie internetu neobchádza ani edukačný proces v školách, kde sa uplatňujú nové technológie vzdelávania. Príspevok okrem teoretických východísk k danej problematike prináša i prehľad výsledkov z výskumov a prieskumov, ktoré sa venujú vplyvom internetu na deti a mládež. V oblasti výchovy žiakov k efektívnemu využívaniu možností internetu, ako aj všetkých ostatných médií, zohráva významnú úlohu mediálna výchova. Keywords / Kľúčové slová internet, younger school age, media education / internet, mladší školský vek, mediálna výchova

66 6 Úvod Médiá, ktoré sledujeme pasívne alebo aktívne, majú veľký vplyv na nás a to v každom veku. Uvedomujú si to tí, ktorí koncipujú reklamy, či už vizuálne, auditívne alebo audiovizuálne. Sila médií ale nie je iba v reklamách. Pozeráme a počúvame aj správy, rôzne filmy, seriály alebo relácie, a to nielen v televízii ako takej, ale tiež cez internet. Práve internet je silným výdobytkom posledných desaťročí. Mnohí sú pripojení denne aj niekoľko hodín a nemusia to byť len dospelí jedinci. Printové, elektronické a digitálne médiá V. Kačinová 77 rozdeľuje médiá do troch základných skupín: printové médiá (noviny, časopisy, knihy); elektronické médiá (rozhlas, televízia a film); digitálne médiá (internet, kompaktné disky CD ROM, DVD, počítače s multimediálnym vybavením, digitálna televízia). Na konci devätnásteho a začiatku dvadsiateho storočia si ľudia nevedeli predstaviť život bez printových médií. Tí, ktorí si neskôr nový výdobytok doby rozhlas zaobstarali, boli ním nadšení. Nasledovala televízia. Koniec dvadsiateho storočia znamenal vyvrcholenie obdobia elektronických a digitálnych médií. Elektronické médiá sú komunikačné prostriedky, ktoré umožňujú záznam a prenos komunikátov s využitím elektrickej energie. Prevažná väčšina týchto formátov je založená na analógovom princípe, čo sa prejavuje v určitých obmedzeniach takto fungujúcich médií, konkrétne v nízkej kapacite prenosových kanálov a záznamových médií. To prispelo k vzniku digitálnych médií. 78 V dnešnom svete si bez nich nevieme predstaviť existenciu. Sú súčasťou nášho súkromného i profesionálneho života. Digitálne média sa v súčasnosti čoraz viac využívajú práve v dôsledku rozvoja IKT. Sú to médiá založené na počítačových technológiách a ich sieťach. Ako uvádza M. Kabát 79, prínosom digitálnych médií je nielen efektivita prenosu dát a ich uchovávania, ale pre- 77 KAČINOVÁ, V. Mediálna výchova ako nepovinný a voliteľný predmet na základných školách a osemročných gymnáziách - Záverečné hodnotenie. Bratislava: ŠPÚ. 78 KABÁT, M. Digitálne médiá a ich možnosti v oblasti komunikácie. In PETRANOVÁ, D. VRABEC, N.: Mediálna výchova. Trnava: Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave a Internacional Media Education Centrum mediálnej gramotnosti, s KABÁT, M. Digitálne médiá a ich možnosti v oblasti komunikácie. In PETRANOVÁ, D. VRABEC, N. Mediálna výchova. Trnava: Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave a Internacional Media Education Centrum mediálnej gramotnosti, s

67 6 dovšetkým vzájomná prepojenosť a kompatibilita zariadení, ktoré s nimi pracujú. V súčasnosti je známe, že k rovnakým mediálnym obsahom sa možno dostať rôznymi cestami. Napríklad dieťa si môže pozrieť film nielen v televízii, ale aj na DVD v počítači či na internete. Keďže uvedená problematika je veľmi široká, budeme sa v príspevku venovať len vybranému digitálnemu médiu, a to internetu. Vďaka internetu totiž mnohé deti žijú vo svojom virtuálnom svete. Internet a jeho služby Internet je celosvetová sieť a považuje sa za samostatné a veľmi rozšírené médium. 80 Encyklopédia praktickej žurnalistiky definuje internet ako celosvetový systém prepojení počítačových sietí, ktorý funguje na základe jednotného komunikačného protokolu TCP/IP. 81 Medzi najvyužívanejšie služby internetu možno v súčasnosti zaradiť web a elektronickú poštu. Na komunikáciu sa často využíva chat. V r M. Vargová uskutočnila prieskum na vzorke 120 žiakov druhého až štvrtého ročníka základných škôl, kde jednou z otázok bola aj otázka o chatovaní: žiaci mali na výber z dvoch možnosti áno alebo nie. 80 % žiakov v dotazníku uviedlo, že nechatujú na internete. 20 % žiakov druhého až štvrtého ročníka základnej školy uviedlo, že chatuje na sociálnych sieťach. Tiež zároveň uviedli cez čo chatujú: Pokec, Facebook, ICQ a Skype. 82 Web 2.0 prichádza s myšlienkou zdieľania informácií prostredníctvom siete, pričom typickým príkladom je Wikipedia. Práve túto internetovú stránku, ktorá umožňuje užívateľom upravovať obsah, často navštevujú žiaci za účelom získavania informácií z hľadiska vzdelávania. Špecifickú oblasť etickej problematiky internetu tvorí zábava a sieťové tzv. multiplayer hry (Massively multiplayer online role-playing games). Hráč sa zapája do hernej komunity a jeho Nick (online prezývka) sa stáva súčasťou identity človeka McQUAIL, D. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál, OSVALDOVÁ, B. - HALADA, J. a kol. Encyklopedie praktické žurnalistiky. Praha: Libri, s VARGOVÁ, M. Mediálna výchova v primárnom vzdelávaní ako cesta k pochopeniu rizík a nástrah masmédií. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: Verbum, s BRESTOVANSKÝ, M. Úvod do mediálnej výchovy. Trnava: PF, 2010, s

68 6 Využívanie internetu Využívanie internetu neobchádza ani edukačný proces v školách, kde sa uplatňujú nové technológie vzdelávania. Výskumom a prieskumom, ktoré sa venujú vplyvom internetu na deti a mládež, sa venovali mnohí odborníci. J. Vančiková a kol. 84 uvádzajú, že deti a mládež si vytvárajú profily v komunitnom webe (Facebook, Pokec, Twitter atď.). Profily, ktoré obsahujú údaje ako napr. vek, pohlavie, bydlisko, záľuby, fotografie, videá a i. môžu vidieť a zdieľať ostatní užívatelia. Deti a mládež využívajú sociálne siete viac ako telefonovanie a viac ako komunikáciu osobne tvárou v tvár. Tento spôsob je najjednoduchším spôsobom na udržanie kontaktu a stáva sa náhradou sociálnych väzieb. Medzi najväčšie nebezpečenstvá sa zaraďujú strata súkromia, stotožnenie sa s virtuálnou realitou, prístup k nevhodným obsahom a sociálne riziká spojené s obťažovaním, vyhrážaním a agresivitou. Autori konštatujú, že je potrebná prevencia nežiaducich vplyvov internetu na deti. Zaujímavé zistenia v kontexte problematiky využívania moderných informačných technológií v živote detí priniesol prieskum Inštitútu pre verejné otázky a Nadačného fondu Telekom. Zisťovalo sa, napr. koľko času na internete deti trávia, aké majú s ním skúsenosti, či si deti uvedomujú riziká a nebezpečenstvo, s ktorými sa na internete možno stretnúť atď. Prieskum sa realizoval v roku 2014 na vzorke 515 detí vo veku rokov. M. Vešic 85 prezentuje vo výskumnej správe zaujímavé zistenia. Uvádzame len niektoré z nich vzhľadom na nami spracovávanú problematiku. Deti vo veku rokov možno považovať za intenzívnych užívateľov internetu (až 59 % z nich využíva internet denne). Výrazný rozdiel v intenzite je medzi mladšími (10-11 rokov) a staršími žiakmi (12-14 rokov). Napr. medzi mladšími je iba 43 % intenzívnych užívateľov, medzi staršími až 70 %. Polovica opýtaných detí pritom uvádza, že internet využíva medzi 1-2 hodinami denne. Odporúčaný čas dodržiavajú skôr mladší žiaci. Je zaujímavé, že v prípade rodičov je správanie veľmi podobné ako u ich detí. Napriek tomu sa samozrejme deti od svojich rodičov odlišujú v tom, čo na internete robia. Deti využívajú internet najmä na hry (89 %), na zábavu, ako je prezeranie videa, počúvanie hudby, a pod. (73 %), ale samozrejme aj na prípravu do školy a školské povinnosti (84 %). Stredobodom záujmu detí sú najmä hry (stránky/portály/služby s týmto obsahom), ďalej sociálne siete a komunitné portály, ako aj stránky a služby poskytujúce hudbu, video, filmy, seriály, klipy,... (ako napr. YouTube). Sociálne siete sú jednou z najatraktívnejších a najpou- 84 VANČÍKOVÁ, J. - ŠEDIVÁ, G.- BEDNÁŘOVÁ, A. DÓCI, I. STRUKANOVÁ, I. Vplyv médií na psychiku detí. Prehľad literatúry a prieskum. In Psychiatria-psychoterapia-psychosomatika, 19, 2012, č. 2, s VELŠIC, M. Deti a rodičia v kyberpriestore. Výskumná správa. Bratislava: Inštitút pre verejné otázky a Nadačný Fond Telekom,

69 6 žívanejších technológií súčasnej generácie detí. Kým väčšina mladších žiakov (60 %) trávi na sociálnej sieti menej ako hodinu, u starších žiakov sa strávený čas zvyšuje. V oblasti bezpečného správania sa detí v kyberpriestore výsledky prieskumu ukázali, že takmer tretina detí nevedela identifikovať potenciálne hrozby na internete. Ako rizikové skupiny sa ukázali najmä mladší žiaci, deti z menších obcí, deti z Nitrianskeho a Žilinského kraja, ktoré vykazovali pomerne slabú orientáciu v problematike. 86 Ako uvádza D. McQuail 87, nové médiá, a to hlavne internet, sa pomaly ale isto dostávajú mimo kontroly rodičov a spoločnosti. Zvyšuje sa aj množstvo mediálneho obsahu, nastal úpadok regulácie a znížil sa prah toho, čo sa považuje za prijateľné. V dôsledku toho je možné, že k deťom sa dostane omnoho viac nevhodného mediálneho obsahu a mediálneho násilia ako doteraz. V súčasnosti sa realizuje veľa projektov, ktoré sa zameriavajú na šírenie osvety o bezpečnom používaní internetu a mobilných telefónov, informujú o rizikách virtuálneho priestoru, poskytujú poradenstvo v tejto oblasti a pomáhajú bojovať proti nezákonnému obsahu a činnostiam na internete. Rozprávky ovce.sk sú súčasťou projektov Zodpovedne.sk, Pomoc.sk a Stopline.sk, ktoré sú spolufinancované EÚ. Partnermi projektov sú Ministerstvo vnútra SR, Slovenský výbor pre UNICEF - Linka detskej istoty, Audiovizuálny fond SR, Rada vlády SR pre prevenciu kriminality, Slovak Telekom a ďalší. 88 Témy vybraných rozprávok: Biele ovce (diskriminácia a rasizmus na internete); Netancuj s vlkom (zneužitie fotografií a videí); Zatajovaný kamarát (nadväzovanie kontaktov s cieľom sexuálneho zneužitia, grooming); Bez kožušteka (zverejňovanie fotografií a videí a odhalenými časťami tela); Korunka krásy (anorexia, recepty krásy na internete); Pomsta (kybernetické prenasledovanie, cyberstalking); Hlasná trúba (prezradenie údajov o majetkových pomeroch); Ogrgeľ (internet si vždy pamätá tvoje chyby z minulosti). 89 Internetová komunikácia prináša mnohé pozitíva, ale i mnohé riziká. V oblasti výchovy žiakov k efektívnemu využívaniu možností internetu, ako aj všetkých ostatných médií, zohráva významnú úlohu mediálna výchova. 86 VELŠIC, M. Deti a rodičia v kyberpriestore. Výskumná správa. Bratislava: Inštitút pre verejné otázky a Nadačný Fond Telekom, McQUAIL, D. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál, s OVCE.sk. Ako nestratiť dieťa vo svete internetu. Príručka pre rodičov. Pomôcka pre rozhovory s deťmi o rizikách vo virtuálnom priestore. (Príručka je nepredajná, je súčasťou časopisu Maxík) In Maxík. Časopis do školy i na doma. Roč. VII. č. 10. jún-august

70 6 Mediálna výchova Podľa M. Brestovanského 90 je mediálna výchova nielen kriticko-reflektívnym vzdelávaním, ale aj výchovou ku kompetentnému a zodpovednému používaniu médií: schopnosť vyhľadať a overiť informácie, tvorba a vhodné využívanie interaktívnych internetových stránok, správanie v anonymnom prostredí internetu; kreativita, prosociálnosť, ale aj disciplína vo využívaní médií mobilov, videí, audionahrávok.... Mediálna výchova ako jedna z prierezových tematík sa stala súčasťou štátneho kurikula a tiež nevynímajúc ani školské kurikulum. Cieľom prierezovej tematiky je, aby žiaci: lepšie porozumeli pravidlám fungovania mediálneho sveta a primerane veku sa v ňom orientovali, dokázali posudzovať mediálne šírené posolstvá, objavovať v nich to hodnotné, pozitívne formujúce ich osobnostný a profesionálny rast, dokázali si uvedomiť negatívne mediálne vplyvy na svoju osobnosť a snažiť sa ich zodpovedným prístupom eliminovať, vedeli tvoriť mediálne produkty. 91 Podľa W. Strykowskeho 92 je cieľom mediálnej výchovy povinné hľadanie základných empiricky overených mechanizmov príjmu a interakcie médií a vypracovanie všeobecných zásad a metód práce s médiami. Aby sme mohli stanovené ciele a úlohy realizovať, je potrebné v mediálnej výchove spĺňať nasledujúce funkcie: opisná (diagnostická) umožňuje odpovedať na otázku: ako? - predmetom opisu a analýzy musia byť rôzne rozdielne edukačné situácie, uplatňované cez médiá, tiež vplyv médií: pozitívny i negatívny; vysvetľovacia stanovenie, prečo je to tak: popisné údaje, interakcie mediálnych efektov by mali byť vysvetlené s odvolaním sa na stanovené poznatky a teórie z rôznych vedeckých oblastí, hlavne z pedagogiky, tiež nevynímajúc psychológiu, sociológiu a tiež filozofiu; predpokladajúca o tom, čo bude, ak napr. deti budú naďalej sledovať filmy plné násilia a agresivity, ako má pokračovať rozvoj vzdelania; technická (praktická) navrhovať opatrenia s cieľom dosiahnuť, čo možno označiť za javy spojené s médiami a ako sa vyhnúť nepriaznivým následkom vplyvu médií. Mediálna výchova patrí v súčasnosti medzi výchovy, ktorým prikladáme veľký význam. Opodstatnenosť mediálnej výchovy v spoločnosti rastie priamoúmerne s ne- 90 BRESTOVANSKÝ, M. Úvod do mediálnej výchovy. Trnava: PF, 2010, s Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 primárne vzdelávanie, Bratislava 2008, s In JUSZCZYK, S. Cłowiek w świecie elektronicznych mediów szanse i zagrożeenia. Katovice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego,

71 6 ustálym vývojom komunikačných technológií, s možnosťami ich využívania a prístupu k nim, ale aj s množstvom ponúkaných mediálnych obsahov. 93 Vedieť sa zorientovať vo svete plnom rôznych informácií nie je ľahké. Rozvojová gramotnosť musí presahovať do edukačného procesu, aby žiaci vedeli zaujať správny postoj k rozličným každodenným problémom. 94 Keď sú žiaci opakovane vystavovaní falošným informáciám, sú si čoraz istejší, že ich falošné presvedčenia sú správne. Necítia potrebu meniť tento stav. Mediálna výchova má pomôcť žiakovi aj pri triedení informácií, ale nesmieme zabúdať, že mediálna výchova sa nechápe ako ochrana, ale ako príprava. 95 Zodpovednosť za najmladšiu generáciu nemajú len rodičia a učitelia, ale aj samotní tvorcovia televízneho vysielania. Všetci si majú uvedomovať svoj podiel pôsobenia na dieťa so zreteľom na danú oblasť. 96 Záver Významnú úlohu pri riešení problematiky využívania moderných informačných technológií v živote detí zohráva okrem rodinného prostredia aj edukačný potenciál školy. Je potrebné si uvedomiť veľkú zodpovednosť pri usmerňovaní žiakov so zreteľom na efektívne využívanie internetu. Pretože deti vyrastajú v čase, v ktorom sa pravdepodobne ešte vyostrí boj medzi ničivými a tvorivými silami, budú musieť byť na svoju neľahkú cestu dobre vybavené: vedieť rozlišovať medzi dobrom a zlom; jemným citom pre tie hodnoty starého dedičstva, ktoré je dobré uchovať; slobodným, tvorivým myslením, ktoré je schopné objavovať nové životné formy a priestory; logikou srdca, ktorá sa dokáže rozhodovať lepšie než počítač; silnou vôľou a odolnosťou, ochotou znášať statočné krízy a sklamania; optimistickým životným postojom; úctou ku stvoreniam (to znamená za určitých okolností sa dobrovoľne rozhodnúť obmedziť svoju slobodu napr. vzdať sa zjazdoviek, aby sa neohrozoval horský les, nejazdiť zbytočne autom a pod.); 93 KOSTELANSKÝ, A. Mediálna výchova a jej zacielenie na formovanie mediálnej gramotnosti. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. red. A. Kostelanský, Ružomberok s VARGOVÁ, M. Presah kultúrnej globalizácie do edukačného procesu. In Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae 2013, č. 2, s MISTRÍK, M. a kol., Koncepcia výučby predmetu mediálna výchova na stredných školách. Metodika. Trnava: s KARASOVÁ, M. Vplyv médií na formovanie hodnotovej orientácie žiakov v primárnom vzdelávaní. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok : Verbum, s

72 6 ochotou otvorene vyjadriť svoje pocity, riešiť medziľudské konflikty, zmieriť sa a byť solidárni; schopnosťou milovať, to znamená mať rád druhého ako sám seba. 97 Mediálna výchova ako jedna z prierezových tematík nemá byť do edukačného procesu implementovaná len sporadicky, ale má byť implementovaná premyslene. Cieľovou skupinou by však nemali byť len žiaci, ale súčasne aj ich rodičia a blízka rodina. Literatúra BRESTOVANSKÝ, M. Úvod do mediálnej výchovy. Trnava: PF, ISBN JABLONSKÝ, T.: Kooperativne učenie vo výchove. 1. vyd. - Levoča : MTM, s. ISBN JUSZCZYK, S. Cłowiek w świecie elektronicznych mediów szanse i zagrożeenia. Katovice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, KABÁT, M. Digitálne médiá a ich možnosti v oblasti komunikácie. In PETRANOVÁ, D. VRABEC, N.: Mediálna výchova. Trnava: Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave a Internacional Media Education Centrum mediálnej gramotnosti, s ISBN KAČINOVÁ, V. Mediálna výchova ako nepovinný a voliteľný predmet na základných školách a osemročných gymnáziách - Záverečné hodnotenie. Bratislava : ŠPÚ. [online]. [citované ]. Dostupné na: Dostupné na internete na experimoverzavspr.pdf. KARASOVÁ, M. Vplyv médií na formovanie hodnotovej orientácie žiakov v primárnom vzdelávaní. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok: Verbum, s ISBN KOSTELANSKÝ, A. Mediálna výchova a jej zacielenie na formovanie mediálnej gramotnosti. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok 2011, s ISBN McQUAIL, D. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál, 2009, 640 s. ISBN MISTRÍK, M. a kol. Koncepcia výučby predmetu mediálna výchova na stredných školách. Metodika, Trnava PREKOPOVÁ, J. SCHWEIZEROVÁ, CH.: Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. Praha: Portál, s

73 6 OSVALDOVÁ, B. - HALADA, J. a kol Encyklopedie praktické žurnalistiky. Praha : Libri, s. ovce.sk. Ako nestratiť dieťa vo svete internetu. Príručka pre rodičov. Pomôcka pre rozhovory s deťmi o rizikách vo virtuálnom priestore. (Príručka je nepredajná, je súčasťou časopisu Maxík) In Maxík. Časopis do školy i na doma. Roč. VII. č. 10. jún-august ovce.sk Ako nestratiť dieťa vo svete internetu. Metodická príručka pre učiteľov. Pomôcka pre používanie rozprávok ovce.sk v prevencii negatívnych javov súvisiacich s používaním nových technológií. Dostupné na: files/prirucka_ucitelia_a4.pdf PREKOPOVÁ, J. - SCHWEIZEROVÁ, CH. Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. Praha: Portál, ISBN Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 primárne vzdelávanie, Bratislava VARGOVÁ, M. Presah kultúrnej globalizácie do edukačného procesu. In Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae, 2013, č. 2. VARGOVÁ, M. Mediálna výchova v primárnom vzdelávaní ako cesta k pochopeniu rizík a nástrah masmédií. In Implementácia mediálnej výchovy do edukácie v primárnom vzdelávaní. Ružomberok : Verbum, s ISBN VELŠIC, M. Deti a rodičia v kyberpriestore. Výskumná správa. Bratislava : Inštitút pre verejné otázky a Nadačný Fond Telekom, [online]. [citované ]. Dostupné na: v_kyberpriestore.pdf. VANČÍKOVÁ, J. - ŠEDIVÁ, G.- BEDNÁŘOVÁ, A. DÓCI, I. STRUKANOVÁ, I. Vplyv médií na psychiku detí. Prehľad literatúry a prieskum. In Psychiatria-psychoterapia-psychosomatika, 19, 2012, č. 2, s [online]. [citované ]. Dostupné na: 73

74 6 PaedDr. Mária Vargová, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia maria.vargova@ku.sk PaedDr. Miriam Uhrinová, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia miriam.uhrinova@ku.sk 74

75 7 Edukacja medialna dzieci w wieku wczesnoszkolnym w aspekcie publikowania i udostępniania treści w Internecie Media education of early school-age children in the terms of publishing and sharing content on the Internet Anna Brosch Abstract As the Internet permeates every aspect of the society, it is also becoming an essential element of today s children s lives. An increasing number of children are now using the Internet and they are starting at a younger age, using a variety of devices and spending more time online. While it can bring considerable benefits for their education and development, it also exposes them to online risks for example through disseminating their personal data without understanding the potential long-term privacy consequences. In addition, the parents are increasingly violate their children s privacy by sharing photos, videos and private information of them online. This causes a growing discussion over children s privacy in today s technological world. It should be mentioned that the right to protect privacy is guaranteed by international, European and Polish laws. Therefore this article attempts to initiate a discussion on this timely issue and focusses and as well focuses on the need for media education in relation to the current core curriculum.

76 7 Abstrakt Odkąd Internet przeniknął niemal każdy wymiar współczesnego społeczeństwa, stał się niewątpliwie również ważnym elementem życia dzisiejszych dzieci. Obecnie coraz więcej dzieci i w coraz młodszym wieku korzysta z Internetu przy użyciu różnorodnych urządzeń, jak również spędza w Internecie coraz więcej czasu. Choć z jednej strony może to przynieść znaczne korzyści w zakresie ich edukacji i rozwoju, lecz z drugiej strony naraża je na niebezpieczeństwa związane z uczestnictwem w sieci, na przykład poprzez bezrefleksyjne rozpowszechnianie swoich danych osobowych, bez zrozumienia potencjalnych długoterminowych konsekwencji naruszania własnej prywatności. Na uwagę zasługuje również fakt, iż to sami rodzice coraz częściej naruszają prywatność swoich dzieci poprzez publikację zdjęć, filmów i prywatnych informacji w Internecie. Powoduje to rosnącą dyskusję w zakresie ochrony prywatności dzieci w świecie nowych technologii. W tym kontekście należy podkreślić, iż prawo do ochrony prywatności jest gwarantowane przez międzynarodowe, europejskie i polskie przepisy prawne. W związku z tym celem niniejszego artykułu jest zainicjowanie dyskusji w kwestii ochrony prywatności dzieci w Internecie i jednocześnie ukazanie potrzeby podjęcia szerokiej edukacji medialnej w odniesieniu do założeń zawartych w aktualnej podstawie programowej. Keywords / Słowa kluczowe children, media education, online privacy, the Internet / dzieci, edukacja medialna, internet, prywatność w sieci 76

77 7 Wprowadzenie Dynamiczny rozwój technologii na przestrzeni ostatnich lat, a wraz z nim powstanie nowych mediów, wygenerował fundamentalne zmiany na różnych polach działalności człowieka tak jednostkowych, jak i społecznych, zmieniając całkowicie podejście do otaczającej rzeczywistości. Jak zauważył Lev Manovich nowe media różnią się od swoich poprzedników przejściem od komunikowania masowego w kierunku komunikowania sieciowego, fragmentaryzacją i dalszym zacieraniem się instytucji medialnej, a także osłabieniem kontroli społecznej. 98 Jednocześnie sprzyja poszerzeniu zakresu wolności słowa na świecie, dając możliwość wypowiedzi tym, którzy wcześniej pozbawieni byli takiej sposobności 99. Wśród specyficznych cech nowych mediów na uwagę przede wszystkim zasługuje możliwość dostępu indywidualnych użytkowników, będących jednocześnie nadawcami, jak i odbiorcami komunikatu, interaktywność i otwartość, a także wszechobecność oraz niedookreśloność przestrzenna. 100 Można zatem stwierdzić, iż to właśnie możliwości nowych mediów w zakresie kreowania i udostępniania informacji, decydują o kształcie społeczeństwa informacyjnego. Krokiem milowym w zakresie komunikacji interpersonalnej stały się niewątpliwie możliwości Internetu, który obecnie stanowi nie tylko powszechnie dostępne źródło niezliczonych informacji, ale jednocześnie jest miejscem przestrzeni publicznej, umożliwiając rozpowszechnianie i wymianę przekazów tekstowych i audiowizualnych między ludźmi w skali globalnej. 101 W związku z tym Internet okazał się idealnym miejscem interakcji międzyludzkich, dzięki któremu użytkownicy czują swoją przynależność do wielkiej międzynarodowej społeczności, która nie jest już jednym masowym audytorium, ani publicznością, lecz zmienną konfiguracją wielkiej liczby różnorodnych grup zainteresowań. 102 Nie bez znaczenia jest również fakt wzrastającej popularności Internetu jako medium komunikacyjnego oraz sukcesywnego obniżania się wieku użytkowników. Z raportu 98 MANOVICH, L.: Język nowych mediów. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, s JUSZCZYK, S.: Internet. Współczesne medium komunikacji społecznej. W: Edukacja i Dialog. 2011, nr 5-6, s MCQUAIL, D.: Teoria komunikowania masowego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 2007, s MROZOWSKI, M.: Media masowe. Władza, rozrywka i biznes. Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR. 2001, s MROZOWSKI, M.: Media masowe. Władza, rozrywka i biznes. Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR. 2001, s

78 7 EU Kids Online 103 wynika, iż w Polsce w roku 2005 było 62% użytkowników Internetu poniżej 17 roku życia, podczas gdy w roku 2008 odsetek ten wzrósł do 89%, plasując tym samym Polskę na 6. pozycji wśród 28 krajów Europy biorących udział w badaniu. Badania przeprowadzone trzy lata później pokazują, iż dzieci rozpoczynają swoją przygodę z Internetem w coraz młodszym wieku. W Polsce przeciętny wiek pierwszego logowania do sieci wynosi 9 lat. Wzrasta również intensywność korzystania z Internetu wśród dzieci, gdyż aż 74% czyni to codziennie, a 98% loguje się przynajmniej raz w tygodniu. 104 Z badań przeprowadzonych przez PBI 105 w 2014 roku wynika natomiast, iż odsetek internautów powyżej 15 roku życia wynosi blisko 90%. Szczegółowa analiza pokazuje jednak, iż dzieci w wieku 7-9 stanowią 2%, a starsze dzieci w wieku lat 9% wszystkich internautów. Jednocześnie badania pokazują, iż zaledwie połowa dzieci w wieku 7-12 lat nie korzysta z sieci codziennie 106. Najpopularniejszą kategorią tematyczną wśród dzieci w wieku 7-12 lat są społeczności, na co wskazało 86,6% respondentów ( użytkowników real users). Mimo iż serwisy społecznościowe ustaliły dolną granicę wieku użytkowników na 13 lat 107, odsetek dzieci do 12 roku życia jest niemal równy odsetkowi dorosłych z nich korzystających i wynosi 78%. 108 Przedstawione dane wskazują zatem, iż dzieci i młodzież stanowią nie tylko zdecydowaną większość użytkowników Internetu w Polsce, ale także korzystają z Sieci coraz częściej i intensywniej. 103 HASEBRINK, U. LIVINGSTONE, S. HADDON, L. ÓLAFSSON, K.: Comparing children s online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online. LSE, London: EU Kids Online. Second edition. [online] [cit ]. Dostępne na: < 104 KIRWIL, L.: Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo - część 2. Częściowy raport z badań EU Kids Online II przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 9-16 lat i ich rodziców. Warszawa: SWPS EU Kids Online - PL [cit ] Dostępne na: < 105 POLSKIE BADANIA INTERNETU (PBI) firma badawcza utworzona przez czołowych wydawców internetowych w Polsce, oraz właścicieli największych krajowych witryn internetowych: Agora SA, GG Network S.A, Interia.pl Sp. z o.o., Murator S.A., Onet.pl SA, Polskapresse Sp. z o.o., Redefine Sp. z o.o., Ringier Axel Springer Polska Sp. z o.o. oraz Wirtualna Polska SA, w celu stworzenia standardu badań Internetu w Polsce. 106 GARAPICH, A.: Dzieci w sieci kim są, czym się interesują, gdzie zaglądają? Kraków: Polskie Badania Internetu [cit ]. Dostępne na: < >. 107 REGULAMINU SERWISU FACEBOOK. Punkt 4.5 Zabronione jest korzystanie z Facebooka przez osoby poniżej 13. roku życia. [cit ]. Dostępne na: < 108 GARAPICH, A.: Dzieci w sieci kim są, czym się interesują, gdzie zaglądają? Kraków:Polskie Badania Internetu [cit ]. Dostępne na: < >. 78

79 7 Ochrona prywatności versus digitalny ekshibicjonizm W społeczeństwie informacyjnym, w którym jednym z najbardziej pożądanych towarów handlowych stały się wszelkie dane, w tym osobowe, zachowanie i utrzymanie prywatności wydaje się niezwykle trudne. O prywatności jako gwarantowanym prawie każdego człowieka zaczęto dyskutować pod koniec XIX wieku, kiedy Samuel D. Warren i Louis D. Brandeis zdefiniowali owo prawo jako możliwość bycia zostawionym samemu sobie 109, co pozwala zajmować się swoim życiem bez przeszkód, kontroli i komentarzy. 110 W dobie obecnej pojęcie prywatności rozumiane jest nieco inaczej i oznacza osobistą prywatność informacyjną, wyrażającą się brakiem możliwości udostępniana, wykorzystania i przetwarzania danych osobowych bez zgody ich właściciela. 111 W kontekście rozważań na temat komunikacji sieciowej kwestia prywatności w szczególny sposób związana jest z mediami społecznymi, a przede wszystkim z blogami, serwisami wymiany treści i portalami społecznościowymi, które korzystając z internetowych i mobilnych technologii przekształciły komunikację w interaktywny dialog, diametralnie zmieniając sposób tej komunikacji, a także sposób organizacji społeczności oraz indywidualnych użytkowników. 112 Przy czym dialog ten jest nierozerwalnie związany z brakiem pełnej kontroli nad jego przebiegiem, gdyż może brać w nim udział każdy użytkownik Sieci, bez względu na jego poglądy, wiedzę, czy też status społeczny. Zasadniczym aspektem komunikacji internetowej jest bowiem brak fizycznej obecności w Sieci, a co za tym idzie możliwość anonimowego uczestnictwa w interakcji. W wyniku przełamania bariery dystansu społecznego anonimowość w Internecie generuje swoistą strategię komunikacyjną, dzięki czemu daje użytkownikom złudne poczucie niezależności i bezpieczeństwa, pozwalające na otwartość poglądów oraz przekraczanie norm językowych i kulturowych. Stąd bezimienność internetowych kontaktów skutkuje większą otwartością użytkowników, którzy często zdają się nie mieć problemów z ujawnianiem nawet bardzo intymnych szczegółów na temat własnego życia. 113 Zjawisko to, zwane internetowym efektem odhamowania, polega 109 WARREN, S. D. BRANDEIS, L.D.: The Right to Privacy. W: Harvard Law Review, 1890, nr 4(5), s BEN-ZE EV, A.: Miłość w sieci. Internet i emocje. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis, s Art. 23. Ust. 1. USTAWY z dnia 29 sierpnia 1997 r. o ochronie danych osobowych, tekst jednolity: Dz. U r. poz MAZUREK, G.: Fundamenty budowania wirtualnych społeczności, W: Modern Marketing, 2003, nr 4, s. 28, ISSN: [e] x ; [p] ROSSON, M. B.: I get by with a little help from my cyber-friends: Sharing stories of good and bad times on the Web. W: Journal of Computer-Mediated Communication, 1999, nr 4. [cit ]. Dostępne na: < DOI: /j tb00102.x 79

80 7 na braku odczuwania hamulców etycznych, charakterystycznych dla kontaktów bezpośrednich. 114 Jednocześnie, chociaż użytkownicy zdają sobie sprawę z tego, iż anonimowość w Internecie jest raczej umowna i każda ich aktywność może być łatwo śledzona i rejestrowana, paradoksalnie, nadal czują się niewidoczni w swoich działaniach. 115 Dlatego też użytkownicy mediów społecznych najczęściej z własnego wyboru rezygnują ze swojej prywatności, bądź też ich prywatność jest naruszana przez innych internautów. Niepokojącym jest natomiast fakt, iż problem ten dotyka coraz młodszych użytkowników. Poziom ryzykownych zachowań dzieci w obszarze ujawniania prywatnych informacji w Internecie badacze zazwyczaj próbują oszacować przede wszystkim na podstawie deklaracji młodych ludzi dotyczących udzielania online swoich danych osobowych, zdjęć i filmów oraz zawierania znajomości przez Internet, a także kontynuowania ich w realnym świecie. W badaniach amerykańskich prowadzonych w 2012 roku wśród młodzieży w wieku lat, aż 91% użytkowników deklaruje zamieszczenie swojego zdjęcia na portalu społecznościowym, a równie powszechne jest udostępnianie swojego imienia i nazwiska. Badana młodzież chętnie udostępnia także swój adres (53%) oraz numer telefonu (20%). 116 Podobną skalę zachowań pokazują polskie badania wśród młodych użytkowników Internetu w obszarze ujawniania swoich danych personalnych. Z raportu opracowanego przez Biuro Generalnego Inspektora Ochrony Danych Osobowych (GIODO) wynika, iż 77,93% badanych uczniów w wieku lat podało swoje nazwisko na portalach społecznościowych. Badani uczniowie równie często udostępnili swój adres mailowy, datę urodzenia lub swoje zdjęcie lub film video. 117 Dane te wskazują na wysoki poziom otwartości wśród młodych internautów, którą coraz częściej określa się digitalnym ekshibicjonizmem. Zjawisko to może mieć różne źródła od chęci pochwalenia czy znalezienia nowych znajomych, aż po zdoby- 114 Por.: JOINSON, A. N.: Understanding the Psychology of Internet behavior. Virtual words, real lives. Basingstoke: Palgrave Macmillan, Por.: JACOBSON, D.: Impression Formation in Cyberspace: Online Expectations and Offline Experiences in Text-Based Virtual Communities. W: Journal of Computer-Mediated Communication, 1999, nr 5 (1). [cit ]. Dostępne na: < MCKENNA, K. Y. A. GREEN, A. S. GLEASON, M. J.: Relationship formation on the Internet: What`s the big attraction? W: Journal of Social Issues, 2002, nr 58, s MADDEN, M. LENHART, A. CORTESI, S., GASSER, U. DUGGAN, M. SMITH, A. BEATON, M.: Teens, Social Media, and Privacy [cit ]. Dostępne na: < 117 BIURO GENERALNEGO INSPEKTORA OCHRONY DANYCH OSOBOWYCH (GIODO): Postrzeganie zagadnień związanych z ochroną danych i prywatności przez dzieci i młodzież. Raport z badań, [cit ]. Dostępne na: < 80

81 7 cie popularności. Należy jednak w tym miejscu zwrócić uwagę na trwałość informacji publikowanych w sieci. Znaczące jest, że nie koncentrujemy się zwykle na trwałości naszych postów, klipów, które zamieszczamy w YouTube, czy profili na Facebooku i MySpace. Zapominamy, że użytkownicy Internetu mogą wszelkie tego typu treści czytać i oglądać długo po tym, kiedy zamieścimy je w Internecie. 118 Jak natomiast wynika ze wspomnianego raportu aż 54,59% badanych uczniów była przekonana, że ich dane osobowe są dobrze chronione w Internecie. Zaufanie do dobrej ochrony danych osobowych w Internecie spada jednak wraz z wiekiem, gdyż przekonanie, że dane osobowe są dobrze chronione w Internecie posiadało odpowiednio 58,05% uczniów w wieku lat oraz 51,58% uczniów w wieku lat. 119 W tym kontekście warto zastanowić się nad bezpieczeństwem danych udostępnianych w Internecie, tym bardziej, że jak pokazują badania EU Kids Online, w grupie korzystających z serwisów społecznościowych polskich dzieci w wieku lat, zaledwie 61% deklaruje umiejętność zmiany ustawień prywatności na swoim profilu, jak np. ograniczenia widoczności swoich postów dla osób spoza listy znajomych lub nawet wybranych znajomych. 120 Jest to o tyle niepokojące, że w przypadku profili publicznych zamieszczane informacje są ogólnie dostępne, w wyniku czego najmłodsi internauci mogą być narażeni na działania osób o złych intencjach. Można wyróżnić kilka aspektów dotyczących bezpieczeństwa internetowej komunikacji. Jednym z istotnych zagrożeń jest niewątpliwie bezprawne wykorzystywanie przejętych danych i w efekcie wyrządzenie szkody majątkowej lub osobistej w postaci np. utraty reputacji. W tym miejscu należy podkreślić, iż nie tylko dzieci rezygnują w Internecie z własnej prywatności, lecz często sami rodzice naruszają prywatność własnych dzieci. Powszechność telefonów komórkowych wyposażonych w aparaty fotograficzne i kamery, daje niemal nieograniczone możliwości dokumentowania każdej chwili codziennego życia. Z możliwości tych często korzystają rodzice uwieczniając swoje dzieci na niezliczonych zdjęciach i filmach, by następnie opublikować je w sieci. Badania prowadzone w 2010 r. przez AVG Technologie 121, wykazały, iż 81% dzieci poniżej drugiego 118 LEVINSON, P.: Nowe nowe media. Kraków: Wydawnictwo WAM. 2010, s BIURO GENERALNEGO INSPEKTORA OCHRONY DANYCH OSOBOWYCH (GIODO): Postrzeganie zagadnień związanych z ochroną danych i prywatności przez dzieci i młodzież. Raport z badań, [cit ]. Dostępne na: < 120 KIRWIL, L.: Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo - część 2. Częściowy raport z badań EU Kids Online II przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 9-16 lat i ich rodziców. Warszawa: SWPS EU Kids Online - PL [cit ] Dostępne na: < 121 AVG Technologies firma specjalizująca się w dziedzinie zabezpieczeń internetowych, zapewnia jących ochronę urządzeń, danych i użytkowników. Od 2010 roku sponsorują badania prowadzone w 10 krajach - USA, UK, Kanada, Francja, Niemcy, Włochy, Hiszpania, Czechy, Australia, Nowa Zelandia. Ich celem jest ustalenie w jaki sposób dzieci i młodzież bawią się, uczą i dorastają w erze cyfrowej. 81

82 7 roku życia posiada obecnie swój cyfrowy profil, a średnia wieku, w którym dzieci obchodzą swoje cyfrowe narodziny wynosi sześć miesięcy. Ponadto aż 23% dzieci rozpoczyna cyfrowe życie w momencie, kiedy ich rodzice publikują w Internecie zdjęcia z prenatalnych badań USG. 122 Rodzice równie często przyczyniają się do szybszej obecności dzieci na portalach społecznościowych, pomagając dzieciom założyć konta i tym samym łamiąc ograniczenia wiekowe określane w regulaminie serwisu. Obok portali społecznościowych znaczną popularnością wśród rodziców cieszą się również repozytoria fotograficzne, jak np. flickr, picasa i Kidla.pl, a także blogi. Publikacji wizerunku dziecka często towarzyszą podpisy i komentarze dotyczące okoliczności ich rejestracji, a także zamieszczane są prywatne informacje o dziecku. Publikacje dzieci w Internecie niewątpliwie budzą wiele kontrowersji, szczególnie w zakresie poszanowania ich prawa do prywatności. Tym bardziej, iż analiza zdjęć dzieci publikowanych w Internecie przez rodziców pokazuje, iż wystawianie własnych dzieci nago lub półnago na widok publiczny jest dość powszechnym procederem. Poza kwestiami etycznymi takiego postępowania rodziców pojawia się szereg nowych zagrożeń związanych na przykład z narażaniem dzieci na zainteresowanie pedofilów. 123 Z drugiej jednak strony pojawiają się głosy, iż takie postępowanie rodziców jest naturalnym skutkiem funkcjonowania w erze cyfrowej, stąd problem związany z publikowaniem zdjęć dzieci w Internecie wydaje się być wyolbrzymiony. 124 W tym kontekście jednak pojawia się pytanie w jaki sposób uczyć dzieci poszanowania własnej prywatności w sieci, gdy rodzice sami naruszają ich prywatność? Wobec tego coraz częściej pojawiają się głosy, iż rodzice powinni powstrzymać się od publikacji informacji na temat swoich dzieci przynajmniej do czasu kiedy dziecko samo będzie mogło o tym decydować. 125 Tym bardziej, że jak podkreśla Richard Follett ambasador Child Exploitation and Online Protection Centre, publikując wizerunek i prywatne informacje o dziecku, rodzice budują jego cyfrowy życiorys dostępny dla wszystkich i praktycznie niemożliwy do zatarcia, który coraz częściej bywa wykorzystywany przez uczelnie i pracodawców w procesie rekrutacji. 126 Problemowi bezrefleksyjnych publikacji wizerunku dzieci przez 122 AVG TECHNOLOGIES: AVG Digital Diaries didgital birth [cit ] Dostępne na: < 123 HERBERT, D. GLAZE, B.: Paedophiles stealing parents Facebook pictures of their kids to share on sick pages. W: Mirror z dn [cit ]. Dostępne na: < 124 QUENQUA, D. Guardians of Their Smiles. W: New York Times z dn [cit ]. Dostępne na: < 125 WEBB, A.: We Post Nothing About Our Daughter Online [cit ]. Dostępne na: < don_t_post_photos_of_your_kids_online.html>. 126 Sharing snaps of your children online could cost them a job if employers find embarrassing photos. ) W: Daily Mail z dn [cit ]. Dostępne na: < article /sharing-snaps-children-online-cost-job-employers-embarrassing-photos.html>. 82

83 7 rodziców poświęcona została polska kampania społeczna Pomyśl zanim wrzucisz prowadzona przez Fundacje Dzieci Niczyje w latach Celem kampanii było zwrócenie uwagi rodziców na konsekwencje tego zjawiska oraz kwestie ochrony prywatności dzieci w Internecie. Nie ulega jednak wątpliwości, iż zachowania rodziców określane mianem sharentingu, budzą coraz więcej kontrowersji i niepokojów. W związku z tym pojawia się coraz szersza dyskusja nad konsekwencjami tak obfitego dokumentowania życia młodych ludzi w Internecie. Eric Schmidt 128, w wywiadzie dla The Telegraph twierdzi wręcz, iż w efekcie tego zjawiska za parę lat nastąpi masowa zmiana nazwisk spowodowana chęcią odcięcia się od swojej internetowej przeszłości. 129 Dlatego też obecnie coraz częściej podnoszona jest kwestia prawa do bycia zapomnianym. Pierwszy krok w tej sprawie związany jest z wyrokiem Trybunału Sprawiedliwości Unii Europejskiej z dnia 13 maja , w myśl którego każdej osobie fizycznej przysługuje uprawnienie do żądania usunięcia dotyczących jej danych z wyników wyszukiwania Google. Prawo do bycia zapomnianym posiada jednak pewne ograniczenia, gdyż zamiarem takiej regulacji jest eliminacja informacji, które ukazywałyby niezgodną ze stanem rzeczywistym sylwetkę konkretnej osoby fizycznej, w przypadku gdy wyszukiwaną frazą jest jedynie imię i nazwisko tej osoby. Jednocześnie z przyczyn technicznych nie jest możliwa eliminacja z obiegu internetowego danego materiału oraz jego źródła, stąd możliwe będzie uzyskanie do nich dostępu na podstawie innych kryteriów wyszukiwania. W tej sytuacji trudno nie zgodzić się z Januszem Morbitzerem, który twierdzi, iż problem odpowiedzialności w Internecie należy odnieść przede wszystkim do odpowiedzialności za tworzone przez użytkownika i umieszczane w globalnej sieci treści. (...) W pewnym sensie działanie człowieka umieszczającego informacje w sieci staje się podobne do pracy dziennikarza, który kieruje informację do szerokich kręgów odbiorców, kształtując w ten sposób opinię publiczną FUNDACJA DZIECI NICZYJE: Poradnik Pomyśl, zanim wrzucisz [cit ]. Dostępne na: < 128 Dyrektor generalny Google w latach WARDROP, M.:Young will have to change names to escape cyber past warns Google s Eric Schmidt. W: The Telrgraph z dn , [cit ]. Dostępne na: < technology/google/ /young-will-have-to-change-names-to-escape-cyber-past-warns-googles-eric-schmidt.html>. 130 Podstawę decyzji Trybunału stanowiły Dyrektywa 95/46/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 24 października 1995 r. w sprawie ochrony osób fizycznych w zakresie przetwarzania danych osobowych i swobodnego przepływu tych danych, Dziennik Urzędowy Wspólnot Europejskich. Nr L 281/ MORBITZER J.: Świat wartości w Internecie. W: Dydaktyka informatyki. Tom 2, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego. 2004, s. 18. ISSN

84 7 Edukacja medialna w świetle podstawy programowej Przeprowadzenie analizy podstawy programowej kształcenia ogólnego 132 pod kątem edukacji medialnej wymaga w pierwszym rzędzie wyjaśnienia tego pojęcia. Wacław Strykowski definiuje edukację medialną jako kształcenie w dziedzinie mediów w celu zrozumienia ich natury i oddziaływania oraz racjonalnego i efektywnego ich wykorzystania w sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych. Potrzeba opanowania wiedzy związanej z oddziaływaniem mediów i umiejętności posługiwania się nimi, jako narzędziami komunikowania i rozwoju człowieka 133. Bronisław Siemieniecki zwraca natomiast uwagę, iż celem edukacji medialnej staje się przygotowanie ludzi do: odbioru mediów i posługiwania się mediami jako narzędziami intelektualnymi współczesnego człowieka. Przygotowanie człowieka do świadomego i krytycznego odbioru różnego rodzaju komunikatów medialnych wymaga dużej wiedzy o mediach rozumianych w kontekście narzędzi komunikowania oraz przekazywanych przez nie treści 134. A zatem edukacja medialna powinna ukształtować kompetencje medialne rozumiane jako harmonijną kompozycję wiedzy, rozumienia, wartościowania i sprawnego posługiwania się mediami. 135 W odniesieniu do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego należy podkreślić, iż kluczową zmianą było zlikwidowanie ścieżki edukacji medialnej i rozproszenie jej pomiędzy inne przedmioty. Analiza podstawy programowej pozwala stwierdzić, iż większość celów kształcenia nie artykułuje wyraźnej potrzeby wykorzystania nowoczesnych technologii komunikacyjnych i narzędzi medialnych w procesie kształcenia i wychowania. Słusznie zatem zauważyła Iwona Morawska, iż główny cel kształcenia medialnego bywa często sprowadzany do obsługi aparatury audiowizualnej i biegłości w posługiwaniu się komputerem, co stanowi duże uproszczenie, gdyż pomija sferę związaną z etycznym, aksjologicznym, formacyjnym i komunikacyjnym wymiarem nowych technologii Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz. U. z dn. 18 czerwca 2014 r. poz STRYKOWSKI, W.: Pedagogika i edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, W: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. 2002, s SIEMIENIECKI, B. Media w pedagogice. W: Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 2007, Tom I. s STRYKOWSKI, W.: Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, W: Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Poznań: Wydawnictwo empi , s MORAWSKA, I: Strategie kształcenia medialnego we współczesnej szkole. W: Komunikowanie (się) w mediach elektronicznych. Język, edukacja, semiotyka. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne. 2009, s

85 7 W kontekście bezpiecznego korzystania z Internetu wiedza na temat ochrony prywatności oraz danych osobowych stanowi niewątpliwie niezbędny element wychowania i edukacji szkolnej. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku uczeń kończący III klasę szkoły podstawowej powinien znać zagrożenia wynikające z korzystania z komputera, Internetu i multimediów w tym mieć świadomość niebezpieczeństw wynikających z anonimowości kontaktów i podawania swoich danych. 137 Jednak treści te zostały sformułowane na wysokim poziomie ogólności, gdyż nie wskazano o jakie konkretnie zagrożenia chodzi. Ponadto treści z zakresu edukacji medialnej zamieszczone w podstawie programowej charakteryzuje pewna dwoistość z jednej strony nie są one sprecyzowane w celach kształcenia, z drugiej natomiast pojawiają się niemal na każdym kroku, choć często jako epizody dotyczące wykorzystywania mediów i informacji oraz ewentualnych konsekwencjach ich niewłaściwego wykorzystania. Generuje to niewątpliwie problemy z ewaluacją, gdyż nie zostały ściśle określone efekty kształcenia w zakresie edukacji medialnej, a realizacja jej treści zależy w dużej mierze od podejścia, wiedzy i kompetencji medialnych nauczyciela. Ponadto, choć wśród celów kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej wyszczególniono umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także dla wyszukiwania i korzystania z informacji, to jednak uderza zepchnięcie na margines kulturowego aspektu oddziaływania mediów. Natomiast kształcenie umiejętności korzystania z nowych technologii oraz krytyczne funkcjonowanie w zmiediatyzowanym świecie nie może się odbywać bez odwołania do popkulturowych doświadczeń dzieci i młodzieży, gdyż kultura popularna i jej bohaterowie stanowią dla młodego pokolenia źródło sensu codziennego życia i wspólnoty. 138 Konkluzje W świecie zdominowanym przez media nie wystarczy umieć odczytywać klasyczne dzieła stanowiące istotny element kultury, ale należy także umieć i rozumieć przekazy audiowizualne, które stały się nieodłącznym elementem codziennego życia. W przekazywaniu wzorców zachowań niewątpliwie znaczącą rolę odgrywa Internet, który służy wszechstronnemu (wielorakiemu i różnorodnemu) poszukiwaniu, gro- 137 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z dn. 18 czerwca 2014 r. poz Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Pkt. 8. ust MELOSIK, Z.: Kultura popularna. Walka o znaczenia i pedagogika. W: Kultura popularna: konteksty teoretyczne i społeczno-kulturowe. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 2010, s

86 7 madzeniu, posługiwaniu się, przetwarzaniu, przechowywaniu i przesyłaniu różnego typu informacji. 139 Dzięki temu stał się istotną przestrzenią budowania wizerunku, prezentowania dokonań i nawiązywania znajomości. Szczególne miejsce zajmuje tu kwestia ochrony prywatności i danych osobowych, która w dobie tak szybkiego rozwoju nowych technologii jest znacznie utrudniona, by nie powiedzieć niemożliwa. Dzieci i młodzież powszechnie korzystają z Internetu, a wiek użytkowników sukcesywnie się obniża. I choć przeważnie celem ich działań jest nauka, rozrywka lub komunikacja, to jednak coraz częściej bezrefleksyjnie udostępniają informacje o sobie i innych. Dlatego niezbędne jest uświadomienie dzieci odnośnie ich praw w zakresie korzystania z Internetu oraz umiejętnego z nich korzystania, gdyż tylko odpowiednia wiedza pozwoli dzieciom uniknąć wielu niebezpieczeństw. W związku z tym niezbędne jest podejmowanie działań edukacyjnych skierowanych przede wszystkim do dzieci, ale także ich rodziców, którzy równie często wykazują niefrasobliwość podczas korzystania z Internetu. Niewątpliwie najistotniejszą rolę w tym względzie odgrywa właściwie opracowany program edukacji medialnej, ujmujący nie tylko umiejętności korzystania z nowych technologii, ale przede wszystkim wiedzę z zakresu funkcjonowanie w kulturze medialnej. Obecne zadania ujęte w podstawie programowej nie spełniają jednak w pełni tych wymagań, gdyż rozproszenie treści z zakresu edukacji medialnej rodzi trudności praktyczne, związane z kompetencjami nauczycieli oraz sposobami ewaluacji zajęć. Jednocześnie autorzy podstawy programowej przyjęli model adaptacji do istniejących warunków technologicznych pomijając model kształcenia dla przyszłości, pozwalający na kreatywne wykorzystanie nowych narzędzi komunikacyjnych. W związku z tym wydaje się, iż tylko odpowiednio skonstruowane cele i program edukacji medialnej związanej z przygotowaniem do funkcjonowania w kulturze pozwoli młodemu pokoleniu odnaleźć się w chaosie współczesnego świata. 139 FURMANEK, W. Kluczowe umiejętności technologii informatycznych (eksplikacja pojęć), W: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. 2002, 247 s 2002, s

87 7 Bibliografia AVG TECHNOLOGIES: AVG Digital Diaries didgital birth [cit ] Dostępne na: < BEN-ZE EV, A.: Miłość w sieci. Internet i emocje. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis, s. ISBN: BIURO GENERALNEGO INSPEKTORA OCHRONY DANYCH OSOBOWYCH (GIODO): Postrzeganie zagadnień związanych z ochroną danych i prywatności przez dzieci i młodzież. Raport z badań, [cit ]. Dostępne na: < raport-koncowy-z-badan-giodo.pdf>. Dyrektywa 95/46/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 24 października 1995 r. w sprawie ochrony osób fizycznych w zakresie przetwarzania danych osobowych i swobodnego przepływu tych danych, Dziennik Urzędowy Wspólnot Europejskich. Nr L 281/31. FUNDACJA DZIECI NICZYJE: Poradnik Pomyśl, zanim wrzucisz [cit ]. Dostępne na: < FURMANEK, W. Kluczowe umiejętności technologii informatycznych (eksplikacja pojęć), W: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. 2002, 247 s. ISBN: GARAPICH, A.: Dzieci w sieci kim są, czym się interesują, gdzie zaglądają? Kraków: Polskie Badania Internetu [cit ] Dostępne na: < >. HASEBRINK, U. LIVINGSTONE, S. HADDON, L. ÓLAFSSON, K. Comparing children s online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online. LSE, London: EU Kids Online. Second edition. [online] [cit ]. Dostępne na: < ISBN HERBERT, D. GLAZE, B.: Paedophiles stealing parents Facebook pictures of their kids to share on sick pages. W: Mirror z dn [cit ]. Dostępne na: < JACOBSON, D.: Impression Formation in Cyberspace: Online Expectations and Offline Experiences in Text-Based Virtual Communities. W: Journal of Computer-Mediated Communication, 1999, nr 5 (1). [cit ]. Dostępne na: < JOINSON, A. N.: Understanding the Psychology of Internet behavior. Virtual words, real lives. Basingstoke: Palgrave Macmillan, s. ISBN:

88 7 JUSZCZYK, S.: Internet. Współczesne medium komunikacji społecznej. W: Edukacja i Dialog. 2011, nr 5-6, s ISSN: X KIRWIL, L.: Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo - część 2. Częściowy raport z badań EU Kids Online II przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 9-16 lat i ich rodziców. Warszawa: SWPS EU Kids Online - PL [cit ] Dostępne na: < LEVINSON, P.: Nowe nowe media. Kraków: Wydawnictwo WAM. 2010, 226 s. ISBN: MADDEN, M. LENHART, A. CORTESI, S., GASSER, U. DUGGAN, M. SMITH, A. BEA- TON, M.: Teens, Social Media, and Privacy [cit ]. Dostępne na: < MANOVICH, L.: Język nowych mediów. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne s. ISBN: MAZUREK, G.: Fundamenty budowania wirtualnych społeczności, Modern Marketing 2003, nr 4, s. 28, ISSN: ; e x. MCKENNA, K. Y. A. GREEN, A. S. GLEASON, M. J.: Relationship formation on the Internet: What`s the big attraction? W: Journal of Social Issues, 2002, nr 58, s MCQUAIL, D.: Teoria komunikowania masowego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN s. ISBN/ISSN: MELOSIK, Z.: Kultura popularna. Walka o znaczenia i pedagogika. W: Kultura popularna: konteksty teoretyczne i społeczno-kulturowe. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 2010, s. 21. MORAWSKA, I: Strategie kształcenia medialnego we współczesnej szkole. W: Komunikowanie (się) w mediach elektronicznych. Język, edukacja, semiotyka. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne. 2009, 336 s. ISBN: MORBITZER J.: Świat wartości w Internecie. W: Dydaktyka informatyki. Tom 2, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego. 2004, s. 18. ISSN MROZOWSKI, M.: Media masowe. Władza, rozrywka i biznes. Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR. 2001, 422 s. ISBN: QUENQUA, D. Guardians of Their Smiles. W: New York Times z dn [cit ]. Dostępne na: < Regulaminu serwisu Facebook [cit ] Dostępne na: < com/legal/terms>. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz. U. z dn. 18 czerwca 2014 r. poz

89 7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z dn. 18 czerwca 2014 r. poz Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Pkt. 8. ust 5. Sharing snaps of your children online could cost them a job if employers find embarrassing photos. W: Daily Mail z dn [cit ]. Dostępne na: < dailymail.co.uk/news/article /sharing-snaps-children-online-cost-job-employers-embarrassing-photos.html>. SIEMIENIECKI, B. Media w pedagogice. W: Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 2007, Tom I. 348 s. ISBN: STRYKOWSKI, W.: Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, W: Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Poznań: Wydawnictwo empi , 480 s. ISBN: STRYKOWSKI, W.: Pedagogika i edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, W: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. 2002, 247 s. ISBN: WARDROP, M.:Young will have to change names to escape cyber past warns Google s Eric Schmidt. W: The Telrgraph z dn , [cit ]. Dostępne na: < WARREN, S. D. BRANDEIS, L.D.: The Right to Privacy. W: Harvard Law Review. 1890, nr 4(5), s WEBB, A.: We Post Nothing About Our Daughter Online [cit ]. Dostępne na: < Anna Brosch, PhD. Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Uniwersytet Śląski w Katowicach ul. Grażyńskiego 53, Katowice Polska anna.brosch@us.edu.pl 89

90 8 Slovenské printové médiá pre dieťa mladšieho školského veku Slovak print media for elementary school age child Zuzana Chanasová Abstract This paper focuses on the role of media education in general and its main aim is to characterize and categorize the current print media with which elementary school age child in Slovakia comes in contact. It also includes current 2014 statistics concerning the number of students at elementary school in Slovakia and statistics concerning saleability rates of most famous magazines for children. The paper concludes with short evaluation and recommendation for pedagogical practice. Abstrakt Príspevok sa zameriava na úlohu mediálnej výchovy vo všeobecnosti a jeho hlavným cieľom je charakterizovať a kategorizovať aktuálne printové médiá, s ktorými dieťa mladšieho školského veku na Slovensku prichádza do styku. Súčasťou je aj aktuálna štatistika z roku 2014 týkajúca sa počtu žiakov prvého stupňa ZŠ na Slovensku a následne štatistika týkajúca sa predajnosti najznámejších detských časopisov. V závere príspevok prináša krátke zhodnotenie a odporúčanie do pedagogickej praxe. Keywords / Kľúčové slová print media, media education, schoolchild, journal / printové médiá, mediálna výchova, žiak, časopis

91 8 Úvod Keď sa začali predávať prvé noviny, kupovali si ich ľudia preto, aby sa niečo dozvedeli....u nás asi v prvej polovici 19. storočia sa stali noviny masovými periodikami pre najširšiu vrstvu obyvateľov, ktorí vedeli čítať a mali peniaze na ich nákup. Asi niekde v tom čase vydavatelia prišli na to, že na novinách sa dá slušne zarobiť a inak aj na to, že vhodne podsunutými informáciami sa dajú masy ľudí slušne ovládať. 140 Vychádzajúc z prečítaného je možné tvrdiť, že máloktorý človek, ktorý si zo zvedavosti, alebo zo zábavy kúpi časopis, si plne uvedomuje silu tohto média, resp. dôvod vydavateľa predávať svoje printové médium. 141 Napriek marketingovým dôvodom stále masovokomunikačné médiá disponujú technickými prostriedkami a organizačným usporiadaním tak, že dovoľujú v určitej periodicite, pravidelnosti ponúkať anonymnej alebo otvorenej množine príjemcov správy, ktoré ich informujú, vzdelávajú, alebo zabávajú. 142 Mediálna výchova Na základe toho, že tu máme dnes výrazný tlak médií, vyvstáva otázka vzdelávania v tejto oblasti. Veda, ktorá sa problematikou výchovy k správnemu vzťahu k médiám zaoberá, sa právom nazýva mediálnou výchovou. Je teóriou zameranou na používanie médií. 143 Prvou skupinou realizácie mediálnej výchovy na Slovensku sú okrem školského prostredia aj rozličné občianske združenia, neziskové organizácie, nadácie a pod. Druhú skupinu tvoria rodičia, ktorí realizujú mediálnu výchovu v rodine. 144 V rámci organizácií, ktoré pôsobia v rámci mediálnej výchovy na Slovensku, môžeme spomenúť spoločnosť eslovensko, 145 ktorá v rámci európskeho programu Safer Internet plus už niekoľko rokov systematicky pôsobí v oblasti bezpečného používania internetu. 146 Táto organizácia administruje stránky 140 ROTH. J.: Mediální výchova v Čechách tištená média. Litomišl: Printman, 2005, s Porov. UHRINOVÁ, M. - ZENTKO, J.: Regional studies within the context of education. Milano: EDUCatt, Porov. MIČIENKA, M. - JIRÁK, J.: Základny mediální výchovy. Praha: Portál, 2007, s Porov. ZASĘPA T. - OLEKŠÁK, P.: Mediálna výchova. Ružomberok: FF KU, Porov. KARASOVÁ, M.: Mediálna gramotnosť žiaka primárneho vzdelávania. Ružomberok: Verbum - vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku, Por. Občianske združenie sa v súčasnosti podieľa a podielalo na príprave a realizácii niekoľkých národných projektov v oblastiach egovernment, einklúzia, eturizmus, ebezpečnosťa Vzdelávanie zamestnancov zodpovedných za zavádzanie informatizácie do samospráv Slovenska ZISS. [online]. [cit ] 146 IZRAEL, P.: Mediálna výchova výzva pre jednotlivca, rodinu a spoločnosť. Ružomberok: Verbum, 2015, s

92 8 ako pomoc.sk 147, kde je možné non stop telefonicky požiadať o pomoc, alebo v popoludňajších hodinách ísť na chat a chatovať si s odborníkom. Medzi ďalšie iniciatívy patria stránky stopline.sk a projekt zodpovedne.sk 148, ktorý úzko nadväzuje na medzinárodnú európsku iniciatívu 149 Better internet for kids, kde je možné nájsť množstvo informácií v rámci svetového meradla ohľadom danej problematiky. Zaujímavé je aj tvrdenie zo záverov jednej z konferencií Sekcie pre mládež Českej biskupskej konferencie, že medzi oblasti vplyvu na mládež treba vedľa rodiny, školy a skupiny vrstovníkov zaradiť aj médiá. 150 Saleziáni na Slovensku si túto skutočnosť uvedomujú a občianske združenie Laura, ktoré je súčasťou saleziánskej rodiny už od roku 2008 realizuje mediálnu školu skôr pre mládež, čo tiež prináša pekné ovocie. Ako uvádza P. Izrael analyzujúci možné oblasti rozvoja mediálnych kompetencií vo formálnom vzdelávaní, pričom vychádza zo štátneho vzdelávacieho ISCED 2, oblasť tvorby mediálnych produktov pri printových médiách je stále prítomná. Zároveň hovorí, že tlač v súčasnej dobe čelí poklesu čítanosti kvôli internetovým médiám. 151 Keďže v rámci troch základných funkcií médií, by mal detský časopis spĺňať informačnú, zábavnú a edukačnú funkciu, 152 je v súčasnosti veľmi náročné odpútať pozornosť dieťaťa od televízie, lebo ako hovorí T. Zasępa s P. Olekšákom: Dieťa sa vždy zaujíma o všetko, čo vydáva zvuky, je to farebné a pohybuje sa to. Všetky tieto podmienky plní v dome televízor, preto on vzbudzuje u malého dieťaťa živý záujem. Je to súčasne pokušenie pre rodičov, aby sa televízia stala v dome náhradným spôsobom výchovy a starostlivosti o dieťa. 153 Dnes sú printové médiá v porovnaní s ostatnými elektronickými médiami ako internet či televízia v úzadí a otázkou je, aký je stav printovým detských médií na Slovensku. Týmto výrazným mediálnym elektronickým tlakom odporujú ešte stále niektoré detské časopisy, ktoré pozývajú dieťa k čítaniu. 147 Združená linka pomoci je súčasťou projektu Zodpovedne.sk, ktorý podporuje Európska komisia v rámci programu Connecting Europe Facility. 148 Projekt zodpovedne vznikol v roku 2007 a je zameraný na bezpečné a zodpovedné používanie internetu, mobilných telefónov a nových technológií. V tejto oblasti sa zameriava na zvyšovanie povedomia, šírenie osvety a prevenciu pred trestnými činmi vo svete detí a mládeže. 149 Porov. [online]. [cit ] 150 Porov. BALÍK, J.: Monitoring mínění mladých lidí v církvi. Praha: Sekce pro mládež ČBK, Porov. IZRAEL, P.: Mediálna výchova výzva pre jednotlivca, rodinu a spoločnosť. Ružomberok: Verbum, ZASĘPA T. - OLEKŠÁK, P.: Mediálna výchova. Ružomberok: FF KU, 2008: ISBN , s ZASĘPA T. - OLEKŠÁK, P.: Mediálna výchova. Ružomberok: FF KU, 2008, s

93 8 Detské časopisy Pre materské školy a nižšie ročníky primárneho vzdelávania vychádzajú v súčasnosti stále časopisy: Vrabček, Včielka, Macko Pusík, Zvonček, Adamko, Šikovníček, My sme smelí prváci, Lienka a časopis na voľný čas - Slávik Slovenska. Na rozhraní prvého a druhého stupňa základnej školy môžeme nájsť časopisy ako: Slniečko, Fifík, Maxík, Zornička, Fľak, Detské doplňovačky, Hlavička, Hádajko, Rebrík, Komix, Funny English, Zips a napokon Auto motor a šport a Kamarát. Aspoň niektoré základné si predstavíme. Včielka Jeden z najčítanejších detských časopisov je časopis Včielka. Je určený deťom predškolského veku, ale aj ich rodičom a pedagógom. Deti vo veku 2 5 rokov v ňom nájdu veľa zaujímavých básničiek, maľovaniek, hádaniek, hier. Od roku 2012 je možné pracovať aj s jeho elektronickou ipadovou verziou. Digitálna Včielka je zalomená podobne ako printové vydanie, vďaka väčšiemu písmu sa časopis dobre číta aj na obrazovke tabletu, hoci strany sa aj tu dajú približovať. 154 Slniečko Ďalším veľmi známym časopisom je časopis Slniečko, ktorý vychádza 10-krát ročne, každý mesiac okrem júla a augusta. Je to najstarší slovenský umelecký mesačník pre deti. Vydáva ho Literárne informačné centrum a je určený žiakom ročníka základných škôl. 155 Jeho úplne prvé číslo vyšlo v Matici slovenskej v roku S miernymi obmedzeniami od roku 1969 vychádza nepretržite. 156 Zaujímavosťou je, že v tom čase bola vedúcou redaktorkou veľmi známa slovenská spisovateľka Mária Ďuríčková-Masaryková. 157 Zornička Ďalším časopisom s dlhou tradíciou, vychádzajúci od roku 1846 je časopis Zornička. Je určený pre deti mladšieho školského veku a podobne ako pri ostatných detských časopisoch je vhodnou pomôckou aj pre ich rodičov a pedagógov. Veľkí aj malí v ňom nájdu rozprávky, zábavnú angličtinu, život z ríše zvierat, hlavolamy, hry pre šikovné rúčky 154 Porov. [online]. [cit ] 155 Porov. [online]. [cit ] 156 Porov. [online]. [cit ] 157 Porov. Slniečko

94 8 a hlavičky a veľa ďalších zaujímavostí. Podporuje detskú fantáziu, kreativitu a tvorivosť. Základné školy prvého stupňa ho pravidelne využívajú v učebnom procese. Za rok vyjde 10 čísiel. 158 Okrem známych časopisov ako Včielka, Slniečko, Zornička, ktoré už vychádzajú veľa rokov, existuje niekoľko mladších súčasných detských časopisov ako Maxík, Fifík a pod. Maxík Maxík, časopis do školy i na doma, je určený najmä žiakom I. stupňa ZŠ. 159 V škole ho možno využiť na hodinách čítania, prvouky, prírodovedy či vlastivedy. Ako nájdeme na jeho internetovej stránke, Maxík je nekomerčný časopis pre šikovné deti a kreatívnych pedagógov. 160 Fifík Časopis Fifík je mesačník, ktorý vychádza od roku Svojím obsahom podporuje medzipredmetové vzťahy, prináša tvorivé texty k vlastivede, biológii, matematike, cudzím jazykom (angličtina, nemčina, maďarčina, ruština, atď.), občianskej, hudobnej a výtvarnej výchove a, samozrejme, slovenskému jazyku a literatúre. 161 Okrem iného prináša aj čítania z noviniek slovenských a zahraničných autorov. Zaujímavosťou je, že na stránke časopisu je možné nájsť interaktívne cvičenia ako pexeso a pod. 162 Rebrík Rebrík je jediný katolícky časopis pre deti od 6 do 10 rokov. Podporuje aktívne prežívanie voľného času detí, rodinnú výchovu i školské vzdelávanie. Pomáha deťom v ich duchovnom raste. 163 V tomto časopise majú deti možnosť nájsť duchovné témy primerané veku, hravé precvičovanie školského učiva, súťažné úlohy, ale aj zábavu a drobnosti pre šikovné ruky. V posledných dvoch rokoch sa prostredníctvom tohto časopisu erko hnutie kresťanských spoločenstiev detí zameralo na výchovu k cnostiam. V oblasti printových detských médií sa oveľa náročnejšie v porovnaní s obdobím mladšieho školského veku objavuje obdobie staršieho školského veku. V susedných Čechách sa aj vďaka zaangažovanosti kresťanov objavil vhodný časopis IN, 164 nad ktorého obsahom rodičia násť-ročných detí nemusia mať obavy, lebo dievčatá samé 158 Porov. [online]. [cit ] 159 Porov. [online]. [cit ] 160 Porov. [online]. [cit ] 161 Porov. [online]. [cit ] 162 Porov. [online]. [cit ] 163 Porov. [online]. [cit ] 164 Porov. [online]. [cit ] 94

95 8 o ňom hovoria, ako o ich dobrom sprievodcovi pubertou 165 a každý veriaci dospelý si po prečítaní stránky spokojne povie, že je to veľmi dobrý časopis. Kamarát U nás na Slovensku sa tejto kategórii venuje časopis Kamarát, ktorý čítajú skôr deti na druhom stupni základných škôl, no často sa stáva tento časopis čítaným časopisom aj pre žiakov štvrtého ročníka. Časopis má na Internete aj vlastnú webovú stránku, kde je možné blogovať, chatovať a pod. 166 Okrem iného má na svojej webovej stránke aj poradňu, rôzne testy či zoznamko. Štatistiky Pri analýze čítanosti časopisov deťmi sme vychádzali zo štatistík z roku Celkovo bolo vo veku 6 10 rokov na Slovensku žiakov. Z toho 5 % tvorili žiaci cirkevných škôl a 2 % žiaci súkromných škôl. Tabuľka č.1: Štatistika žiakov prvého stupňa na ZŠ v roku POČET ŠKÔL POČET ŽIAKOV 0 4 ROČ. % štátne % cirkevné % súkromné % SPOLU % Tabuľka č.2: Počet žiakov v jednotlivých ročníkoch prvého stupňa ZŠ ŠTÁTNE CIRKEVNÉ SÚKROMNÉ 0. ročník ročník ročník ročník ročník SPOLU Porov. BALÍK, J.: Příspěvek k diskusi o předávaní víry dětem a mladým lidem. In.: Budoucnost církve. Ročník XIX, Ríjen 2012, číslo 3 4. s. 40. Krátky výskum hovorí, že dievčat vo veku rokov je v kostoloch v Čechách 8000, z toho 4000 je náklad časopisu. 166 Porov. [online]. [cit ] 167 Porov. [online]. [cit ] 95

96 Rok 2014 Graf č.1: Predajnosť časopisu Včielka 168 (Zdroj ABC SR) ks ks Jan Feb Tlačené Mar Tlačené Apr Predané Máj Predané Jún Júl Aug Sep Okt Nov Dec Rok 2014 Jan Feb Mar Apr Máj Jún Júl Aug Sep Okt Nov Dec Graf č.2: Predajnosť časopisu Zornička (Zdroj ABC SR) 168 Porov. [online]. [cit ] 96

97 8 ks Tlačené Predané Rok 2014 Jan Feb Mar Apr Máj Jún Júl Aug Sep Okt Nov Dec Graf č.3: Predajnosť časopisu Kamarát (Zdroj ABC SR) Ako vidíme z jednotlivých grafov, celkovo sa Včielka predáva priemerne v počte kusov mesačne. 169 Pri časopise Zornička je to okolo 7000 kusov mesačne a pri časopise pre starších žiakov Kamarát je to kusov mesačne. Ak si tieto výsledky porovnáme s tabuľkou č.1 a 2, kde celkovo máme cca žiakov mladšieho školského veku, môžeme si uvedomiť mieru čítanosti týchto časopisov. 169 Porov. [online]. [cit ] 97

98 8 Auto Bild Brejk Dobré jedlo Emma Eva Evita magazín Forbes Geo Kamarát La Femme Lišiak Madam Eva Magická žena Nota Bene Nový Čas Býbanie Nový Čas Krížovky Pekné bývanie Poľovníctvo a rybárstvo Praktická Slovenka Slovenka zdravie rodiny Urob si sám Včielka Vitalita Záhradkár Zdravie Zornička Graf č.4: Predajnosť mesačníkov aj pre deti aj pre dospelých (Zdroj ABC SR) 98

99 8 Na grafe č. 3., ktorý ukazuje na mieru predajnosti časopisov celkovo, je vidieť, že aj detské časopisy majú ešte stále v rámci printových médií na Slovensku svoje miesto. Záver Napriek tomu, že pedagogická a edukačná funkcia masmédií sa znásobuje ich schopnosťou multiplikovať podávané informácie, kultúrna báza modernej epochy je ekonomicko-materiálna a najrozvinutejšie rozmery, ktoré sú najviac podrobené starostlivosti, sú tie spojené so zmyslovosťou, 170 dokiaľ človek nemá upevnenú nosnú štruktúru osobnosti, potrebuje vedľa virtuálnych kontaktov predovšetkým aj nosné reálne kontakty, 171 ktoré sú prostredníctvom printových médií oveľa bližšie ako elektronické. Dieťa si môže vziať svoj obľúbený časopis so sebou na výlet, môže si v ňom niečo dôležité podčiarknuť, kresliť, písať, môže sa k nemu vrátiť a správať sa k nemu podobne ako ku knihe, ale musí mu to niekto ukázať. Je dôležité, aby žiaci mali možnosť stretnúť sa s tlačeným časopisom, preto navrhujeme viac motivovať žiakov k tomu, aby si zvolili časopis, ktorý budú odoberať, resp. predstaviť rodičom vhodné časopisy pre deti, ktoré by bolo dobré deťom kupovať, či objednať. Ideálne je, ak tieto časopisy využíva aj učiteľ prvého stupňa na niektorých predmetoch, ako je literárna výchova, výtvarná výchova alebo v rámci medzipredmetových vzťahov ako aj v rámci mediálnej výchovy. Je potrebné žiakov učiť postupne aj prostredníctvom časopisov rozlišovať pre nich vhodné obsahy, aby sa s pribúdajúcim vekom vedeli čoraz viac rozhodovať pre ich vlastné dobro, smerujúce k ich osobnému a duchovnému rastu. Je potrebné, aby sa naučili rozlišovať knihy a časopisy, ktoré im v ich rozvoji môžu pomôcť a ktoré naopak pre nich nie sú vhodné. 170 PRIBULA, M.: Mediálna výchova v školskej katechéze. Ružomberok: PF KU, 2003, s Porov. BUERMANN, U.: Jak (pře) žít s médii. Hranice: Fabula,

100 8 Literatúra BALÍK, J.: Monitoring mínění mladých lidí v církvi. Praha: Sekce pro mládež ČBK, 2013, ISBN BALÍK, J.: Příspěvek k diskusi o předávaní víry dětem a mladým lidem. In Budoucnost církve. Praha: Sekce pro mládež, 2012, roč. 19, č. 3-4, s ISSN BUERMANN, U.: Jak (pře) žít s médii. Hranice: Fabula, ISBN IZRAEL, P.: Mediálna výchova výzva pre jednotlivca, rodinu a spoločnosť. Ružomberok: Verbum, ISBN JABLONSKÝ, T.: Kooperativne učenie vo výchove. 1. vyd. - Levoča : MTM, s. ISBN JABLONSKÝ, T.: Rozvíjanie sociálnych zručností a kompetencií žiakov ZŠ. In: Disputationes scientificae Universitatis catholicae in Ružomberok. - ISSN Roč. 8, č. 3 (2008), s KARASOVÁ, M.: Mediálna gramotnosť žiaka primárneho vzdelávania. Ružomberok: Verbum, ISBN MIČIENKA, M. - JIRÁK, J.: Základny mediální výchovy. Praha: Portál, ISBN PRIBULA, M.: Mediálna výchova v školskej katechéze. Ružomberok: PF KU, ISBN ROTH. J.: Mediální výchova v Čechách - tištená média. Litomišl: Printman, ISBN UHRINOVÁ, M. - ZENTKO, J.: Regional studies within the context of education. Milano : EDUCatt, ISBN ZASĘPA T. - OLEKŠÁK, P.: Mediálna výchova. Ružomberok: FF KU, 2008: ISBN Internetové zdroje [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] 100

101 8 [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online].[cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] [online]. [cit ] Doc. PaedDr. Zuzana Chanasová, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia zuzana.chanasova@ku.sk 101

102 9 Kniha a e-kniha v komunikácii čitateľa a umeleckého textu Book and e-book communication and artistic text reader Silvia Kaščáková Abstract Literary social networking going on between the readers of literary texts. The paper is devoted to books and artistic value of the text in shaping children s numerator. The second part deals with e - books, as part of a triad communication relationship reader, artistic text using information and communication technologies. Abstrakt Literárna komunikácia prebieha medzi čitateľom a literárnym textom. V príspevku sa venujeme hodnote knihy a umeleckého textu pri formovaní detského čitateľa. V druhej časti sa zaoberáme e-knihou, ako súčasťou triády komunikačného vzťahu čitateľ, umelecký text a informačno-komunikačné technológie. Keywords / Kľúčové slová book, e-book, artistic text / kniha, e-kniha, umelecký text

103 9 Úvod Podmienkou na efektívnu výchovu kultivovaného čitateľa v rámci literárnej výchovy i mimo nej je kvalitný literárny text. Literárna komunikácia prebieha medzi čitateľom a literárnym textom. V prvej časti príspevku sa venujeme hodnote knihy a umeleckého textu pri formovaní detského čitateľa. V druhej časti sa zaoberáme e-knihou, ako súčasťou triády komunikačného vzťahu čitateľ, umelecký text a informačno-komunikačné technológie. Triviálna literatúra a umelecký text Súčasná ponuka literatúry pre deti a mládež má v mnohých prípadoch známky nekvality, gýčovosti a triviality. Triviálnu literatúru môžeme definovať ako typ masovej produkcie s výlučne zábavnou a relaxačnou funkciou. Chýba jej tvorivá invencia, originalita, pôvodnosť a umelecká kvalita. Vyznačuje sa atraktívnymi námetmi, konvenčnou poetikou, obsahovou zrozumiteľnosťou, iluzórnym a idealizovaným obrazom skutočnosti, sujetovými a jazykovými schémami a stereotypmi. Nachádzajú svoj výraz nanajvýš v jednostrannej orientácii na dobrodružný aspekt, v šťastnom zakončení príbehu, v jednoduchej charakteristike postáv alebo v použití jazykového klišé. Za umelecky najnižší prejav tejto literatúry je považovaný literárny brak (gýč). 172 Táto rozsiahla definícia len načrtáva súčasný obraz stavu situácie v priestore literatúry, ktorý súvisí s aktuálnym spoločensko-politickým dianím v krajine už od roku V čase globalizácie a liberalizácie knižného trhu, kde médiami manipulovaný človek môže strácať strácať cit pre skutočné tradičné hodnoty, ktoré sú osvedčené, je veľmi nebezpečná pasivita. Pasívne prispôsobovanie sa človeka dobe spôsobuje frustrácie, stráca sa zmysel života a potreba smerovať k vyšším hodnotám. Existenčné problémy v kontraste s konzumizmom prechádzajú často iba do zľahostajnenia človeka. Sme svedkami relativizácie hodnôt. Deťom a mládeži sa tento model hodnôt ponúka ako všeobecne platný prostredníctvom spomínaných médií, ale aj prostredníctvom mnohých iných zdrojov. Dochádza k spovrchneniu a nekultúrnosti. Podstata človeka je však duchovnosť, nie bezduchosť. Človek je duchovná bytosť a Boh je umelcom ľudskej duše, dokáže ju estetizovať, radikálne meniť a hĺbkovo formovať človeka. 173 Cestou k otvoreniu sa skutočným hodnotám je aj kvalitné slovesné umenie, ktoré vypovedá o bytostných, prapodstatných otázkach človeka. Záujem detského čitateľa o čítanie teda sprevádzajú spoločensko-kultúrne a vedecké súčasti, ktorými sa vyhraňuje ako subjekt kultú- 172 Porov.: TOMAN, J.: Konstanty a proměny moderní české poezie pro děti. (Tvorba Recepce Reflexe). Nakladatelství Vlastimil Johanus: České Budějovice, s Porov.: GERMUŠKOVÁ, M.: Tvorba slovenských duchovne orientovaných spisovateľov. Praha: Verbum, s

104 9 ry i kultúrnosti. Tu je veľmi dôležitá spolupráca s čitateľom dieťaťom v priestore školy, knižníc, literárnych krúžkov, školských časopisov aj samotného procesu výučby čítania a literárnej výchovy. Je potrebné, aby sa tak dialo pri rozvoji čitateľských zručností, napr. pri získavaní a zdokonaľovaní techniky a kvality čítania. Dôležitá je aj oblasť spolupráce pri budovaní čitateľských návykov a sem môžeme zaradiť využívanie zážitkového čítania alebo komunikáciu prostredníctvom umeleckého textu. Čítanie je priestorom kultivácie a profilovania sa čitateľskej osobnosti. Rovnako čítanie prispieva aj k profesijnému smerovaniu alebo odkrývaniu talentu u dieťaťa. Medzi kultúrne zručnosti sa dostáva aj schopnosť prirodzene odlišovať estetické a mravné normy v rámci svojej vývinovej vzorky. Čitatelia sa líšia talentom, kultivovaným záujmom, podnecovaným návykom, ale aj špecifickým záujmom. Do rozvoja čítania a čitateľského vyhraňovania vstupujú mnohé činitele, z ktorých spomenieme vyhľadávanie ako metódu, diferencovanie, rozhovor, interpretáciu, komparáciu, napodobovanie iného textu alebo tvorbu vlastného umeleckého textu. Pri uplatňovaní týchto činiteľov je dôležité nielen kvalitné čítanie, ale aj zážitok z textu a mravná a estetická sémantika, ktorá sa odvíja z umeleckého textu. Podľa V. Žemberovej je to úkon individuálny a individualizovaný a napomáha tomu aj kvalita a stupeň rozvoja mladého čitateľa. Máme na mysli riadené individuálne literárne vzdelanie. 174 Čo je však prejavom kvality mladého čitateľa? Prvým zviditeľnením jeho čitateľskej kvality by mohol byť výber literatúry. Tento znak kvality by mohol vyznieť povrchne, preto dodávame, že ešte dôležitejším poznávacím znakom zrelosti čitateľa je jeho schopnosť prejaviť mravný, poznávací a emotívny zážitok z prečítaného. V. Žemberová uvádza, že detský čitateľ o úrovni svojho čitateľského zážitku z umeleckého textu vypovedá aj sekundárne a to tým,...ako sa vyrovnáva, vyjadruje a odlišuje, či rozlišuje priestor literárnej a neliterárnej skutočnosti. Do tohto rozpätia zahŕňame predovšetkým fantáziu dieťaťa, jeho prirodzenú vývinovú predispozíciu na organizovanie vlastnej skutočnosti (výmysel lož, skutočnosť modifikovaná skutočnosť atď.) v tých verbálnych i neverbálnych textoch, ktorými sa presadzuje vo svojej spoločnosti (rodina, trieda, priatelia autorská tvorba). 175 Zážitkovosť umeleckého textu je autorsky individuálna súčasť stratégie textu, prináša do textu tajomstvo zážitku. Zážitok z textu je však reálny, už nie je tajomstvom, ide o reálnu skúsenosť s textom. Každá komunikácia čitateľa a textu prináša zážitkovosť, aj keď na rôznej úrovni a je spojená s inými prejavmi. Komunikácia s umeleckým textom interpretácia, prerozprávanie, dramatizácia a pod. a samotný umelecký text, ktorý prináša estetický zážitok, mravný a poznávací zážitok, tvoria podstatu literárnej výchovy a výchovy kultivovaného detského čitateľa. Umelecký text má vždy vhodné podmienky na dialóg. Rozvoj čitateľa je problémom riadenej literárnej výchovy a kultúrne návyky môžu pomôcť spevňovať zážitok detského čitateľa. Môžu sa rozvinúť z úlohy príjemcu umeleckého textu na autorské aktivity dieťaťa. 174 Porov. ŽEMBEROVÁ, V.: Literárna výchova a výchova literatúrou. (O zážitkovosti a poznaní medzi textom a mladým čitateľom) In Cesty současné literatury pro děti a mládež. Brno: Edice Ladění, Bedřich Maleček BM Typo, s ŽEMBEROVÁ, V.: Literárna výchova a výchova literatúrou. (O zážitkovosti a poznaní medzi textom a mladým čitateľom) In Cesty současné literatury pro děti a mládež. Brno: Edice Ladění, Bedřich Maleček BM Typo, s

105 9 E-knihy verzus printové knihy V nasledujúcej časti príspevku sa znova venujeme komunikácii čitateľa a umeleckého textu, ale v kontexte informačno-komunikačných technológií (IKT). Súčasná generácia detí siaha po knihe menej a v dobe IKT klasické čítanie ustupuje do úzadia 176 V nasledujúcej časti však vysvetľujeme aj výhody IKT. Tieto informačné a komunikačné prostriedky, ktoré podporujú vzdelávanie, sú technológiami súvisiacimi so zberom, zápisom aj s výmenou informácií. Bez informačných a komunikačných technológií, ktoré zjednodušujú náš život, si už dnešný svet nevieme ani predstaviť. 177 Ich používanie sa nevylučuje s čítaním kníh. Môžeme sa stretnúť aj s prienikmi priamo do čitateľských aktivít v podobe elektronických kníh, ktoré nazývame aj e-knihy. Tie sú ponúkané zadarmo alebo si ich musí čitateľ zakúpiť a mnohé printové verzie kníh postupne prechádzajú do digitálnej formy. Výhodou môže byť rýchla dostupnosť za predpokladu, že čitateľ je v používaní informačno-komunikačných technológií zručný. Detský čitateľ nemusí navštíviť knižnicu, môže si knihu prečítať kdekoľvek, ak má na to potrebné technické prostriedky. Vzniká tu zaujímavá triáda vzťahov, v ktorej komunikuje čitateľ, umelecký text a počítač. Využívanie digitálnych technológií vyžaduje aj tento spôsob komunikácie s počítačom, počítačovým programom, aplikáciou a pod. Veľké množstvo počítačových programov a aplikácií nám umožňuje digitálne dokumenty vyhľadávať, spustiť a prečítať. Elektronická kniha, alebo tiež e-kniha, je počítačový súbor, ktorý sa zobrazuje pomocou niektorého zariadenia s displejom. Displej zariadenia nahrádza papier, programové vybavenie, podobne ako sadzba, zalamuje text na stránke a tiež nám umožňuje v elektronickej knihe listovať. 178 Čítanie e-kníh je vhodné a odporúčané nielen priamo cez počítač, tablety alebo notebooky, ale ako najvhodnejšia sa ponúka čítačka elektronických kníh. Rýchle napredovanie rozvoja informačno-komunikačných technológií vplýva aj na zariadenia určené na čítanie elektronických kníh, ktoré sa takisto zdokonaľujú. Čítačky elektronických kníh sú vybavené špeciálnym displejom, ktorý nie je podsvietený a obsah je na ňom čitateľný aj pri slnečnom svetle. Zariadenie je možné pripojiť na internet, je veľmi ľahké a batéria vydrží niekoľko dní bez nabíjania. 179 Nepodsvietený displej môže byť určitou výhodou a predpokladáme, že menej škodí zraku čitateľa ako obrazovka počítača a pod. Chceme upriamiť pozornosť 176 Porov.: HUMENÍKOVÁ, J.: Čítam, čítaš, čítame: Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe. [online]. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, s. [cit ]. Dostupné na internete: < -ciu%20odborny%20poradca%20vo%20vzdelavani/6_ops_humenikova%20jana%20-%20 Citam%20citas%20citame.pdf>. s KARASOVÁ, M.: Využívanie informačných a komunikačných technológií v súčasnej katechéze. Ružomberok: Verbum, s ŠARIŠSKÝ, R.: Čo je elektronická kniha? In Knižná revue. [online]. 2011, roč. 21, č. 22 [cit ]. Dostupné na internete: s Porov.: KALAŠ, I. a kol.: Premeny školy v digitálnom veku. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, s

106 9 aj na ďalšiu výhodu e-kníh, ktorou je možnosť zväčšovať si písmená, čím sa na jednom riadku zobrazí menej slov a detský čitateľ sa na ne môže lepšie sústrediť. Knihy čítané pomocou čítačiek tak pomáhajú čitateľom s poruchou čítania dyslexiou pri čítaní a porozumení textu. 180 Ďalšími už vyššie spomenutými zariadeniami, na ktorých je možné prečítať si elektronickú knihu, sú tablet alebo notebook. S týmito zariadeniami sa mnohí detskí čitatelia stretávajú už v mladšom školskom veku. Všetci žiaci sa povinne oboznamujú s prácou na počítači a to najmä v rámci predmetu informatická výchova. Počítače môžu byť pre žiakov prínosom, ale spájajú sa s nimi aj určité negatíva. Podľa výskumov amerických vedcov počítačová technika u detí rozvíja gramotnosť, jazyk aj kreativitu. Má významný vplyv na sociálnu interakciu a emocionálny rast a deti vďaka nej môžu nadväzovať nové vzťahy. Aj napriek spomínaným výhodám vedci upozorňujú, že počítač je nevhodný pre deti do siedmich rokov. U detí v predškolskom veku vyzdvihujú hru, lebo reálna hra v tomto veku rozvíja myslenie, motoriku, tvorivosť, komunikáciu a vzájomné vzťahy s rovesníkmi. Ak dieťa dlhšie sedí za počítačom, elektromagnetické žiarenie nepriaznivo vplýva na jeho nervový systém, čo môže spôsobiť poruchy spánku, emočnú labilitu, poruchy pozornosti, poruchy zraku a i. 181 Negatívny vplyv dlhého a častého sedenia za počítačom potvrdzujú mnohí ďalší autori a je už všeobecne známy aj medzi širokou verejnosťou. Okrem problémov so zrakom sa vyskytujú aj bolesti hlavy a zvyšuje sa sklon k obezite. Často sa môže vyskytnúť svalovo-kostrové ochorenie alebo sa môže aktivovať a spustiť mechanizmus epilepsie. Veľké množstvo negatívnych vplyvov určite detský čitateľ sám nerozlíši, preto je v tejto oblasti potrebné vedenie učiteľa a rodiča. E-knihy pre deti nájdeme napríklad na internetových stránkach Veľmi zaujímavá je prvá zo spomenutých stránok, lebo detský čitateľ, učiteľ alebo rodič si môže zvoliť vekovú kategóriu, ktorá usmerní jeho výber alebo aj jazyk, v ktorom bude žiak knihu čítať. Elektronická kniha je pre detského čitateľa určite zaujímavou alternatívou a o tom, či by mala alebo mohla úplne nahradiť tlačenú knihu sa vedú v odbornom aj laickom priestore bohaté diskusie. Chceme upriamiť pozornosť skôr na dôležitosť informačnej gramotnosti u detí a vzdelania u učiteľov a rodičov, ktorí by mali detských čitateľov usmerňovať nielen pri získavaní čitateľských kvalít spojených s technikou čítania, kvalitou čítania a sprostredkovať im zážitkovosť umeleckých textov, ale aj pri zorientovaní sa v možnostiach výberu čitateľských médií (printová kniha, e-kniha). 180 Porov.: VAVRO, P.: Elektronické čítačky kníh pomáhajú dyslektikom. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < -dyslektikom>. 181 Porov.: MADEROVÁ, D.: Vplyv počítačovej techniky na rozvoj a vývin dieťaťa. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < 106

107 9 Záver Čítanie je aktom kultivácie a profilácie čitateľskej osobnosti. Komunikácia, ktorá zahŕňa čitateľa, umelecký text a IKT môže byť spojením literárnej aj didaktickej komunikácie. Využívanie digitálnych technológií si vyžaduje aj tento spôsob komunikácie. V literárnej komunikácii je stretnutie a porozumenie čitateľa a autora (textu) vzácnosťou. Prostriedkom takého čitateľského zážitku môže byť elektronická čítačka alebo iné digitálne médium. Zážitkovosť umeleckého textu môže byť prenášaná aj cez IKT, aj keď podľa nášho názoru už spomínané tajomstvo zážitku, ktoré má každý umelecký text v sebe zakódované, je zosilnené čitateľskou aktivitou, ktorá je spojená skôr s printovou podobou knihy ako s elektronickou. Literatúra GERMUŠKOVÁ, M.: Tvorba slovenských duchovne orientovaných spisovateľov. Praha: Verbum, s., ISBN HUMENÍKOVÁ, J.: Čítam, čítaš, čítame: Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe. [online]. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, s. [cit ]. Dostupné na internete: < vyzvy%20na%20poziciu%20odborny%20poradca%20vo%20vzdelavani/6_ops_humenikova%20jana%20-%20citam%20citas%20citame.pdf>. JABLONSKÝ, T. (50%), Kaščáková, S. (50%): Understanding the religious form of speech in religious education for children at an early school-age. Nr 8 (2014). In: Scientia : early school education exemplifications in practice / red. Jolanta Karbowniczek, Elzbieta Miterka. - [1. wyd.]. - Chełm : PWSZ w Chełmie, ISBN ISSN , P JABLONSKÝ, T.: Interpersonálne vzťahy medzi žiakmi v školskej triede ako významný determinant kvality výučby. In: Pedagogická evaluace 06. Ostrava: Pedagogická fakulta OU, 2006, s ISBN JABLONSKÝ, T.: Zmena vyučovacích foriem a metód ako základ pre osobnostnú pripravenosť žiakov na život v 21. storočí. In: Fórum pedagogiky 2006 Transformácia vzdelávania smerom k potrebám európskeho trhu práce. Fórum pedagogiky Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, s ISBN KALAŠ, I. a kol.: Premeny školy v digitálnom veku. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, s. ISBN KARASOVÁ, M.: Využívanie informačných a komunikačných technológií v súčasnej katechéze. Ružomberok: Verbum, s. ISBN

108 9 MADEROVÁ, D.: Vplyv počítačovej techniky na rozvoj a vývin dieťaťa. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < vplyv-pocitacovej-techniky-na-rozvoj-a-vyvin-dietata>. ŠARIŠSKÝ, R.: Čo je elektronická kniha? In Knižná revue. [online]. 2011, roč. 21, č. 22 [cit ]. Dostupné na internete: < link/ /kr_2011_22.pdf>. ISSN , ISSN X. TOMAN, J.: Konstanty a proměny moderní české poezie pro děti. (Tvorba Recepce Reflexe). Nakladatelství Vlastimil Johanus: České Budějovice, 2008, 270 s., ISBN VAVRO, P.: Elektronické čítačky kníh pomáhajú dyslektikom. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < -pomahaju-dyslektikom. ŽEMBEROVÁ, V.: Literárna výchova a výchova literatúrou. (O zážitkovosti a poznaní medzi textom a mladým čitateľom) In Cesty současné literatury pro děti a mládež. Brno: Edice Ladění, Bedřich Maleček BM Typo, s. ISBN Mgr. Silvia Kaščáková, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia silvia.kascakova@ku.sk Mgr. Silvia Kaščáková, PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok Slovakia e mail: silvia.kascakova@ku.sk 108

109 10 Dwoistość, znaczenie i rola mediów w edukacji muzycznej uczniów klas początkowych The duality, the meaning and the role of the Media in the musical education of early primary teaching Mirosław Kisiel Abstract The study presents the image of the Media from the perspective of the early school age child. The aspect of teaching and education of intentional usage of various Media in bringing the child to the music are discussed. The results of the research concerning the quality and the quantity of teaching laboratory equipment in useful set of Media used in the integrated teaching, as well as the methods of their practical application in stimulatingmusical expression of the younger elementary school students. Abstrakt W pracy został przedstawiony wizerunek mediów, ukazany z punktu widzenia edukacji muzycznej dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Omówiony został aspekt dydaktyczny i wychowawczy intencjonalnego użycia różnych mediów w przybliżaniu dziecku muzyki. Zaprezentowano wyniki badań dotyczące ilości i jakości wyposażenia pracowni nauczania zintegrowanego w użyteczny zestaw medialny oraz sposoby praktycznego ich zastosowania w stymulowaniu ekspresji muzycznej uczniów młodszych klas szkoły podstawowej. Keywords media, music, teacher, student, early childhood education / media, muzyka, nauczyciel, uczeń, edukacja wczesnoszkolna.

110 10 Wprowadzenie Dziecko poznaje świat za pomocą bezpośredniej percepcji: widząc, słysząc, czując, wąchając i smakując. Media w tym procesie stanowią pośrednią drogę poznania różnych zjawisk, procesów i faktów spostrzeganych osobiście lub przekazywanych przez inne osoby. Młody człowiek obcuje z taką sytuacją niemal codziennie, przeznaczając przekazom medialnym coraz więcej czasu. Patrząc z perspektywy czasu można zaobserwować prawidłowość, iż z dekady na dekadę reprezentanci młodej generacji zwiększają zakres swoich doświadczeń poprzez częste obcowanie ze środkami masowego przekazu. W edukacji formalnej i nieformalnej media pomocne są w realizacji wielu celów wychowawczych, ale niekontrolowane mogą sprzyjać powstawaniu licznych zaburzeń. To właśnie one mają wpływ na kreowanie wzorców zachowania, kształtowanie gustów i opinii, tym samym stając się dla swoich odbiorców nie tylko środowiskiem poznania, ale również czynnikiem stymulującym aktywność twórczą, odtwórczą oraz percepcyjną. W dzisiejszej rzeczywistości zdominowanej przez multimedia bezpośrednie, obcowanie ze sztuką, a zwłaszcza muzyką, stwarza szansę zrównoważenia skutków przypadkowej emisji bodźców zakłócających harmonijny rozwój dziecka. W tym preferowanym przez pedagogów muzyki działaniu, koncepcja skutecznego i celowego wykorzystania przez nauczycieli mediów, może stać się doskonałym środkiem do poszerzania wiedzy dziecka, ale również sprzyjać kształtowaniu prawidłowych doświadczeń artystycznych. Tym samym jest pomocna w dążności do aktywizowania młodego organizmu w akcie przeżywania, doświadczania, działania i poznawania, co z czasem może wyrazić się w spontanicznej mobilności twórczej, wspartej muzyczną ekspresją własną jednostki. Sztuka wartością i sprzymierzeńcem życia wewnętrznego człowieka Współczesny świat dokonuje próby wyeksponowania tzw. człowieka zewnętrznego sprawnego, aktywnego, przygotowanego do pełnienia różnych ról społecznych 182. Niestety ubocznym skutkiem takiego dążenia staje się coraz wyraźniej zarysowane ubóstwo jego życia wewnętrznego. 182 ZELAND, V.: Transfering rzeczywistości. Tom 3: Naprzód w przyszłość. Tłum. M. Piracki, Warszawa: Wyd. Hartigrama,

111 10 Henri van de Lier zwrócił uwagę na problem, kim jest człowiek sieci 183. W spojrzeniu tego autora ludzie zostają uwikłania w sieć Internetu, która w swoim wielowątkowym wymiarze zagraża przytłoczeniem jednostki, nie będącej w stanie sprostać natłokowi informacji pochodzących z różnych źródeł. Edgar Faure w swoim raporcie dla UNESCO potwierdza tezę o jednostronności w rozwoju człowieka współczesnego 184, która spowodowana jest położeniem nacisku na wymiar intelektualny, przy jednoczesnym zaniedbaniu pozostałych sfer osobowości. Autor raportu wskazuje, że teraźniejszość w swojej wielości kontrowersyjnych zdarzeń niejednokrotnie staje się ciężarem, który przysłania przyszłość. W takiej sytuacji świat dla człowieka zaczyna jawić się jako wrogi, a jednostka ma poczucie przestrzeni zamkniętej. Bogdan Suchodolski uważał, że człowiekowi, jako obywatelowi świata, potrzebny jest ład, w którym żyje. Potrzebny jest mu również porządek wewnętrzny, jako przeciwwaga dzisiejszego niespokojnego czasu 185. W opinii autora wychowanie winno mieć na uwadze niezwykłą właściwość gatunku homo; w przeciwnym razie nie będzie ono mogło wypełnić swych zadań. Ten pogląd podzielali również Jerome S. Bruner i Herbert Read, którzy wskazywali na konieczność przezwyciężenia jednostronności współczesnego racjonalizmu oraz pragmatyzmu charakterystycznego dla funkcjonowania społeczeństwa i jednostki. Potrzeba humanizacji człowieka jest jego fundamentem Jest to, jak podkreślają badacze, swoistym programem obrony osobistości, uczuciowości i moralności 186. W opinii Ireny Wojnar ów program ocalenia człowieczeństwa przed siłami antyludzkimi, które także człowiek powołał do życia, staje się treścią współczesnej edukacji humanistycznej, interpretowanej jako postawa sposób życia i zachowania 187. Najpełniej wartość sztuki w rozwoju człowieka ujął Andrzej K. Osęka twierdząc, iż nigdy jeszcze sztuka nie była ludzkości tak potrzebna do ratowania jej duchowej egzystencji. Pragmatyczna, nastawiona na technikę cywilizacja współczesna, potrzebuje sztuki jako czegoś, co dawałoby odpowiedzi na pytania, o sprawy dotyczące sensu istnienia jednostki i ludzkości (...) 188. I. Wojnar wskazuje, że już J. S. Bruner nie wahał się stwierdzać, że sztuka może stanowić najdalej sięgający rodzaj międzyludzkiego przekazu, a samo przeżycie sztuki ma charakter wzbogacający i pobudzający SIEŃKO, M.: Człowiek w pajęczynie. Internet jako zjawisko kulturowe. Wrocław: Oficyna Wyd. ATUT, PÓŁTURZYCKI, J., Raport Edgara Faure a Uczyć się, aby być. In Modernizacja edukacji projekty międzynarodowe. Ed., Z. Kruszewski, Płock: NOVUM SUCHODOLSKI, B.: Kim jest człowiek? Warszawa: WP, PIELASIŃSKA, W.: Ekspresja jej wartość i potrzeba. Warszawa: WSiP, WOJNAR, I., Humanistyczne intencje edukacji. Warszawa: Żak, OSĘKA, A.: Spojrzenie na sztukę. Warszawa: WP, 1987, s WOJNAR, I.: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa: PWN, 1995, s

112 10 Wojciech J. Burszta uznaje, iż jedną z ważniejszych cech współczesnej kultury jest fikcjonalizacja rzeczywistości. Masowa wyobraźnia mimo przeładowania jest w tym ujęciu postrzegana jako zbiór pusty, pozbawiony trwałego fundamentu wielkich metanarracji (mit, religia, historia itp.), generujących pewne, dające człowiekowi oparcie i treści. W opinii tego autora sztuka utraciła rzeczywistość, moc i prestiż, a same dzieła sztuki są do odwołania, podobnie jak wartości estetyczne i pozaestetyczne. Coraz częściej kultura postrzegana jest przez pryzmat tego, kim należy być (styl życia, wygląd) i co trzeba mieć (przyrządy technologiczne), aby za pomocą tych środków realizować iluzoryczny cel, który zwie się tożsamością 190. Przytoczone poglądy upoważniają do stwierdzenia, iż w burzliwym i pełnym sprzeczności świecie, to edukacji przypadło pełnienie ważnej roli w procesie kształtowania osobowości młodego pokolenia. Prowadzenie systematycznej edukacji kulturalnej, mającej na celu przygotowanie rozumnych odbiorców sztuki, będzie miało decydujący wpływ na wykształcenie wrażliwych na piękno i krytycznych wobec przejawów ignorancji młodych ludzi. Wrażliwość estetyczna największe szanse rozwoju ma w okresie dzieciństwa. W tym czasie naturalną motywacją dziecka jest potrzeba konkretyzacji swego wewnętrznego świata w formach, które je zachwycają. Jedną z nich jest muzyka, która może i powinna być realizowana poprzez różne formy aktywności. Szkoła kreatorem muzycznych wartości estetycznych Powszechna edukacja muzyczna dziecka rozpoczyna się i ugruntowuje w domu rodzinnym, by później zostać poddana weryfikacji i wpływom środowiska rówieśniczego, szkoły, środków masowego przekazu oraz instytucji upowszechniających kulturę. W tej konfiguracji media stanowią istotne źródło przekazywanych wartości artystycznych. Szkoła natomiast pełni funkcję tutora, gdzie właściwie przygotowany pedagog wprowadza dziecko w świat muzyki i kształtuje w nim pożądane społecznie zachowania promuzyczne 191. We współczesnej pedagogice dość często podkreślana jest rola muzyki w wychowaniu dziecka. Pedagodzy uwypuklają znaczenie poszczególnych poczynań muzycznego oddziaływania, wskazując na formy ekspresyjne (śpiew, grę na instrumentach, ruch z muzyką) oraz percepcję muzyki, rozumianej jako kontakt dziecka z muzyką artystycznie wartościową. 190 BUSZTA, W., J.: Świat jako więzienie kultury: pomyślenia. Warszawa: PIW, 2008, s KISIEL, M.: Wielorakie przestrzenie muzyki w edukacji i wychowaniu dziecka w młodszym wieku szkolnym. Katowice: KPWiPM, UŚ,

113 10 Jednym z celów edukacji muzycznej w klasach I-III szkoły podstawowej jest dostarczanie dzieciom doświadczeń muzycznych. W percepcji utworów muzycznych, która oparta jest na kształtowaniu pamięci muzycznej, powstawaniu wyobrażeń muzycznych i elastycznej wyobraźni muzycznej, istotną rolę spełnia doświadczenie muzyczne i systematyczne obcowanie z muzyką. Praca ta sprowadza się przede wszystkim do słuchania i uprawianiu różnych form aktywności muzycznej nawet na elementarnym poziomie. 192 Pierwsze z nich (tzw. wszerz) kształtuje się poprzez słuchanie różnorodnej muzyki. Rozmaitość w tym przypadku dotyczy wykonania, brzmienia, wyrazu emocjonalnego, gatunków i stylów muzycznych. Doświadczanie zjawisk dźwiękowych poprzez ich percepcję ukazuje młodym słuchaczom różne obszary i funkcje muzyki np. ludowej, artystycznej, budzącej uczucia patriotyczne, służącej zabawie itp. Chroni je przed powstawaniem schematów percepcyjnych oraz czyni postawę percepcyjnie elastyczną, skłonną do akceptowania muzyki o różnych jakościach estetycznych 193. Samo doświadczenie wszerz nie wykształciłoby jednak sprawnej percepcji. Niezbędne jest również kształcenie percepcji w głąb. Każdy utwór bowiem może być odbierany z różną dokładnością. Skalą tej dokładności jest z jednej strony maksimum, czyli odbiór, jakiego doświadcza np. sam twórca, wnikliwy wykonawca znający każdy szczegół i studiujący sposób jego interpretacji lub uważny i muzykalny słuchacz. Z drugiej strony istnieje minimum, rozumiane jako ujęcie jedynie ogólnej atmosfery utworu, najbardziej charakterystycznych lub powtarzających się cech np. rytmu, melodii, tempa, dynamiki. Nauka słuchania w tym przypadku to coraz dokładniejsze wnikanie we wszystkie warstwy muzyki tak, by z powierzchownie zauważanych stawały się stopniowo dobrze znanymi, pamiętanymi, ocenianymi i przeżywanymi estetycznie. Drugim celem edukacji muzycznej jest zapewnienie dzieciom informacji o muzyce i kulturze muzycznej. W tym przypadku program określa podstawowe wiadomości muzyczne, które uczniowie z klas I-III powinny opanować. Są to np. wiadomości o melodii, rytmie, dynamice i ich zapisie, niektórych tańcach (krakowiaku, kujawiaku, oberku), formach muzycznych (AB, ABA, rondzie), czy o głosach, instrumentach i zespołach muzycznych. Podstawową zasadą jest tutaj ścisłe powiązanie wiedzy z doświadczeniem, rozumianym jako doznanie muzyczne. Teorii muzyki nie należy nigdy podawać w sposób werbalny i wyprzedzający przeżycie jej samej. Obok poznawania podstawowych elementów wiedzy ściśle muzycznej, nauka słuchania jest okazją do swobodnego przekazywania dzieciom także takich wiadomości, które nie są objęte programem, ale mogą stanowić dobre tło i atmosferę obcowania z utworami o randze artystycznej, budując zręby kultury muzycznej uczniów LIPSKA, E. PRZYCHODZIŃSKA, M.: Muzyka w nauczaniu początkowym, Warszawa: WSiP, PRZYCHODZIŃSKA, M.: Słuchanie muzyki w klasach I-III. Warszawa: WSiP, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszcze gólnych typach szkół Dz.U. poz

114 10 Istotne znaczenie w całym procesie edukacyjnym ma rozwijanie zaciekawienia, które z czasem ulegnie przekształceniu w zainteresowania. Dążność ta nie jest wytworem natury dziecka, ale młody człowiek również nie przychodzi z nią na świat. Na rozwój zainteresowań ma bowiem wpływ otoczenie: dom rodzinny, szkoła, rówieśnicy i media. Można by stwierdzić, że zainteresowania są zarówno przyczyną, jak i wynikiem doświadczeń w wybranej dziedzinie życia, nauki czy sztuki. Początkowo zainteresowania muzyczne mogą zrodzić się na skutek potrzeby wywołanej zdolnością i ciekawością, ale zawsze rozwijają się one w działaniu, by później ulec utrwaleniu i ubogaceniu, a na koniec wzbudzić potrzebę coraz dokładniejszego poznawania 195. Wykształcenie pożytecznych zainteresowań muzyką i jej formami aktywności jest powinnością i zadaniem wychowawczym rodziców, nauczycieli i szkoły. Media i muzyka w edukacji uczniów klas I-III Środki masowego przekazu mają niebagatelną rolę w przekazie utworów muzycznych i wszelkich treści z tej dziedziny sztuki. Muzyki nadawanej w radio, telewizji czy przez Internet słuchają najczęściej dzieci i młodzież. Niestety niejednokrotnie środki masowego przekazu nie wykorzystują swoich możliwości w zakresie kształtowania kultury muzycznej u młodych słuchaczy. Wręcz przeciwnie, media prezentują lawinę nagrań muzycznych z dominantą prezentacji łatwych, wątpliwie atrakcyjnych, nie angażujących wyobraźni i pamięci słuchacza 196. Jest to upatrywane jako czynnik negatywny, zakłócający prawidłowe kształtowanie zachowania w obszarze działań promuzycznych 197. W czasie edukacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym dostępność do tego typu mediów występuje zazwyczaj w czasie pozaszkolnym. Często odbiór programów w bezpośredniej percepcji odbywa się w środowisku domowym przez użycie sprzętu odtwarzającego o różnym zaawansowaniu technicznym, lecz zazwyczaj wyższym, niż dysponuje placówka szkolna. Jednakże zdarzają się prezentacje wcześniej utrwalonego materiału wideofonicznego lub fonicznego, zarejestrowanego na nośnikach takich jak kaseta magnetofonowa, kaseta wideofoniczna, płyta CD lub pendrive, które później są prezentowane w klasie szkolnej KISIEL, M.: Muzyka w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Katowice: UŚ, KISIEL, M.: Rola i znaczenie mediów w kształtowaniu kultury muzycznej uczniów szkół ogólnokształcących. In Muzyka środkiem wychowania młodych. Ed. Lach, J. Nawrocka, Z. Popielińska, M., Bydgoszcz: WSP, 2001, s SZUBERTOWSKA, E.: Muzyka w mediach szansa czy zagrożenie dla edukacji i kultury muzycznej narodu. www. repozytorium.ukw.edu.pl [cit ]. 198 KISIEL, M.: Media w edukacji muzycznej uczniów szkoły ogólnokształcącej. Mysłowice: GWSP,

115 10 Edukacja muzyczna na poziomie ogólnokształcącym sięga do środków i pomocy, które są w stanie przybliżyć dzieciom zawiłości związane z notacją muzyczną, metro-rytmiką, stosunkami czasowymi wartości rytmicznych nut i pauz oraz wysokością dźwięków. Sugestywność plansz ukazujących budowę wybranych instrumentów muzycznych, kształt zespołów wykonawczych czy miejsc istotnych z uwagi na wagę historyczną, jest w tym działaniu niezbędna 199. W prezentowanym zbiorze mediów podających, niebagatelną rolę pełni podręcznik, który jest podstawowym źródłem informacji. Jego dostępność i bezpośredniość kontaktu z uczniem stawia go na pozycji najważniejszego medium w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Rolę uzupełnienia w tego typu przekazie informacyjnym pełnią materiały kserograficzne, które najczęściej wykorzystywane są jako karty ćwiczeń. W grupie tzw. mediów prostych z punktu widzenia realizacji poszczególnych form aktywności muzycznej niezastąpione wydają się instrumenty muzyczne. Wymuszają one nie tylko wielostronny charakter aktywności uczących się, ale są także źródłem dźwięków oraz przedmiotami niezbędnymi w poszukiwaniu i realizacji nawet najprostszych przedsięwzięć z zakresu ekspresji muzycznej. Kreatywni pedagodzy, w poszukiwaniu atrakcyjnych i skutecznych mediów interaktywnych, sięgają także po inne środki, tj.: karty muzyczne, klocki rytmiczne czy ruchome nuty. Tworzą one, poprzez nawiązanie w swoim charakterze do gier i zabaw, sytuację efektywnego i efektownego działania skoncentrowanego na skomplikowanym materiale symboli dźwiękowych. Klasa szkolna, która jest wyposażona w środki i materiały dydaktyczne oraz urządzenia umożliwiające optymalnie efektywne organizowanie procesów edukacyjnych, kształtowanie umiejętności i postaw, nazywana jest pracownią. Cechą wyróżniającą pracownię dla klas edukacji wczesnoszkolne jest przystosowanie jej do nauczania większości przedmiotów. Stosunkowo bogaty zbiór środków, materiałów i urządzeń wymaga takiego ich rozmieszczenia, aby były łatwo dostępne w sytuacjach, gdy mają być wykorzystane, a równocześnie nie utrudniając realizacji zadań procesu edukacyjnego w innym czasie. Ze względu na zróżnicowany poziom predyspozycji muzycznych uczniów, abstrakcyjność kodu dźwiękowego oraz trudności zapisu przebiegu melodyczno-harmonicznego w muzyce wydaje się, że media edukacyjne są nieodzownym składnikiem racjonalnie zorganizowanego i realizowanego procesu kształcenia w szkolnictwie ogólnokształcącym. Z tego też względu, zarówno dostępność nauczycieli i szkół do wartościowych propozycji z grupy środków dydaktycznych, jak również racjonalne i celowe ich wykorzystanie, będzie wyznacznikiem aktywnego współdziałania nie tylko na rzecz umuzykalnienia najmłodszych, ale również przygotowania ich do świadomego doboru informacji pochodzących z różnych źródeł. 199 KISIEL, M.: Muzyka w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej.., s

116 10 Znaczenie i rola mediów w edukacji muzycznej uczniów klas I-III Prowadząc badania diagnostyczne o charakterze rozpoznawczym i prognostycznym, zgromadzono materiał empiryczny z wybranych placówek oświatowych 200. W pomiarach wzięli udział nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, ponadto posiłkowano się wypowiedziami uczniów oraz specjalistów edukacji muzycznej. Zaprezentowane wyniki miały swoje źródło w kwestionariuszach ankiety, wywiadach w formie rozmowy swobodnej, arkuszach lustracyjnych środowiska szkolnego oraz analizy dokumentów, jak również kwerendy internetowej. Kluczowy problemem badawczym w niniejszym opracowaniu zawiera się w dwóch pytaniach: Jakie jest wyposażenie pracowni edukacji wczesnoszkolnej w media dydaktyczne niezbędne w procesie nauczania i uczenia się muzyki?, a także Jakie jest znaczenie oraz jaką rolę pełnią media w edukacji muzycznej uczniów klas początkowych? Edukacja muzyczna w klasach początkowych obejmuje swoim działaniem populację dzieci zróżnicowaną pod względem predyspozycji muzycznych, jak również poziomu uzdolnień muzycznych. Istnieje zatem konieczność wsparcia poczynań w zakresie nauczania i uczenia się muzyki, poprzez celowe wykorzystanie mediów. Realizacja zadań wynikająca z podstawowych zadań i form aktywności muzycznej wymusza użycie urządzeń audio, odtwarzających materiał dźwiękowy, podstawowego instrumentarium muzycznego, a także mediów manipulacyjnych i demonstracyjnych. To one bowiem stanowią swoiste źródło informacji, poglądowo odzwierciedlając trudne do zdefiniowania zjawiska towarzyszące przejawom kultury muzycznej oraz wspierają pedagoga podczas inicjowania ćwiczeń i treningu w doskonaleniu umiejętności wokalnych, słuchowych, manualnych i wyobrażeniowych. 200 Badania diagnostyczne realizowane w roku szkolnym 2014/2015 na grupie 145 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej z regionu Górnego Śląska. 116

117 10 Tab. 1. Wykorzystanie mediów dydaktycznych w edukacji muzycznej uczniów klas I-III (N=145). Media dydaktyczne Bardzo często Często Sporadycznie Nie wykorzystuję tablica interaktywna 4 2, , , ,8 komputer 4 2, , , ,8 rzutnik multimedialny 20 13, , , ,7 telewizor 35 24, , , ,0 magnetowid/odtwarzacz DVD 25 17, , , ,0 odtwarzacz płyt CD 85 58, , ,3 1 0,7 plansze dydaktyczne 65 44, , , ,4 muzyczne gazetki tematyczne 83 57, , ,6 4 2,8 instrumentarium szkolne 76 52, , ,8 3 2,1 materiały ksero 29 20, , ,6 5 3,4 klocki rytmiczne, ruchome nuty 32 22, , , ,3 instrument akompaniujący dla nauczyciela (gitara, pianino, keyboard itp.) 8 5,3 12 8, , ,8 Źródło: badania własne, wyniki podano w układzie procentowym i naturalnym. Prowadząc analizę zgromadzonego materiału empirycznego, pochodzącego z różnych źródeł wykrystalizował się obraz ukazujący rolę i znaczenie mediów dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się muzyki w edukacji wczesnoszkolnej. W dalszej relacji zostały przedstawione szczegółowe odniesienia w zakresie eksploatacji poszczególnych grup środków dydaktycznych z uwzględnieniem specyfiki kształcenia artystycznego. Instrumenty muzyczne stanowią bazę wyjściową dla wszelkich działań w obszarze muzyki. To one zachwycają podopiecznych swoim wyglądem i brzmieniem, ale również są użyteczne podczas doświadczania podstawowych zjawisk dźwiękowych, metro-rytmicznych, akustycznych oraz aranżacyjnych, towarzysząc tworzeniu akompaniamentów, wykonywaniu utworów instrumentalnych, a także zabaw z muzyką, do muzyki i przy muzyce. Z prowadzonych dociekań wynika, że nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej posiadali w swojej pracowni jedynie podstawowe instrumentarium złożone przede wszystkim z takich egzemplarzy, jak: bębenek, tamburyn, kołatka, grzechotki, trójkąt, tarkę, drewienka, talerze, blok akustyczny, pudełko akustyczne oraz dzwonki diatoniczne. Najczęściej przechowywane były one w specjalnej walizce lub miękkim futerale, w skrajnych przypadkach pozostawały bez specjalnego zabezpieczenia. W nielicznych sytuacjach pedagodzy deklarowali posiadanie kolorowych rurek (boomwhackers), bongosów, flażoletów, fletów prostych sopranowych czy 117

118 10 metalofonów i ksylofonów. W trakcie prowadzonych badań odnotowano możliwość wypożyczania przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej niezbędnych instrumentów z pracowni muzycznej. W zgromadzonych opiniach zaznaczono, że tylko w takiej sytuacji uczniowie mogli doświadczyć gry nie tylko na podstawowym instrumentarium (zestaw klasowy instrumentów perkusyjnych), ale również poznać brzmienie innych. Niestety opisane zjawisko współpracy i wymiany instrumentów było nader rzadkie, a w relacjach uzyskanych podczas prowadzonych badań stanowiło margines wypowiedzi. W pytaniu dotyczącym stanu używanych lub będących na wyposażeniu pracowni edukacji wczesnoszkolnej instrumentów, badani nauczyciele stwierdzili, iż w większości były to egzemplarze używane od 5 do 10 lat, toteż ich wygląd i brzmienie pozostawiło wiele do życzenia (wyłamane części metalowe lub plastikowe, podrapana lub odklejająca się politura, przerwana membrana itp.). Niewielka grupa badanych nauczycieli mogła pochwalić się posiadaniem instrumentarium w bardzo dobrym stanie fizycznym i atrakcyjnym wyglądem oraz nienaganną jakością brzmienia. Badania ujawniły także grupę nauczycieli, która co prawda dysponowała podstawowym instrumentarium szkolnym, lecz go nie używała oraz grono pedagogów, które nie posiadało żadnego typu pomocy muzycznych. W trakcie eksploracji zanotowano również przypadki, gdzie nauczyciel nie uważał za stosowne włączenia jakichkolwiek pomocy dźwiękowych do procesu kształcenia uczniów klas początkowych. Ostatnią grupę badanych tworzyli pedagodzy, którzy albo nie posiadali na wyposażeniu podstawowego instrumentarium, albo jakość ewentualnych pojedynczych egzemplarzy była fatalna, a prezentowane na lekcji instrumenty pochodziły ze zbiorów prywatnych uczniów bądź pedagoga. W trakcie prowadzonych analiz zauważono prawidłowość, iż najwięcej problemów ze zgromadzeniem i wykorzystaniem na zajęciach lekcyjnych zalecanych w programie nauczania instrumentarium mają nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej. W sytuacji prowadzenia wydzielonej lekcji muzyki w klasach I-III przez specjalistę muzyka taka sytuacja nie występowała. Zaistniałe braki w wyposażeniu instrumentów muzycznych były niwelowane przez nauczyciela muzyki poprzez zakup niezbędnego zestawu, wypożyczenia instrumentów z pracowni muzycznej lub przynoszenia na lekcję instrumentów z własnej (prywatnej) kolekcji. W trakcie prowadzonej diagnozy odnotowano pojedyncze głosy wskazujące na przykłady wręcz modelowej pracy w zakresie wykorzystania instrumentów muzycznych w edukacji wczesnoszkolnej. Niestety, opisana sytuacja dotyczyła placówki szkolnej, gdzie realizowana była inicjatywa w zakresie zdobywania funduszy projektowych przeznaczonych na celowe działania innowacyjne w zakresie rozwijania wrażliwości twórczej i ekspresji artystycznej uczących się. W tym przypadku dostępność do instrumentarium i wynikająca z tego aktywność muzyczna pedagogów i wychowanków jawiła się jako wzorcowa i godna naśladowania. 118

119 10 Źródłem prezentacji materiału dźwiękowego u zdecydowanej większości badanych był odtwarzacz płyt kompaktowych (CD), a tzw. wkładka płytowa stanowiła podstawowy i główny nośnik informacji. Z analizowanych wypowiedzi wynikało, iż niewolnicze trzymanie się nagrań piosenek, przy zaniedbaniu wykonania własnego przez nauczyciela i uczniów, nie sprzyjało rozwijaniu zainteresowań muzycznych uczniów. Wręcz przeciwnie, ciekawość uczniów zubażała, powodując powstanie pewnego rodzaju skrępowania. W takich sytuacjach podopieczni nie potrafili lub nie chcieli spontanicznie śpiewać bez towarzyszenia podkładu muzycznego z płyty CD. Pewnym rozwiązaniem zaistniałego problemu byłoby uświadomienie pedagogów, że nagrany materiał dźwiękowy na płycie stanowi jedynie wsparcie lub źródło odwołania w czasie prezentacji utworu wokalnego, a nie wyłączność podczas nauczania i wykonania piosenki. Sama idea obudowy podręcznika stosownym materiałem audio jest jednak jak najbardziej właściwa i użyteczna. Jako przykład warto w tym miejscu podać tytuły podręczników szkolnych, takich, jak: Tropiciele klasa 1, 2, 3. Edukacja wczesnoszkolna czy Wesoła szkoła i przyjaciele 201, które posiadają właśnie taką płytotekę. Wśród wielu propozycji znalazły się na niej piosenki, nagrane akompaniamenty, fragmenty utworów muzyki artystycznej, podkłady do zabaw muzyczno-ruchowych, rejestracje różnych odgłosów oraz recytacje tekstów wierszy. Najnowszy podręcznik Nasz elementarz (kl. I) oraz Nasza szkoła (kl. II) wymusza zastosowanie komputera do prezentacji materiału dźwiękowego, który został opublikowany, podobnie jak i pozostałe pomoce (podręcznik, materiały dla nauczycieli, karty pracy itp.), na stronie internetowej 202. Oczywiście w tej sytuacji istnieje możliwość wydrukowania niezbędnych kart, czy nawet całego podręcznika dla ucznia. W klasach szkolnych nauczania początkowego w ostatnim okresie czasu pojawiła się, jako przykład interaktywnego medium, tablica interaktywna, współpracująca z komputerem i siecią internetową. Pedagodzy zaczęli chętnie z niej korzystać, aczkolwiek sprawność w posługiwaniu się poszczególnymi jej aplikacjami deklarowana była przez niektórych jako indywidualne kwalifikacje. Z relacji badanych wynikało, że najczęściej wykorzystywana była ona do przekazu wiadomości oraz w inicjowaniu działań treningowych z zakresu edukacji środowiskowej, informatycznej, matematycznej i polonistycznej. Bardzo rzadko stanowiła pomoc w realizacji tzw. przedmiotów artystycznych, w tym działań z zakresu muzyki. Jednakże, w indywidualnych relacjach ujawniły się rozbudowane opinie pedagogów, którzy tablicą interaktywną posługiwali się podczas licznych czynności, podających treści muzyczne. Byli to przede wszystkim nauczyciele edukacji 201 BURAKOWSKA, E. BANASIK, A. DYMARSKA, J. KOŁACZYŃSKA, M. NADARZYŃSKA, B. BURDZINSKA, A., Tropiciele. Klasa 3. Edukacja wczesnoszkolna. Pakiet. Warszawa: WSiP, 2013; DOBROWOLSKA, H. KONIECZNA, A. WASILEWSKA, K. LEWANDOWSKA, B. KRĘCISZ, D.: Wesoła szkoła i przyjaciele. Box dla ucznia. Klasa 2. Warszawa: WSiP, Internet, [cit ]. 119

120 10 wczesnoszkolnej, którzy legitymowali się dodatkowym przygotowaniem w zakresie wychowania muzycznego. To oni właśnie zadeklarowali, iż opisany sprzęt multimedialny posłużył im przede wszystkim do prezentacji zdjęć, ilustracji oraz filmów przybliżających lub wzmacniających treści z zakresu budowy instrumentów muzycznych (gitary, fortepianu, skrzypiec, trąbki itp.), orkiestry, opery, głosów ludzkich, tańców regionalnych i narodowych, hymnu narodowego, wybranych postaci znanych kompozytorów i wykonawców muzycznych. Grupa zainteresowanych muzyką pedagogów wczesnoszkolnych wskazała, iż obudowa medialna nowego podręcznika szkolnego dla uczniów klas I-III pozwalała im na swobodne korzystanie z tablicy interaktywnej, umożliwiając prezentacje tekstów uczonych piosenek (w klasie trzeciej), nagrań wzorów wykonania wokalnego oraz podkładu akompaniamentu pomocnego w opracowaniu wybranych przez zespół klasowy utworów. Tablica interaktywna w wielu wskazaniach pełniła również funkcję odbiornika umożliwiającego wyświetlenie materiału audio i wideo pobranego z wybranej strony internetowej. W prowadzonych badanych odnotowano również, iż nauczyciele klas początkowych szkoły podstawowej w większości realizowanych przez siebie czynności (przygotowawczej, informacyjnej) korzystają z komputera i stosownego oprogramowania. Jest to, jak podkreślali, wynikiem z jednej strony dostępności zarówno przenośnego, jak i stacjonarnego sprzętu elektronicznego, lecz także współczesnych wymogów związanych z obsługą e-dziennika (Librus) będącego aplikacją mobilną. Szczegółowa analiza uzyskanych od badanych pedagogów danych pozwoliła na zaakcentowanie roli i znaczenia prostych mediów demonstracyjnych w edukacji muzycznej uczniów klas początkowych. Zarówno grupa nauczycieli, jak i uczniów zaakcentowała ważność plansz dydaktycznych, gazetek tematycznych oraz kserokopii materiałów piśmiennych podczas realizacji niektórych tematów muzycznych. W podanych przykładach plansze dydaktyczne w wielu przypadkach wzmacniały przekaz informacji pedagoga. Badani wskazywali na wykorzystanie różnych tablic demonstracyjnych. W grupie wymienianych znalazły się plansze ukazujące informacje o hymnie polskim, Fryderyku Chopinie oraz instrumentach muzycznych, strojach ludowych, zespołach wykonawczych itp. Były one zakupywane wraz z innymi pomocami lub stanowiły dodatek do pozyskania przez szkołę plansz muzycznych wraz z pakietem podręczników. Prowadząc kwerendę internetową uzyskano informacje o dostępności tego typu pomocy. Wydawnictwa oświatowe oraz sklepy prześcigają się w propozycjach mniej lub bardzie atrakcyjnych zestawów pomocy demonstracyjnych (tablic muzycznych, plansz tematycznych, tablic lub nakładek z pięciolinią itp.). 203 Badani przyznali, iż część tego typu pomocy była tworzona w ramach pracy własnej; na przykład gazetki tematyczne stanowiły finalizację zmagań intelektualnych oraz były wyłącznie wynikiem 203 Strony internetowe: tripolskapomocedydaktyczne.pl; pomocedydaktyczne.sklep5.pl; zwpd.com.pl; sklep.wsip.pl [cit ]. 120

121 10 pracy indywidualnej lub grupowej uczniów, natomiast niektóre plansze dydaktyczne wykonywane były wspólnie z nauczycielem. Podobna sytuacja miała miejsce podczas wykorzystania prostych mediów manipulacyjnych. Część respondentów wskazywała na pomoce zakupione wraz z pakietem podręcznika metodycznego dla nauczyciela lub osobnego zestawu nabytego w drodze zamówienia celowego. Wśród wymienianych znalazły się: klocki rytmiczne, ruchome nuty, karty dydaktyczne, muzyczne gry dydaktyczne itp. Część materiałów piśmienniczych przygotowywana była przez nauczyciela lub uczniów, a powielane w formie kserokopii prace udostępniane zostały wszystkim wychowankom. Do tego rodzaju pomocy należały opracowania zawierające rebusy, krzyżówki, tekstówki, karykatury kompozytorów, kolorowanki konturów instrumentów muzycznych, a także zapisy nutowe krótkich tematów rytmicznych i fraz muzycznych. W grupie zaprezentowanych i omówionych rodzajów mediów dydaktycznych będących w obszarze zainteresowania nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej skromnie jawi się pozycja użycia instrumentu akompaniującego. Wśród nielicznych wypowiedzi można było znaleźć takie, które sugerowały, że pedagodzy rzadko używają gitary, pianina, keyboardu w swojej pracy. Na podstawie analizowanych danych jawi się ubogi obraz umiejętności wykonawczych nauczycieli wczesnoszkolnych, którzy mogą pochwalić się jedynie biegłością gry na dzwonkach chromatycznych lub flecie prostym sopranowym. Podczas edukacji wczesnoszkolnej w ramach zajęć informatycznych uczniowie w wielu przypadkach z powodzeniem sięgają do programu Klik uczy 204 lub pakietu multimedialnego proponowanego z nowym podręcznikiem dla klas I-III 205. W tym kontekście Klik uczy śpiewać 206 stanowi program zawierający treści z zakresu edukacji muzycznej realizowanej na poziomie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Są to zadania, które pozwalają dzieciom pogłębiać swoje wiadomości i umiejętności oraz rozwijać zainteresowania muzyczne. Dzięki zabawie z Klikiem dziecko uczy się nowych piosenek, rozwija pamięć muzyczną, słuch i poczucie rytmu, poznaje instrumenty muzyczne. Wiele interesujących treści uczniowie klas młodszych mogą odnaleźć na stronach www, docierając (pod opieką rodziców lub pedagogów) do zapisanych informacji słownych, zdjęć, nagrań mp3 czy filmów wideo zawierających wartościowe 204 Klik uczy pakiet multimedialny przygotowany przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, składający się z części: Klik uczy ortografii, Klik uczy liczyć, Klik uczy śpiewać, Klik uczy zasad ruchu drogowego itp. 205 Multibook Nasz elementarz oraz Nasza szkoła pakiet podręczników dla klasy I i II edukacji wczesnoszkolnej (obejmuje edukację polonistyczną, społeczną i przyrodniczą z elementami edukacji plastycznej i muzycznej), został przygotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. 206 Klik uczy śpiewać pakiet multimedialny obejmujący zabawy muzyczne dla dzieci w wieku 6-10 lat przygotowany przez Wydawnictwa Pedagogiczne i Szkolne. 121

122 10 prezentacje muzyczne. W zasobach sieci dociekliwy pedagog może odnaleźć aplikacje pozwalające, po dołączeniu dodatkowej klawiatury, zmienić komputer w swoisty rodzaj syntezatora dźwiękowego. Uczeń otrzymuje wówczas namiastkę pracy twórczej zaimprowizowaną melodię może wielokrotnie zmieniać i poprawiać, zapisać w postaci nutowej, polecić komputerowi odegranie melodii zadanej uprzednio w postaci nut itp. Dzięki prezentacjom dźwiękowym, niejednokrotnie wspartych obrazem, wychowanek uzyskuje dostęp do wartościowych dzieł muzycznych różnych kompozytorów 207. Niestety tego typu aktywność z użyciem multimedialnego programu komputerowego jest rzadkością. Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, iż wyposażenie, którym dysponują nauczyciele edukacji początkowej w badanych szkołach, w wielu przypadkach jest niewystarczające. Jedynie 33,35% respondentów stwierdziło, iż posiadane wyposażenie pozwala im w pełni realizować wszystkie zaplanowane zadania edukacji muzycznej. Wśród opinii większości respondentów (51,04%) fakt niekompletnego zaopatrzenia pracowni edukacji wczesnoszkolnej negatywnie wpływa na realizację zadań muzycznych wynikających z podawania konkretnych treści, jak również inicjowania poszczególnych form aktywności muzycznej. W przypadku 48 badanych (33,1% przypadków) braki w posiadaniu właściwych środków dydaktycznych uniemożliwiają im realizację tych działań. Ewidentne ubytki lub ograniczone możliwości właściwego przeprowadzenia zajęć artystycznych negatywnie odbiją się w procesie rozwijania predyspozycji muzycznych i muzykalności dziecka. Stanowi to również nieodżałowaną stratę dla rozwoju młodego organizmu, szczególnie w warstwie emocjonalnej. Zauważalne braki w obszarze umiejętności wokalnych i muzykowania na instrumentach wynikały przede wszystkim ze znacznego pomniejszenia wagi indywidualnego doświadczenia w procesie budowania potencjału artystycznego, a także w zakresie poznawania piękna dzieł artystycznych oraz doznaniu radości, którą przepełnione jest aktywne muzykowanie. Podsumowanie Dziś trudno byłoby wyobrazić sobie współczesną szkołę, która nie włącza się w nurt kulturowo-cywilizacyjny uprzystępniania dóbr kultury. Sam rozwój techniki nie przysłuży się udostępnianiu kultury, jeśli równocześnie nie będzie prowadzone powszechne nauczanie tego, jak z tych dóbr korzystać oraz jak doprowadzić młodych odbiorców do świadomości, dzięki której umieliby odczuć je jako wartość dla siebie. 207 KISIEL, M.: Wykorzystanie komputera i programów multimedialnych w edukacji muzycznej dziecka. In Media wobec wielorakich potrzeb dziecka. Ed. Juszczyk, S. Polewczyk, I., Toruń: Adam Marszałek,

123 10 Wielu pedagogów upatruje w mass mediach, a dokładniej w nadawanych dzięki nim przekazach muzycznych całego zła dotyczącego obniżenia wrażliwości muzycznej społeczeństwa, wypatrzenia gustów, szukania łatwych wrażeń (atrakcji, sensacji, tricków), które nie przystają do codziennego życia. Idealizacja wykonania artystycznego niejednokrotnie skutkuje niechęcią młodych odbiorców do pracy nad sobą i podejmowania wysiłku w ramach proponowanych form aktywności muzycznych. Faktem jest, że lawina produkcji muzycznych o różnym poziomie wykonawczym i stylistycznym przyczynia się do spłyconego pojmowania przez młodych misji uczestnictwa w kulturze, zawężonego głównie do rozrywki. Z drugiej strony odczuwane są również korzyści, jakie uczniowie i pedagodzy zyskują w kontakcie z mass mediami. Jest to przede wszystkim szansa kontaktu z wieloma unikalnymi prezentacjami muzycznymi oraz różnobarwną muzyką docierającą do nas z oddalonych stron globu. W pracy dydaktycznej nie do przecenienia są tzw. małe media głównie z grupy manipulacyjnej, które pozwalają uczniom doświadczyć i poznać język oraz mowę muzyki, która włączy ich w dialog nasycony ekspresją twórczą i odtwórczą. Niestety szkoły nadal borykają się z ich niedostatkiem. Język muzyki dostępny uczniom klas początkowych dzięki mediom, podany bez wsparcia kompetentnego i zaangażowanego nauczyciela, bywa odbierany jako nierealny i obcy. Systematycznie prowadzony dialog muzyczny dziecka z dorosłym w edukacji wczesnoszkolnej może przyczynić się do wykształcenia wrażliwego odbiorcy, który będzie potrafił dostrzec w muzyce wartość i ją spożytkować. Literatura BUSZTA, W., J.: Świat jako więzienie kultury: pomyślenia. Warszawa: PIW, s. ISBN KISIEL, M.: Rola i znaczenie mediów w kształtowaniu kultury muzycznej uczniów szkół ogólnokształcących. In Muzyka środkiem wychowania młodych. Ed. Lach, J. Nawrocka, Z. Popielińska, M., Bydgoszcz: WSP, s. ISBN KISIEL, M.: Media w edukacji muzycznej uczniów szkoły ogólnokształcącej. Mysłowice: GWSP, s. ISBN KISIEL, M.: Muzyka w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Studium metodyczno-badawcze. Katowice: UŚ, s. ISBN KISIEL, M.: Wykorzystanie komputera i programów multimedialnych w edukacji muzycznej dziecka. In Media wobec wielorakich potrzeb dziecka. Ed. Juszczyk, S. Polewczyk, I., Toruń: Adam Marszałek, s. ISBN X. 123

124 10 KISIEL, M.: Wielorakie przestrzenie muzyki w edukacji i wychowaniu dziecka w młodszym wieku szkolnym. Katowice: KPWiPM, UŚ., s. ISBN Kisiel, M.: Ścieżki edukacyjne teoria w praktyce. Język muzyki i mowa muzyczna w dialogi dziecka z dorosłym w edukacji wczesnoszkolnej. Katowice: ŚWSZ, s. ISBN LIPSKA, E. PRZYCHODZIŃSKA, M.: Muzyka w nauczaniu początkowym, Warszawa: WSiP, s. ISBN OSĘKA, A.: Spojrzenie na sztukę. Warszawa: WP, s. ISBN PIELASIŃSKA, W.: Ekspresja jej wartość i potrzeba. Warszawa: WSiP, s. ISBN PÓŁTURZYCKI, J., Raport Edgara Faure a Uczyć się, aby być. In Modernizacja edukacji: projekty międzynarodowe. Ed., Z. Kruszewski, Płock: NOVUM s. ISBN PRZYCHODZIŃSKA, M.: Słuchanie muzyki w klasach I-III. Warszawa: WSiP, s. ISBN SIEŃKO, M.: Człowiek w pajęczynie. Internet jako zjawisko kulturowe. Wrocław: Oficyna Wyd. ATUT, s. ISBN SUCHODOLSKI, B.: Kim jest człowiek? Warszawa: WP, s. ISBN SZUBERTOWSKA, E.: Muzyka w mediach szansa czy zagrożenie dla edukacji i kultury muzycznej narodu. www. repozytorium.ukw.edu.pl [cit ]. WOJNAR, I., Humanistyczne intencje edukacji. Warszawa: Żak, s. ISBN WOJNAR, I.: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa: Żak, 1995, 295 s. ISBN ZELAND, V.: Transfering rzeczywistości. Tom 3: Naprzód w przyszłość. Tłum. M. Piracki, Warszawa: Wyd. Hartigrama, s. ISBN dr hab. Mirosław Kisiel Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach ul. Grażyńskiego 58, Katowice Polska miroslaw.kisiel@us.edu.pl 124

125 10 Materiał zdjęciowy prezentujący wybrane media dydaktyczne w kształceniu zintegrowanym 208 Rys. 1. Tablica interaktywna z aplikacją do notacji muzycznej. Rys. 2. Pakiet multimedialny Klik uczy śpiewać. Rys. 3. Zestaw szkolnych instrumentów perkusyjnych. Rys. 4. Demonstracyjne tablice muzyczne dla kl. I-III. Rys. 5. Media manipulacyjne: klocki rytmiczne i ruchome nuty. Rys. 6. Płytoteka z nagraniami muzycznymi i dźwiękowymi w pakiecie z przewodnikiem metodycznym dla nauczyciela. 208 Materiał ilustracyjny został zapożyczony z zasobów internetowych oraz kolekcji własnej zdjęć dokumentujących wybrane media dydaktyczne wykorzystywane w edukacji muzycznej uczniów klas młodszych szkoły podstawowej. 125

126 10 Rys. 7. Zwijana tablica z pięciolinią. Rys. 8. Kolorowe Bum, bum rurki. Rys. 9. Muzyczna gazetka tematyczna. Rys. 10. Instrumenty-zabawki dźwiękowe konstruowane przez uczniów. Rys. 11. Gra dydaktyczna Pamięć dźwiękowa. Rys. 12. Nauka dzieci gry na flecie prostym sopranowym. 126