HEJNAŁ OŚWIATOWY BEZPIECZNA I PRZYJAZNA SZKOŁA. MIESIĘCZNIK MAŁOPOLSKIEGO CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI

Transkrypt

1 HEJNAŁ NR 1/149 MIESIĘCZNIK MAŁOPOLSKIEGO CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI Ukazuje się od 1992 r ISSN BEZPIECZNA I PRZYJAZNA SZKOŁA Instytucje współpracujące:

2 W bieżącym numerze OD REDAKCJI... 3 DYDAKTYKA I WYCHOWANIE TEORIA I BADANIA Małgorzata Michel, Zapobieganie zachowaniom agresywnym i przemocy w szkole poprzez tworzenie przestrzeni wolnych od przemocy... 3 Krzysztof Gerc, Bezpieczna szkoła niezrealizowana idea czy oczekiwana rzeczywistość?... 6 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE Ilona Dudzik-Garstka, Poczucie własnej wartości ucznia a przyjazna i bezpieczna szkoła... 9 Mirosław Pysz, Zasady racjonalnego żywienia dzieci i młodzieży Agnieszka Marzęcka, Odżywianie się dzieci i młodzieży a procesy uczenia Bożena Alejziak, Aktywność ruchowa dzieci i młodzieży jako element prozdrowotnego stylu życia Kamila Czajka, Znaczenie aktywności ruchowej dla zdrowia dzieci i młodzieży Teresa Szakiel, Kilka słów o organizacji bezpiecznej wycieczki szkolnej Jacek Urban, Od obszarów, standardów i dziedzin do wymagań, charakterystyk i kryteriów nadzór pedagogiczny po dziesięciu latach doświadczeń, cz. III POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE Jacek Urban, O pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole, cz. II. 26 Z NASZYCH DOŚWIADCZEŃ PRZYKŁADY DOBREJ PRAKTYKI Joanna Bogacka-Pająk, Bezpieczni na drodze KSIĄŻKI WARTE POLECENIA Marzena Sula-Matuszkiewicz, Poczucie bezpieczeństwa uczniów w relacjach z nauczycielami KOMUNIKATY Konkurs Dzieje Krakowa w czasie Wielkiej Wojny. Gra miejska Okładka: Fot. E. Demczuk Miesięcznik Hejnał Oświatowy można otrzymać w siedzibach Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli: MCDN Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie, ul. Garbarska 1; MCDN ODN w Nowym Sączu, ul. Jagiellońska 61; MCDN ODN w Oświęcimiu, ul. Bema 4; MCDN ODN w Tarnowie, ul. Nowy Świat 30. HEJNAŁ NR 1/ MIESIĘCZNIK MAŁOPOLSKIEGO CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI RADA WYDAWNICZA: Jarosław Chodźko (przewodniczący), Jolanta Adamczyk, Cezary Burtak, Małgorzata Dutka- Mucha, Tadeusz Szczeklik RADA REDAKCYJNA Hejnału Oświatowego : Prof. dr hab. Stanisław Palka (przewodniczący), dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ, prof. dr hab. Władysław Błasiak, Lech Gawryłow, dr hab. Jolanta Karbowniczek prof. Ignatianum, dr Iwona Ocetkiewicz, dr hab. Teresa Olearczyk prof. nadzw., prof. dr hab. Marian Śnieżyński ZESPÓŁ REDAKCYJNY Hejnału Oświatowego : Daria Grodzka (redaktor naczelna), dr Małgorzata Kaliszewska (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach), Sylwester Kopeć (sekretarz redakcji), Elżbieta Lęcznarowicz, Elżbieta Pałka (Kuratorium Oświaty w Krakowie), Wojciech Papaj, Joanna Peter (Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie), Marzena Sula-Matuszkiewicz (Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka w Krakowie), Teresa Szakiel, Halina Wesołowska, Małgorzata Wojnarowska WYDAWCA: Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli ul. Lubelska Kraków ADRES REDAKCJI: Redakcja Hejnału Oświatowego ul. Lubelska 23 (MCDN) Kraków REDAKTOR NACZELNA: Daria Grodzka tel.: (12) ; fax: (12) d.grodzka@mcdn.edu.pl OPRACOWANIE TEKSTÓW I KOREKTA: Zofia Wyżlińska Czasopismo recenzowane. Recenzją objęto materiały z działu: Dydaktyka i wychowanie teoria i badania. WARUNKI PRZYJMOWANIA MATERIAŁÓW: Materiały do publikacji należy przesłać na adres redaktor naczelnej: d.grodzka@mcdn.edu.pl Tekst: format Word for Windows, czcionka Times New Roman; rozmiar czcionki 12; odstęp wiersza 1,5; wymagany tytuł i krótkie wprowadzenie lead; krótka informacja o autorze; przypisy i bibliografia zamieszczone pod tekstem. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Redakcja nie zwraca nadesłanych materiałów Przedruk materiałów publikowanych w Hejnale Oświatowym bez zgody wydawcy jest zabroniony. Czasopismo ukazuje się w wersji papierowej (wersja pierwotna) oraz on-line. Nakład 1000 egzemplarzy Skład i druk: Digital Art. Studio ISSN

3 HEJNAŁ OD REDAKCJI Drodzy Czytelnicy! Zapraszamy do lektury nowego numeru naszego czasopisma, poświęconego zagadnieniom bezpieczeństwa uczniów zarówno w szkole, jak i w środowisku rówieśniczym. Głównym celem programu rządowego Bezpieczna i przyjazna szkoła, przyjętego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej na lata , jest zwiększenie skuteczności działań wychowawczych i profilaktycznych na rzecz bezpieczeństwa oraz tworzenia przyjaznego środowiska w szkołach i placówkach. Bezpieczeństwo w szkole to temat często obecny w debacie publicznej i ważny zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów oraz ich rodziców. W numerze podjęliśmy także temat edukacji żywieniowej oraz aktywności fizycznej. Autorzy artykułów podkreślają, że już od najmłodszych lat należy zwracać uwagę na to, co jemy, a także systematycznie podejmować wysiłek fizyczny. W Hejnale tradycyjnie prezentujemy przykłady dobrych praktyk, polecamy edukacyjne nowości wydawnicze dotyczące problematyki bezpieczeństwa w szkole i zapraszamy do udziału w konkursie. Zapraszamy do współpracy i dzielenia się swoimi doświadczeniami. Nasze łamy są otwarte dla wszystkich. Miłej lektury! Rys. D. Sterna Daria Grodzka redaktor naczelna Małgorzata Michel Uniwersytet Jagielloński OD REDAKCJI ZAPOBIEGANIE ZACHOWANIOM AGRESYWNYM I PRZEMOCY W SZKOLE POPRZEZ TWORZENIE PRZESTRZENI WOLNYCH OD PRZEMOCY Szkoła jest integralnym elementem lokalnego systemu wychowania, socjalizacji i edukacji, a tworzący ją ludzie są członkami społeczności lokalnej. Chodzi tutaj zarówno o uczniów, jak i nauczycieli, pozostały personel szkoły oraz rodziców. Dopiero takie spojrzenie na szkołę pozwala holistycznie podejść do problemu agresji i przemocy oraz zobaczyć te zjawiska, jak i związane z nimi zachowania dewiacyjne w szerszym kontekście. To z kolei jest warunkiem znalezienia takich rozwiązań profilaktycznych i interwencyjnych, które z jednej strony zminimalizują już istniejące zachowania dewiacyjne związane z przemocą, z drugiej zaś pozwolą na wprowadzenie strategii profilaktycznych zapobiegających ich powstawaniu. Propozycja zamieszczona w niniejszym artykule, która eksponuje potrzebę bezpieczeństwa jako jedną z najistotniejszych dla człowieka, koncentruje się na próbie przeniesienia wybranych koncepcji minimalizujących przemoc i związanych z nią zachowań dewiacyjnych z poziomu lokalnego w przestrzeń szkoły. W tym świetle istotna jest refleksja o tym, na ile klimat i atmosfera szkoły mogą zapewnić jej uczestnikom poczucie bezpieczeństwa, a tym samym przyczynić się do zminimalizowania negatywnych zjawisk związanych z agresją i przemocą. Ważne jest również to, na ile te naturalnie zależne od człowieka czynniki mogą konkurować z monitoringiem wizyjnym, którego jednym z celów jest stworzenie klimatu kontroli w przestrzeni szkoły. Istotne w świetle powyższego jest zwrócenie uwagi na potrzeby psychospołeczne człowieka, w tym głównie potrzebę bezpieczeństwa. Jednym bowiem z ważnych czynników wpływających na minimalizowanie lub generowanie zachowań agresywnych oraz związanych z przemocą w szkole jest właśnie czynnik bezpieczeństwa. W myśl tej tezy, w przestrzeni, w której zaspokajana jest potrzeba bezpieczeństwa, kreowane są indywidualne i instytucjonalne warunki przyczyniające się do ochrony życia, zdrowia, mienia, zapobiegające zachowaniom ryzykownym związanym z przemocą. Tym samym dają one ludziom i grupom poczucie pewności i spokoju, stwarzają możliwości realizacji własnych i społecznych aspiracji oraz kreatywnego życia. Przeciwieństwem jest przestrzeń niebezpieczna, toksyczna, obca, która osacza człowieka fizycznie i psychicznie, alienuje go, zagraża jego egzystencji na różnych płaszczyznach (Solska, 2005). Do najczęstszych zachowań ryzykownych związanych z agresją należą zachowania ze spektrum przemocy rówieśniczej, głównie wymuszenia pieniędzy, zawłaszczanie odzieży i rzeczy osobistych, zastraszanie i grożenie, wyśmiewanie, prześladowanie, rzadziej pobicia. Okazuje się, że działania profilaktyczne skoncentrowane wokół tworzenia bezpiecznej przestrzeni szkoły są w stanie znacznie je ograniczyć. Bezpieczeństwo jest jedną z elementarnych potrzeb człowieka, o której pisał m.in. Abraham Maslow w latach 50. XX w. Umieścił on bezpieczeństwo w stworzonej przez siebie piramidzie potrzeb na jednym z pierwszych miejsc (Maslow, 1954). Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa utożsamiane było od zawsze i jest nadal z jednym z warunków umożliwiających człowiekowi przetrwanie. Na poczucie bezpieczeństwa składa się komponent psychiczny i emocjonalny, które wzajemnie się uzu- 3

4 DYDAKTYKA I WYCHOWANIE TEORIA I BADANIA HEJNAŁ pełniają. Tym samym sytuacja, w której znajduje się człowiek jest bezpieczna i daje poczucie komfortu bądź jest niebezpieczna, zagrażająca bezpieczeństwu, co powoduje poczucie dyskomfortu i blokuje realizację innych potrzeb. Posiadanie bezpiecznej przestrzeni życia od zawsze jest podstawowym warunkiem egzystencji człowieka. Bezpieczeństwo osobiste w wymiarze społecznym definiowane jest jako publiczne i jest istotnym parametrem jakości ludzkiego życia we wspólnocie. Przy czym chodzi tu zarówno o bezpieczeństwo obiektywne, czyli mierzalny parametr obrazujący stan faktyczny, jak i tzw. poczucie bezpieczeństwa, czyli subiektywne odczuwanie stanu bezpieczeństwa albo poziomu zagrożenia w wymiarze indywidualnym i społecznym. Przestrzeń bezpieczna ma zapewnić człowiekowi poczucie bezpieczeństwa w wymiarze emocjonalnym, ma zagwarantować komfort psychiczny i fizyczny. Chodzi tu zarówno o indywidualne poczucie bezpieczeństwa, jak i komfort ogółu członków danej grupy czy uczestników przestrzeni. Taka przestrzeń tworzy określony poziom autonomii człowieka, dobry standard życia, bezpieczne środowisko. Na bazie refleksji związanej z czynnikiem chroniącym, jakim jest poczucie bezpieczeństwa, stworzona została koncepcja bezpiecznej przestrzeni, mająca źródła w teorii wybitych szyb broken windows theory (Wilson, Kelling, 1982; Kelling, Coles, 2000). Teoria ta stała się fundamentem przełomowych zmian, które dokonywały się w Stanach Zjednoczonych począwszy od lat 60. XX w. w Bostonie, a mających apogeum w latach 90. XX w. w Nowym Jorku, kiedy to William Bratton jako szef policji spektakularnie powstrzymał epidemię przestępstw i zachowań dewiacyjnych, głównie nieletnich (Bratton, Knobler, 2002). Założenie teorii wybitych szyb brzmi następująco: Naruszanie ładu i porządku w społecznościach lokalnych generuje przestępczość. Definicję ładu i porządku natomiast można rozumieć jako możliwość przebywania i mieszkania obok siebie w cywilizowanych warunkach przy zachowaniu przez wszystkich koniecznej godności i prywatności. Analogicznie, biorąc pod uwagę przestrzeń szkoły, ład i porządek należy rozumieć jako możliwość przebywania obok siebie w cywilizowanych warunkach przy zachowaniu przez wszystkich szacunku i godności. Przy czym cywilizowane warunki można ująć jako takie, które nie zagrażają zdrowiu biologicznemu, fizycznemu, psychicznemu i społecznemu uczestników wspólnej przestrzeni. Sama teoria wybitych szyb jest swoistą metaforą sytuacji, tłumaczącą obywatelom, w jaki sposób nieład i bałagan mogą opanować społeczności lokalne, co w rezultacie może doprowadzić do znalezienia się tychże w orbicie najróżniejszych działań dewiacyjnych i przestępczych. Warunkiem, aby tak się nie stało, jest podejmowanie przez uczestników przestrzeni, w tym wypadku szkoły, odpowiednich działań, czyli wstawianie wybitych szyb. Jeżeli bowiem wybito okno w fabryce lub biurze, przechodzeń, który to zauważy, dojdzie do wniosku, że nikomu taki stan rzeczy nie przeszkadza i że nikt nie jest za stan budynków odpowiedzialny. Po jakimś czasie znajdą się tacy, którzy zaczną rzucać kamieniami w pozostałe okna. Wkrótce nie ostanie się żadna szyba, Przechodzień zaś dojdzie do wniosku, że nie tylko nikt nie odpowiada za budynek, ale również za ulicę, którą spaceruje. Na pozbawionej kontroli i dozoru ulicy będą się pojawiać tylko przestępcy, młodzież albo ryzykanci. Szybko zawładną ulicą, a tymczasem zwykli obywatele będą omijali ją z daleka. W ten sposób pozornie nieznaczne i nikłe przejawy braku poszanowania prawa i porządku prowadzą do powstawania coraz groźniejszych objawów tego procederu, a w efekcie do wzrostu przestępczości (Wilson, Kelling, 1982). Czym jest przestrzeń bezpieczna, pisano wielokrotnie (Wallis 1971, 1977; Wakerle, Whitzman 1993; Newman, 1996; Czapska, Krupiarz 1999; Czapska, Widacki 2000; Crouch, Shaftoe, Fleming, 2001; Wyżykowski, 2004). Podstawowym pryzmatem, przez który rozpatrujemy ten fenomen, jest wspomniana kategoria bezpieczeństwa, czyli stanu nie-zagrożenia, pewności, że nic nie zagraża, spokoju. W kontekście profilaktyki społecznej przestrzeń bezpieczna to taka, która pozwala lub sprzyja minimalizacji lub eliminacji czynników ryzyka i czynników zagrożenia oraz wzmacnia czynniki chroniące. To przestrzeń, gdzie możliwe są działania skierowane na minimalizację zagrożeń i dające poczucie bezpieczeństwa. Działania te noszą wspólną nazwę, określaną skrótem CPTED od Crime Prevention Through Environmental Design (Schneider, 2010). CPTED to innymi słowy interdyscyplinarne podejście do profilaktyki przestępczości i zachowań dewiacyjnych, w tym agresji i przemocy, poprzez projektowanie środowiskowe. Stworzone zostało przez kryminologa Raya Jeffery (Jeffery 1977, 1990) i mocno oparte jest na psychologii środowiskowej oraz założeniu, iż zachowanie ludzkie jest efektem oddziaływania środowiska, w którym człowiek przebywa. Działania w nurcie CPTED wyrosły na bazie urbanistyki obronnej, koncepcji obronności Oscara Newmana (Newman, 1972, 1996) oraz koncepcji przestrzeni, która tłumaczona jest jako zabezpieczona (obronna). Newman nazywa ją defensible space, zatem wydaje się, że bardziej fortunne i adekwatne do przedmiotu rozważań będzie tłumaczenie tego pojęcia jako dająca się obronić przestrzeń, czyli stwarzająca i dająca człowiekowi możliwości obrony, ochrony. To, co daje tę możliwość, to widoczność, przejrzystość i definiowalność poszczególnych jej elementów, w tym ludzkich zachowań. Działania w tym podejściu sprowadzają się do celu, jakim jest redukowanie sposobności i ograniczanie okazji do zachowań dewiacyjnych na danym terytorium. Opierają się na rozwiązaniach dających możliwość kontroli dostępu. W tym celu stosuje się różnorodne wzmocnienia terytorialne. Zakłada się zależność zagrożeń lub bezpieczeństwa od obecności rzeczywistych lub symbolicznych barier delimitujących terytorium, a także możliwość nadzorowania miejsca poprzez obserwację zachowań użytkowników terytorium. Terytorialność służy wzmocnieniu poczucia tożsamości, a co za tym idzie, uznaniu przestrzeni za własną. Jane Jacobs (Jacobs, 1961) wymienia pewne elementy, których uwzględnienie jest niezbędne do zachowania bezpieczeństwa, ładu i porządku w przestrzeni publicznej i są to: jasny i przejrzysty podział przestrzeni na prywatną i publiczną oraz związane z nimi określone normy, zwyczaje i wzorce zachowań, dobrze utrzymane miejsca dla użytkowników wspólnej przestrzeni, czyli innymi słowy jasno zdefiniowane miejsca i przejrzystość ich użytkowania. Błędem jest redukowanie CPTED jedynie do koncepcji tworzenia bezpiecznej 4

5 HEJNAŁ DYDAKTYKA I WYCHOWANIE TEORIA I BADANIA przestrzeni poprzez rozwiązania architektoniczno-urbanistyczne, albowiem jej twórcy wyraźnie zaznaczają związek tego podejścia z biologią oraz psychologią środowiskową. Jest to cenna wskazówka, każąca umieścić to podejście w konwencji rozważań systemowych i traktować elementy przestrzeni lokalnej synergetycznie. Newman mówił wręcz o czuciu przestrzeni przez człowieka, twierdząc, że tylko wtedy, gdy ludzie poczują przestrzeń i poczują ją jako swoją oraz poczują się jej częścią, wtedy będą ją kontrolować i czuć się w niej bezpiecznie (Newman, 1972). Opisywane podejście koncentruje się na badaniu związków pomiędzy ukształtowaniem przestrzeni szkoły a towarzyszącymi mu wzorcami zachowań (np. występowanie przemocy uciążliwej zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli, a nierzadko pozostałego personelu szkoły) oraz rejestracji miejsc występowania zagrożeń. Redukowanie tworzenia bezpiecznej przestrzeni do rozwiązań urbanistyczno-architektonicznych grozi niebezpieczeństwem czerpania z nomenklatury i infrastruktury militarnej do budowania miejsc, które mają być ostoją miłości, pokoju, dialogu i bezpieczeństwa. Wszystkiego dopełnia monitoring wizyjny w postaci kamer. Jest to sytuacja, która u wielu badaczy rzeczywistości społecznej i naukowców, a także architektów budzi wyraźny sprzeciw i krytykę. Nie da się bowiem stworzyć dobrych relacji i więzi międzyludzkich, nie da się uruchomić nieformalnej kontroli społecznej w społeczności strzeżonej przez kamerę, mur i człowieka w mundurze, pełniącego funkcję ochroniarza. Taka sytuacja tworzy analogię do społeczeństwa Big Brother, powoduje gettoizację, zwiększa nieufność pomiędzy ludźmi, kawałkuje relacje interpersonalne i paradoksalnie zwiększa poczucie zagrożenia. Popularność koncepcji tworzenia bezpiecznej przestrzeni opartej na teorii wybitych szyb stała się jednym z elementów działań profilaktycznych, szczególnie na pierwszym i drugim poziomie profilaktyki, czyli w działaniach uniwersalnych i selektywnych. Tym samym dokonuje się różnego rodzaju zabiegów i przebudowy, reorganizacji przestrzeni miejskich i publicznych, tak aby były one dostępne, a jednocześnie bezpieczne dla obywateli. Działania te zorganizowane są zarówno wokół rozwiązań urbanistyczno-architektonicznych, jak i sprzyjających tworzeniu bezpiecznego klimatu i przyjaznej dla człowieka atmosfery. Pomimo licznych publikacji na ten temat, tworzenie bezpiecznej przestrzeni nie przekłada się jeszcze realnie na polską rzeczywistość w kontekście działań profilaktycznych, przynajmniej jeśli chodzi o lokalne strategie profilaktyki, tworzone i realizowane w społecznościach lokalnych na poziomie gmin. Jak wynika z moich badań, wciąż rozwiązania urbanistyczno-architektoniczne nie są wiązane systemowo z zapobieganiem lub minimalizacją przestępczości w społecznościach lokalnych. Rzadko dostrzega się fakt istnienia ścisłej zależności pomiędzy polityką społeczną, przestrzenną a poziomem poczucia bezpieczeństwa. Okazuje się jednak, że tak drobne zmiany w przestrzeni publicznej jak oświetlenie zaciemnionych miejsc, mogą znacznie przyczynić się do wzrostu poczucia bezpieczeństwa. W przestrzeni szkoły działania takie polegałyby na oświetleniu zaciemnionych korytarzy i podziemi, w których często znajdują się szkolne szatnie. Jak wynika z analizy wypadków związanych z przemocą rówieśniczą, obok toalet i szatni do wf są to miejsca, w których najczęściej dochodzi do przemocy rówieśniczej. Podobnie rzecz ma się z zaułkami czy szkolnymi boiskami. I nie chodzi tutaj wcale o zamykanie tych miejsc i ograniczenie do nich dostępu, lecz uczynienie ich przyjaznymi i bezpiecznymi dla uczniów, nauczycieli i rodziców oraz uczynienie ich dostępnymi dla uprawianych przez nich aktywności i pasji. W związku z powyższymi rozważaniami warto zastanowić się, co zrobić, aby szkoła stawała się bezpieczną przestrzenią dla przebywających w niej zarówno uczniów, jak i nauczycieli, a także pozostałego personelu i rodziców. Okazuje się bowiem, że monitoring wizyjny, a nawet rozwiązania architektoniczne nie zastąpią dobrego kontaktu z drugim człowiekiem, opartego na zasadach komunikacji interpersonalnej wolnej od przemocy. Komunikacja taka oraz uruchamiane w jej ramach kompetencje są przedmiotem wielu programów profilaktycznych nowej generacji, realizowanych w ramach Nowoczesnego Modelu Profilaktyki, gdzie akcentuje się naukę pozytywnych relacji międzyludzkich, umiejętności psychospołecznych oraz systemu wartości nierozerwalnie związanego z ludzką godnością i zapewniającego każdemu uczestnikowi przestrzeni szkoły poczucie bezpieczeństwa. BIBLIOGRAFIA: Bratton W., Knobler P.: Przełom. Jak szef Policji Nowojorskiej powstrzymał epidemię przestępstw. Poznań: Media Rodzina ISBN Crouch S., Shaftoe H., Fleming R.: Bezpieczne mieszkanie, dom i osiedle. Warszawa: Arkady, ISBN Czapska J.: Zapobieganie przestępczości w społecznościach lokalnych możliwości i granice. W: Czapska J., Krupiarz W. (red.): Zapobieganie przestępczości w społecznościach lokalnych. Warszawa: ISP ISBN X. Czapska J., Widacki J. (red.): Bezpieczeństwo lokalne. Społeczny kontekst prewencji kryminalnej. Warszawa: ISP ISBN X. Jacobs J.: The Death and Life of Great American Cities. New York: Random Mouse ISBN (brak). Kelling G., Coles C.: Wybite szyby. Jak zwalczyć przestępczość i przywrócić ład w najbliższym otoczeniu. Poznań: Media Rodzina ISBN Maslow A.: Motivation and Personality. New York: Harper Newman O.: Creating Defensible Space. U.S. Department of Housing and Urban Development, Office of Policy Development and Research, Washington D.C., ISBN 10: ISBN 13: Newman O.: Defensible Space: Crime Prevention Through Urban Design. New York: Macmillan ISBN 10: ISBN 13: Ray Jeffery C.: Crime Prevention Through Environmental Design. Beverly Hills, CA: Sage Publications ISBN-13: ISBN-10: Ray Jeffery C.: Criminology: An Interdisciplinary Approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall ISBN-10: ISBN-13: Schneider S.: Crime prevention. Theory and practice. CRC Press, ISBN-13: ISBN-10: X. Solska M.: BB czyli bezpieczny byt; jedno z kół ratunkowych dla przestrzeni miejskiej; cywilizacyjno-kulturowe implikacje na temat bezpiecznej przestrzeni. W: Wyżykowski A., Wehle-Strzelecka S.: Przestrzeń bezpieczna. Urbanistyczne i architektoniczne uwarunkowania kształtowania przestrzeni miejskiej dla zwiększenia bezpieczeństwa mieszkańców. Kraków: Dział Poligrafii Wydawnictwa Politechniki Krakowskiej

6 DYDAKTYKA I WYCHOWANIE TEORIA I BADANIA HEJNAŁ Wallis A.: Socjologia i kształtowanie przestrzeni. Warszawa: PIW ISBN (brak). Wallis A.: Miasto a przestrzeń. Warszawa: PIW Wekerle G., Whitzman C.: Safe Cities. Guidelines For Planning, Design, And Management. Van Nostrand Reinhold, Wilson J., Kelling G.: Broken Windows. Atlantic Monthly, March 31, Wyżykowski A.: Przestrzeń bezpieczna. Kraków: Wydawnictwo Politechniki Krakowskiej ISBN , * * * Dr Małgorzata Michel jest adiunktem w Zakładzie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Barbara Kajda ZSRCKU w Czernichowie Uczniowie ZSRCKU w Czernichowie bezpieczni cyfrowo Zespół Szkół Rolnicze Centrum Kształcenia Ustawicznego jest jedną ze szkół realizujących projekt Cyfrowobezpieczni.pl Bezpieczna Szkoła Cyfrowa, którego celem jest m.in. dbanie o bezpieczne środowisko cyfrowe w szkole i zapobieganie cyberzagrożeniom wśród młodzieży. W ramach projektu Cyfrowobezpieczni.pl Bezpieczna Szkoła Cyfrowa, 16 lutego 2016 r., uczniowie klasy 1a (technikum hodowcy koni i technikum weterynarii), podczas lekcji edukacji dla bezpieczeństwa, wzięli udział w warsztatach pt. Cyberprzemoc prowadzonych przez edukatorów Stowarzyszenia Miasta w Internecie. Panowie Paweł Słuja i Marek Guzowski na konkretnych przykładach przedstawili różne cyberzagrożenia, a następnie wspólnie z uczniami wypracowali metody skutecznego radzenia sobie z nimi. Więcej informacji na temat projektu na stronie: pl. Galeria zdjęć na stronie szkoły: czernichow.edu.pl/galeria_ /cyfrowobezpieczni/album/ * * * Barbara Kajda jest wicedyrektorem Zespołu Szkół Rolnicze Centrum Kształcenia Ustawicznego w Czernichowie. Krzysztof Gerc Uniwersytet Jagielloński BEZPIECZNA SZKOŁA NIEZREALIZOWANA IDEA CZY OCZEKIWANA RZECZYWISTOŚĆ? Jak scharakteryzować bezpieczną szkołę? W jaki sposób zbliżyć się do ideału bezpiecznej szkoły oraz co wedle potrzeb wyznaczonych przez rozwój człowieka uznać za najistotniejsze przy próbie definiowania tytułowego pojęcia? Przedstawione pytania stanowią kontekst niniejszego eseju, a ich rozstrzygnięcie można sprowadzić do wniosku, iż najważniejszym kryterium tzw. bezpiecznej szkoły jest umiejętność ukształtowania i chronienia w uczniach kompetencji do radzenia sobie przez nich z licznymi, zdefiniowanymi oraz nieokreślonymi zagrożeniami, wynikającymi ze specyfiki dynamicznie zmieniającego się świata. Szkoła jako środowisko bezpiecznego rozwoju ucznia Myśląc bezpieczna szkoła, często naszą refleksję ograniczamy do problematyki profilaktyki różnorakich uzależnień, czy też opisu różnych przejawów przemocy, tymczasem termin ten może mieć, tak w aspekcie metateorii, jak i codziennej praktyki pedagogicznej, wielorakie odniesienia. Uwzględniając zatem wielość znaczeń i charakterystyk pojęcia, można powiedzieć, że bezpieczna szkoła nie jest jednorodnym zjawiskiem kulturowym czy psychologicznym, ani też nie jest jakimś szczególnym przykładem organizacji wolnej od wszelkich zagrożeń. Nie jest również niezrealizowaną ideą, która od kilkunastu lat powraca w refleksji nad szkołą, lecz wydaje się być zjawiskiem dynamicznym, które podlega złożonym mechanizmom regulacyjnym, dokonującym się zarówno w perspektywie szerokiej grupy rówieśniczej, czy myśląc ogólnie w społeczności szkolnej, jak też w odniesieniu do każdego indywidualnego ucznia, nauczyciela i rodzica. W wypowiedziach współczesnego człowieka pojawia się często dość oczywiste spostrzeżenie, że żyjemy w dynamicznie zmieniającym się świecie. Zmiana oznacza zaś dla nas na ogół konieczność podjęcia wysiłku adaptacji. Współczesność charakteryzuje się również tym, że zmiany przyspieszyły i stały się powszechne w różnych dziedzinach życia, będąc swoistym standardem kulturowym. Stanowi to szczególny kontekst dla funkcjonowania organizacji wychowujących, w tym szkół. W warunkach dynamicznej zmiany, implikującej również nie zawsze przewidywalne zagrożenia, szczególnie ważny dla ucznia jest każdy psychologiczny zasób osobisty, który pozwala doświadczać zmiany w sposób konstruktywny. Do takich zasobów należy m.in. odporność psychiczna (resiliency), charakteryzowana w literaturze przedmiotu m.in. jako adekwatna do zmieniającej się sytuacji gotowość człowieka do doświadczenia zmiany (Sikorska, 2014) oraz jego zdolność do korzystania ze wsparcia społecznego. Cytowany w kontekście charakteryzowania bezpiecznej szkoły konstrukt teoretyczny odporności psychicznej, interpretowany jako zespół kompetencji jednostki, pozwalających jej na twórcze i elastyczne radzenie sobie z trudnościami, przy jednoczesnej umiejętności wzbudzania pozytywnych emocji, w znakomity i nienormatywny sposób poszerza psychologiczną charakterystykę rozwoju indywidualnego człowieka oraz opisu dynamiki zróżnicowanych pod względem demograficznym i psychologicznym grup społecznych. Bezpieczna szkoła to zatem jak myślę organizacja, która, respektując założenia prawa oświatowego, tworzy warunki, by każdy jej uczeń nie tyle był całkowicie wolny od zagrożeń, ile po- 6

7 HEJNAŁ DYDAKTYKA I WYCHOWANIE TEORIA I BADANIA trafił skutecznie radzić sobie w sytuacji zagrożenia, korzystając z dostępnego mu systemu wsparcia. W tym kontekście najczęściej wymieniane są zagrożenia natury psychologicznej, komplikujące prawidłowy przebieg rozwoju dziecka. Należą do nich: dyskryminacja, wyobcowanie ze środowiska szkolnego, przemoc czy trudności rodzinne. Wymienione czynniki nie wyczerpują repertuaru zagrożeń dla zdrowia psychicznego i fizycznego dziecka. Sygnałami niepokojącymi, które, utrzymując się dłuższy czas, powinny skłonić otoczenie dziecka do zastosowania wobec niego działania pomocowego, są: wyraźne zmiany wagi dziecka, rytmu dnia, trudności w budowaniu zgodnych relacji z innymi dziećmi, znaczący spadek energii życiowej, sygnalizowanie przez dziecko poczucia beznadziejności i braku własnej wartości, bojaźliwość, niepokój i trudności z koncentracją. W sferze działań dziecka należałoby również wymienić znaczące pogorszenie efektów pracy dydaktycznej, demonstracyjne nieposłuszeństwo lub agresję. Bezpieczna szkoła kojarzy się z jasno określonym i systematycznie stosowanym modelem działań diagnostycznych, prewencyjnych oraz niekiedy terapeutycznych. W świetle informacji o rozpowszechnieniu i negatywnych prognozach w zakresie zaburzeń zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży (Namysłowska, 2013) istotne jest promowanie przez szkoły stylów wychowawczych i postaw rodzicielskich sprzyjających rozwojowi odporności psychicznej dziecka. Bezpieczna szkoła to zatem organizacja, która przede wszystkim proponuje profilaktykę pozytywną, polegającą na wzmacnianiu czynników ochronnych i zasobów własnych dziecka (por. Borucka, Ostaszewski, 2008; Ostaszewski, 2014). Bezpieczna szkoła jako środowisko optymalizacj jakości życia dziecka W języku popularnym, ale też co oczywiste z uwagi na symboliczną funkcję pojęć i języka w powszechnym odczuciu współczesności, podczas charakterystyki tzw. bezpiecznej szkoły funkcjonują liczne określenia, które na ogół w nauce nazywa się nieprecyzyjnymi czy nieostrymi, np.: pożądane, korzystne cechy; optymalne czy sprzyjające środowisko oraz pojęcia im przeciwstawne. Podstawę do nazywania uwarunkowań i ich ocen zapewniają jednak kryteria ukształtowane przez prawo, opisane naukowo lub utrwalone poprzez często niedocenianą kulturę organizacyjną szkoły (Gerc, 2010; Ostaszewski, 2014). Podstawowym terminem, który we współczesnej myśli psychologicznej oznacza tworzenie klimatu bezpiecznej szkoły, jest pojęcie optymalizacji jakości życia młodego człowieka. Jakość życia jest rozumiana jako fizyczny, psychiczny i społeczny dobrostan, jako swoisty stan funkcjonalny, zdolność do optymalnego dla konkretnej osoby funkcjonowania psychospołecznego. Badanie jakości życia dzieci i młodzieży jest ważne przy kształtowaniu konkretnego szkolnego programu profilaktyki, programu wychowawczego. Jest też niezwykle trudne, bowiem dotyczyć musi analizy szeregu następujących czynników: obserwowanych zmian w funkcjonowaniu dziecka, charakterystyki systemu rodzinnego, percepcji samego siebie, obrazu własnej osoby, najczęstszych stanów emocjonalnych, doświadczeń społecznych pozytywnych i negatywnych (w tym szczególnie doświadczeń wyznaczonych przez sytuację edukacyjną), uwarunkowań kulturowych określonego regionu, neurodynamiki dziecka oraz sprawności funkcjonowania poznawczego. Bezpieczna szkoła kojarzy się z jasno określonym i systematycznie stosowanym modelem działań diagnostycznych, prewencyjnych oraz niekiedy terapeutycznych. Rozwiązanie problemów niskich zasobów adaptacyjnych ucznia możliwe jest poprzez działania podejmowane przez całą społeczność szkolną w różnych kontekstach czasowych i sytuacyjnych. Warunki efektywnej dydaktyki i wychowania formułowane są współcześnie z wyraźnym zaakcentowaniem następujących dziedzin: jasności przyjętego celu działania prewencyjnego (wynika z wiedzy społeczności szkolnej na temat tego, jakie kompetencje u uczniów i nauczycieli zamierza się rozwijać); realistycznych priorytetów (określenia celów, które z powodu częstotliwości i specyfiki zgłaszanych problemów dla określonej społeczności są najistotniejsze); dostrzeżenia roli czynników motywacyjnych, wynikających z zainteresowań i doświadczeń dzieci; dostrzeżenia roli szeroko rozumianego wsparcia społecznego oraz umiejętności korzystania z niego przez dziecko; właściwego zaplanowania i wykorzystania potrzebnych środków (zasoby kadrowe, doświadczenie pracowników, dostępność przeszkolonych trenerów, zaangażowanie uczniów i rodziców); odpowiednio zaplanowanej i przeprowadzonej oceny podejmowanych działań. Bezpieczna szkoła to zatem organizacja, która przede wszystkim proponuje profilaktykę pozytywną. Drugim obszarem analizy nieustannie towarzyszącym klimatowi bezpiecznej szkoły jest stała dbałość o tzw. higienę psychiczną ucznia (por. Smith, 2009; Hobbs, Ford, 2012; Gerc, 2012). Wiąże się ona z analizą tych przyczyn i zmian, które prowadzą do zachowania równowagi psychicznej ucznia, a zatem: typu struktury psychicznej określonej osoby, jej zainteresowań, uzdolnień, skłonności emocjonalnych, moralnych i społecznych (Layard, Clark, 2014). Bezpieczna szkoła jako oczekiwana i naturalna rzeczywistość Dbałość o zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży, przez analogię do starań o zachowanie kondycji fizycznej, w bezpiecznej szkole powinna być równocześnie (por. Smith, 2009; Ohl, Fox, Mitchell, 2013; WHO, 2015): wczesna, tzn. wyprzedzająca skutki zakłóceń rozwoju psychicznego, zagrożenia niedostosowaniem, agresją, uzależnieniem; ciągła, a zatem dostępna podczas całego okresu rozwojowego, czyli na różnych etapach edukacyjnych; kompleksowa, czyli nieograniczająca się do akcyjnie organizowanych warsztatów i treningów, ale obejmująca całokształt oddziaływań na czynniki środowiskowe, mające na celu negatywny wpływ na zdrowie psychiczne uczniów, włączając w to również edukację zdrowotną dzieci i ich rodziców. 7

8 DYDAKTYKA I WYCHOWANIE TEORIA I BADANIA HEJNAŁ W kontekście przedstawionych założeń można dokonać krótkiej analizy zaburzeń w sferze czynników motywacyjnych i osobowościowych, które stanowią podstawę do wystąpienia zachowań nieprzystosowawczych wśród uczniów. Dotyczą one przede wszystkim: samooceny ucznia; motywacji do podjęcia różnych form aktywności (brak sukcesów dziecka tłumi działanie motywów poznawczych); poziomu organizacji zachowania (dezorganizacja wyższych form sterowania zachowaniem, zachowania obronne: agresja lub regresja). Przystępując do badania poziomu bezpieczeństwa uczniów w warunkach konkretnej szkoły, warto dostrzec rolę poniższych faktów psychologicznych w kształtowaniu jej klimatu i tożsamości kulturowej: pojedynczy motyw tylko w wyjątkowej sytuacji, zwykle dramatycznej, determinuje zachowanie ucznia w naturalnych warunkach szkolnych działa na uczniów wiele czynników, które wpływają na ich zachowania i udzielane w ankietach ewaluacyjnych odpowiedzi. Powoduje to konieczność stosowania podczas wszelkich badań triangulacji metodologicznej, a także redagowania ankiet precyzyjnie określających kontekst poszczególnych pytań; różne przyczyny prowadzą do podobnych konsekwencji i analogicznych skutków w zachowaniu uczniów, zależnie od działania takich czynników, jak: uczenie się czy sytuacja; uczniowie pozostają czasem pod wpływem sprzecznych motywów; ważna jest nie tylko znajomość potrzeb uczniów, ale także poziom ich zaspokojenia w określonych warunkach szkolnych; długotrwała frustracja potrzeb z tzw. niskich poziomów powoduje małą efektywność uczenia się, a nawet trwałą utratę motywacji ucznia; nie należy walczyć z uczniami o silnej potrzebie władzy i działania, ale poszukiwać sposobu wykorzystania ich potencjału w organizacji; uczniowie o silnej potrzebie osiągnięć dobrze funkcjonują w warunkach osobistej odpowiedzialności oraz średniego ryzyka zaistnienia porażki; uczniów z silną potrzebą osiągnięć należy systematycznie informować o wynikach ich pracy; uczniów z silną potrzebą afiliacji nie należy izolować od kontaktów społecznych pomimo faktu, iż rzeczywiście pewną część czasu i osobistej energii zużywają oni przede wszystkim na rozwijanie kontaktów społecznych. W warunkach izolacji społecznej będą jeszcze mniej efektywni w procesie dydaktycznym; likwidacja czynników obniżających motywację ucznia jest równie ważna jak stosowanie motywatorów; warto uwzględniać cechy dobrze sformułowanych celów wychowawczych i profilaktycznych. Powinny one być: wyrażone pozytywnie, możliwie szczegółowo, z istniejącymi i jasno określonymi kryteriami sukcesu, adekwatne wobec oczekiwań najbliższego otoczenia, dostosowane do zasobów szkoły, a także pozostawać pod kontrolą nauczyciela. Dynamiczna i otwarta charakterystyka pojęcia bezpiecznej szkoły ma w zamierzeniu inspirować do przypisywania równorzędnej uwagi jej trzem podstawowym filarom, skoncentrowanym na: tworzeniu optymalnego klimatu szkoły, adekwatnym docenieniu aspektu promowania zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, a także uwzględnianiu wszystkich podmiotów edukacji w procesie tworzenia systemów bezpieczeństwa i profilaktyki. Kompleksowy wymiar działań ma szansę zapewnienia organizacjom wychowującym szeroko rozumianego bezpieczeństwa, pomimo dynamicznie zmieniającego się otoczenia oraz wyłaniających się nowych form zagrożeń, które często nie od razu potrafimy zdefiniować. BIBLIOGRAFIA: Borucka A., Ostaszewski K.: Koncepcja resilience. Kluczowe pojęcia i wybrane zagadnienia. Medycyna Wieku Rozwojowego 2008, nr 12, s ISSN X. Gerc K.: Preferencja kultury organizacji wychowującej a podmiotowość dziecka. W: Adamek J., Grochowalska M., Żmijewska E. (red.): Relacje i konteksty (w) edukacji elementarnej. Kraków: Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego 2010, s ISBN Gerc K.: Wielopodmiotowość relacji rodzic uczeń nauczyciel a problem kształtowania się kultury organizacji wychowującej. W: Z. Zacłona (red.): Wybrane zagadnienia teorii i praktyki wychowania. Nowy Sącz: Wyd. Naukowe PWSZ w Nowym Sączu 2012, s ISBN Hobbs T., Ford T.: Measuring child well-being in schools. How robust outcome data may inform the selection, design, and implementation of evidence-based programmes. In: Kelly B. and Perkins D. F. (Eds.): Handbook of Implementation Science for Psychology in Education (pp ). Cambridge: Cambridge University Press Online ISBN Namysłowska I.: Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży w Polsce stan opieki psychiatrycznej i zadania na przyszłość. Postępy Nauk Medycznych 2013, nr 1, s ISSN Layard R., Clark D.: Thrive: The Power of Evidence-Based Psychological Therapies. London: Penguin ISBN Ohl M., Fox, P., Mitchell K.: The Pyramid Club elementary school-based intervention: testing the Circle Time technique to elicit children s service satisfaction. Journal of Educational and Developmental Psychology 2013, 3, s ISSN Ostaszewski K.: Kultura szkoły a zachowania ryzykowne uczniów. Edukacja 2014, nr 1 (126), s ISSN Sikorska I.: Theoretical models of resilience and resilience measurement tools in children and young people. In: T. M. Ostrowski, I. Sikorska (Eds.): Health and resilience (p ). Kraków: Jagiellonian University Press ISBN Smith P. R.: Resilience: resistance factor for depressive symptom. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 2009, nr 16, s Online ISSN World Health Organization: Mental health atlas Geneva: WHO Press ISBN * * * Krzysztof Gerc dr nauk humanistycznych, psycholog; jego zainteresowania i publikacje naukowe dotyczą: problematyki wspierania rozwoju dzieci i młodzieży ujawniających deficyty rozwojowe oraz kwestii wpływu kultury organizacji i jej znaczenia w procesie zarządzania w oświacie i służbie zdrowia w szeroko rozumianym kontekście psychologii rehabilitacji oraz psychologii wychowawczej, a także zagadnień rozwoju psychicznego osób niepełnosprawnych w biegu ich życia 8

9 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE Ilona Dudzik Garstka Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli POCZUCIE WŁASNEJ WARTOŚCI UCZNIA A PRZYJAZNA I BEZPIECZNA SZKOŁA W programie rządowym Bezpieczna i przyjazna szkoła przyjętym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej na lata zwraca się szczególną uwagę na znaczenie działań, jakie powinna podejmować szkoła w zapewnianiu bezpieczeństwa dzieciom i młodzieży, dbaniu o ich zdrowie psychiczne, jakość środowiska szkolnego, eliminowaniu zagrożeń i promowaniu pozytywnej profilaktyki opartej na wzmacnianiu czynników chroniących. Wiadomo, że szkoła to miejsce, w którym dziecko przede wszystkim zdobywa wiedzę. Niemniej jednak, to także środowisko wywierające ogromny wpływ na rozwój fizyczny, emocjonalny, społeczny ucznia. Pod wpływem doświadczeń szkolnych uczeń buduje, utrwala lub weryfikuje obraz świata, ludzi, ale przede wszystkim obraz własnej osoby. Środowisko szkolne, bezpieczne i przyjazne uczniowi uruchamia jego odporność na przeciwności życiowe, uczy, jak radzić sobie w świecie pełnym zagrożeń, jak kształtować postawy akceptujące różnorodność i odmienność 1. Bezpieczną i przyjazną szkołę dla ucznia kształtuje wiele czynników zewnętrznych środowisko, w jakim się mieści szkoła, nauczyciele, klimat szkoły, relacje interpersonalne, programy nauczania. O poczuciu bezpieczeństwa w środowisku szkolnym decyduje też wiele czynników wewnętrznych ucznia, osobowościowych. Zadaniem szkoły jest więc takie ich kształtowanie, aby uczeń w środowisku szkolnym mógł zaspokajać własne potrzeby, które mogą decydować o poczuciu bezpieczeństwa, zdrowiu psychicznym i fizycznym, wypełnianiu zadań rozwojowych, realizacji siebie w otaczającym go środowisku. Poczucie własnej wartości, pozytywny obraz samego siebie są jednymi z podstawowych wyznaczników prawidłowego funkcjonowania dzieci, młodzieży i osób dorosłych w wypełnianiu ról społecznych. Mają decydujące znaczenie dla rozwoju i aktywności jednostki, dla jakości relacji interpersonalnych, dla radzenia sobie z trudnościami i zagrożeniami. Oznacza to, że decydują o poczuciu bezpieczeństwa na każdym etapie życia człowieka i w każdych okolicznościach. Poczucie wła- snej wartości może być rozumiane jako wiara w skuteczność własnego umysłu, w umiejętność myślenia, uczenia się, dokonywania właściwych wyborów, podejmowania decyzji, radzenia sobie ze zmianami 2. Podstawowym komponentem obrazu siebie samego jest wiedza o sobie, zwana inaczej samoświadomością siebie, samooceną. Pojawienie się samooceny poprzedzone jest obserwacją i ocenianiem osób z najbliższego otoczenia. Na jej podstawie jednostka wyróżnia swoje ja od nie ja, dostrzega zewnętrzne i wewnętrzne cechy, dokonuje porównań z innymi. Ocena własnego wyglądu, umiejętności, zdolności, zachowania się w różnych sytuacjach, a także oceny innych ludzi, zwłaszcza tych, na których jednostce zależy (rodziców, nauczycieli, przyjaciół, kolegów), determinują określony rodzaj własnej wartości. Gdy oceny te są pozytywne, jednostka ma szanse na właściwy obraz własnej osoby. Gdy brak jest aprobaty, pojawia się zagrożenie dla prawidłowej samooceny. Dlatego tak ważne jest zwracanie uwagi na to, jak dzieci myślą o sobie, jak spostrzegają siebie, ale również jak postrzegane są one same przez rodziców, nauczycieli, rówieśników. Rozwój obrazu samego siebie jest procesem trwającym całe życie, stopniowo. Okres wczesnego dzieciństwa i relacji rodzinnych, okres nauki szkolnej i relacji szkolnych to czas ważny dla tworzenia się pozytywnego bądź negatywnego obrazu własnej osoby i rodzącego się poczucia własnej wartości. Pierwszym i istotnym źródłem, skąd pochodzą informacje o sobie samym, jest rodzina. W okresie dzieciństwa to przede wszystkim rodzice, ich stosunek do dziecka, postawa rodzicielska, relacje z dzieckiem decydują o powstawaniu pozytywnego bądź negatywnego obrazu siebie. Kiedy dziecko doświadcza ze strony rodziców szacunku, sympatii, ciepła, akceptacji, to uczy się doświadczać siebie jako wartość, jako kogoś, kto wart jest miłości i kto potrafi kochać 3. Gdyby jednak obraz ten nie był pozytywny, istnieją sposoby, aby przekroczyć negatywne determinanty okresu wczesnej socjalizacji. Jedną z takich możliwości jest wzmacnianie poczucia własnej wartości przez nauczyciela i środowisko szkolne 4. Czas rozpoczynania przez dziecko nauki szkolnej to moment zdobywania wielu nowych doświadczeń, nowych informacji o sobie samym i o otaczającym go świecie. W tym czasie uczniowie spotykają się z ocenami na swój temat pochodzącymi od grupy rówieśniczej i nauczycieli. Grupa rówieśnicza i środowisko klasowe na każdym etapie edukacyjnym może być istotnym czynnikiem determinującym samoocenę ucznia. Dla ucznia ważne jest to, czy jest lubiany przez rówieśników. Odrzucenie przez kolegów zdecydowanie zaniża poczucie własnej wartości, powoduje osamotnienie i niechęć do szkoły. Kiedy samoocena jest niska, wówczas odporność na przeciwności życiowe jest również zmniejszona, a negatywne cechy osobowości biorą górę nad pozytywnymi i człowiek staje się coraz gorszy dla siebie, jak i dla innych 5. Istotny wpływ na kształtowanie się poczucia własnej wartości ma również postawa nauczyciela wobec ucznia. To jak uczeń jest postrzegany przez nauczycieli, determinuje funkcjonowanie ucznia w szkole i klasie. Wspieranie ucznia przez nauczyciela, wzmacnianie jego poczucia godności, odkrywanie 9

10 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ w nim umiejętności i zalet, pomaganie i zachęcanie do pokonywania trudności wyzwala w uczniu zaufanie i wiarę we własne możliwości, a to skłania go do podejmowania mądrych działań i decyzji. Poczucie wartości odgrywa ważną rolę w procesie edukacyjnym uczniów. Uczniowie z wysoką samooceną i wiarą we własne siły postrzegają szkołę jako przyjazną i bezpieczną dla nich przestrzeń. Nie boją się nowych sytuacji i nowych wyzwań. Wierzą, że mogą sobie poradzić w sytuacjach trudnych czy w chwilowych niepowodzeniach. Są pełni energii, zapału, otwarci w kontaktach zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Dobrze radzą sobie w sytuacjach konfliktowych i potrafią się oprzeć negatywnej presji rówieśników. Zaniżona samoocena uczniów powoduje brak motywacji do nauki. Uczniowie tacy są mało aktywni, brak im samodzielności, są pełni obaw. Unikają trudnych zadań i mają tendencję do wycofywania się. Niskie poczucie wartości, brak wiary w siebie często jest przyczyną zachowań nieakceptowanych społecznie, określanych jako zachowania trudne, jak również zachowań autodestrukcyjnych, takich jak agresja, przemoc. Nauczyciel w codziennej pracy z uczniem ma duże możliwości wpływania na ich samoocenę. W trosce o kształtowanie pozytywnej samooceny ucznia warto pamiętać o: okazywaniu zainteresowania uczniem, stosowaniu pochwał, powierzaniu odpowiedzialnych zadań, które dostarczą możliwości osiągania sukcesów, nieporównywaniu z innymi, tylko dostrzeganiu niepowtarzalności każdego dziecka, dbaniu o poprawną komunikację opartą na dialogu. Bardzo ważnym działaniem nauczycieli i szkoły jest budowanie takiego środowiska szkolnego, by pomagać uczniom zaspokajać ich najważniejsze potrzeby, ważne i istotne dla każdego wieku rozwojowego. Te proste środki budowania zaufania uczniów do samych siebie, do pozytywnego spostrzegania siebie mogą dodatnio wpłynąć na ich postawę do zadań szkolnych, poprawić relacje z innymi, zbudować pozytywny klimat w klasie i szkole, który wymieniany jest jako jeden z podstawowych czynników chroniących przed zagrożeniami i niebezpieczeństwami, jakie mogą być udziałem młodego człowieka. Dlatego warto konsekwentnie pracować w szkole nad budowaniem u uczniów poczucia własnej wartości, stwarzając przestrzeń do zaspokajania poczucia przynależności, szlachetności, osiągania sukcesów. Praca szkoły i nauczyciela w tym obszarze jest szczególnie ważna, gdyż pomaga wszystkim uczniom w rozwoju, a zwłaszcza tym, którzy tych podstawowych potrzeb nie mogą zaspokoić z różnych powodów w środowisku rodzinnym. Uświadomienie sobie roli samooceny w życiu człowieka jest ważne dla osób będących w bliskim kontakcie z dzieckiem, by świadomie kształtować ją w odpowiednim kierunku. Tym bardziej że samoocena, poczucie własnej wartości nie jest czymś stałym i może ulegać wahaniom w zależności od wieku, zdobytych doświadczeń, odnoszonych sukcesów czy ponoszonych porażek. Pamiętać należy również, że nauczyciel powinien pracować nie tylko nad samooceną dziecka, ale również nad swoją własną. Tylko jego własna pozytywna samoocena może być inspiracją do budowania pozytywnej samooceny u uczniów 6. PRZYPISY: 1 /08/2014_365_uchwala_rm.pdf 2 N. Branden, 6 filarów poczucia własnej wartości, Łódź: Ravi M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa: Wiedza Powszechna T. Lewandowska-Kidoń, D. Wosik-Kawala, Rozwijanie poczucia własnej wartości u dzieci w młodszym wieku szkolnym, Kraków: Impuls Tamże. 6 N. Branden, 6 filarów poczucia własnej wartości, dz. cyt. * * * Dr Ilona Dudzik-Garstka nauczyciel konsultant MCDN ODN w Oświęcimiu, doktor nauk humanistycznych, psycholog. Wykładowca wyższych uczelni na kierunkach nauczycielskich pedagogicznych i psychologicznych. Nauczyciel dyplomowany. Prowadzenie treningu umiejętności wychowawczych i profilaktycznych programu Golden Five. Specjalista w zakresie prowadzenia szkoleń w zakresie wychowania, profilaktyki i opieki. Mirosław Pysz Krakowska Wyższa Szkoła Promocji Zdrowia ZASADY RACJONALNEGO ŻYWIENIA DZIECI I MŁODZIEŻY Prawidłowe żywienie jest ważne w każdym okresie życia człowieka, ale najważniejsze w okresie wzrostu i dojrzewania. To racjonalne żywienie dzieci i młodzieży jest kluczem do zdrowia w przyszłości. Zgodnie z Olimpijską Deklaracją Żywienia i Kondycji Fizycznej (Kolanowski W., 1997) stan zdrowia człowieka jest determinowany przez triadę kluczowych i wzajemnie powiązanych czynników, czyli: podłoże genetyczne, sposób żywienia oraz aktywność fizyczną. Z tej prostej informacji bezsprzecznie wynika, że nasze zdrowie w 2/3 jest zależne bezpośrednio od nas samych, ponieważ to my decydujemy o tym, jakiej jakości produkty spożywamy na co dzień, na ile posiłków rozkładamy rację pokarmową oraz jak wyglądają nasze zwyczaje żywieniowe. W ostatnich latach oprócz racjonalnego żywienia bardzo dużą popularność zyskuje aktywność fizyczna jako jeden z czynników decydujących o naszym stanie zdrowia. Dzisiaj nie ulega już wątpliwości, że ludzie z pasją do sportu amatorskiego cieszą się lepszym zdrowiem niż osoby prowadzące siedzący tryb życia. Wiele badań prowadzonych na różnych grupach wiekowych, także dzieciach, dowodzi, że osoby regularnie oddające się ćwiczeniom fizycznym są mniej narażone na występowanie chorób dietozależnych i cieszą się dłużej sprawnością fizyczną i umysłową (Jarosz M., 2008). Zachowania żywieniowe dzieci w większości kształtują rodzice, pokazując im od najmłodszych lat wzorce i modele żywieniowe i to od nich w znaczniej mierze zależy stan zdrowia dzieci, kiedy dorosną. Jednakże w związku z niską świadomością żywieniową popełnianych jest na co dzień wiele błędów żywieniowych i często nieświadomie przekazywane są dzieciom nieprawidłowe wzorce zacho- 10

11 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE wań związane z bezkrytycznym przenoszeniem zasad żywienia dorosłych na dzieci. Te błędy w wieku dorosłym mogą skutkować pojawieniem się różnych chorób. Szacuje się, że wadliwe, czyli zarówno niedoborowe, jak i nadmierne oraz jednostronne żywienie jest przyczyną ponad 80 różnych jednostek chorobowych, m.in. otyłości, chorób układu krążenia, nadciśnienia tętniczego, osteoporozy, cukrzycy typu 2, próchnicy zębów czy nowotworów. W konsekwencji około 12 milionów ludzi w Polsce cierpi na różne schorzenia spowodowane nieprawidłową dietą. Aby uniknąć problemów zdrowotnych w przyszłości już od najmłodszych lat należy zwracać uwagę na to, co jemy, ile spożywamy żywności oraz jakiej jest ona jakości (Ciborowska H., Rudnicka A., 2014; Jarosz M., 2012). Stan zdrowia człowieka jest determinowany przez triadę kluczowych i wzajemnie powiązanych czynników, czyli: podłoże genetyczne, sposób żywienia oraz aktywność fizyczną. Prawidłowy sposób żywienia to przede wszystkim podaż takiej ilości energii i składników odżywczych, które umożliwiają utrzymanie prawidłowej masy ciała i normalne funkcjonowanie organizmu dziecka. Pożywienie musi być dostosowane do rzeczywistych potrzeb dziecka, z uwzględnieniem wieku, płci oraz aktywności fizycznej. Do prawidłowego wzrostu i rozwoju młody organizm potrzebuje około 40 niezbędnych składników odżywczych, które mogą być dostarczone tylko przez dobrze dobrane produkty spożywcze (Jarosz M., 2012). Niestety nie ma jednego produktu, który zawierałby wszystkie składniki potrzebne do rozwoju dziecka, dlatego codzienna dieta powinna być maksymalnie urozmaicona i powinna zawierać żywność pochodzenia roślinnego, jak i zwierzęcego. Wskazane jest, aby dzieci i młodzież spożywały 4 5 posiłków dziennie, a przerwy pomiędzy posiłkami wynosiły od 3 do 5 godzin. Jednym z najważniejszych posiłków w ciągu dnia jest I śniadanie spożywane w domu przed wyjściem do szkoły, które dostarcza około 25 30% dziennej energii potrzebnej do funkcjonowania organizmu dziecka. Podstawą pierwszego śniadania powinno być mieszane pieczywo z niewielką ilością tłuszczu (dla małych dzieci koniecznie masło) oraz mleko podane z dodatkiem kaszy lub płatków albo napoju mlecznego (kakao, bawarka, kawa zbożowa z mlekiem, jogurt). Uzupełnieniem I śniadania powinien być produkt zawierający białko pełnowartościowe (jajka, ser, wędlina) i bezwzględnie surowe warzywa lub owoce np. pomidor, papryka, ogórek, sałata, jabłka itp. Pomijanie I śniadania w codziennym jadłospisie szczególnie przez dzieci i młodzież, może mieć niekorzystne konsekwencje zdrowotne dla ich rozwoju i stanu zdrowia. Kolejnym posiłkiem w żywieniu dzieci i młodzieży jest II śniadanie spożywane w szkole około godziny i dostarczające 5 10% dziennego zapotrzebowania. II śniadanie jest posiłkiem uzupełniającym, dlatego powinno być nawet 3 razy mniejsze od I śniadania, które jest posiłkiem głównym. Drugie śniadanie powinno składać się z produktów trwałych, które łatwo przenieść i przechowywać np. pieczywa z dodatkiem sera, wędlin, jaj na twardo oraz warzywa i owoce. Nie zaleca się na II śniadanie słodkiego pieczywa, ciastek i innych słodyczy (Ciborowska H., Rudnicka A., 2014; Woś H., Staszewska-Kwak A., 2013). Jednym z najważniejszych posiłków w ciągu dnia jest I śniadanie spożywane w domu. Udowodniono, że dzieci spożywające I śniadanie w domu i posiłek w szkole znacznie lepiej wykonują zadania wymagające koncentracji i pamięci od dzieci, które tego posiłku nie spożywają. W szkołach, w których dzieci w czasie specjalnej przerwy spożywają śniadania, obserwuje się wśród uczniów większe skupienie uwagi, aktywniejszy udział w lekcjach i lepsze wyniki w nauce. Uczniowie, którzy nie jedzą posiłku w szkole, częściej mają problem z nauką, zachowaniem i emocjami, często skarżą się na bóle brzucha lub głowy, odczuwają osłabienie i rozdrażnienie (Jarosz M., 2008; Wolnicka K., Charzewska J., 2013). Kolejnym posiłkiem jest obiad, który dostarcza około 35 40% dziennego zapotrzebowania na składniki odżywcze. Obiad powinien składać się z co najmniej 2 dań i zawierać przynajmniej jeden produkt dostarczający pełnowartościowe białko, źródło węglowodanów (ziemniaki, kasza, ryż) oraz warzywa zarówno w postaci gotowanej (jako składnik zup lub dodatek do II dania), jak i surowej. Z deserów preferować należy te, które przygotowane są z mleka lub owoców. Kolacja powinna być spożywana nie później niż 2 godziny przed snem, aby proces trawienia nie zakłócał nocnego odpoczynku. Powinna być urozmaicona, ale niezbyt obfita, produkty wchodzące w jej skład powinny być łagodnie przyprawione, łatwostrawne, niewzdymające (Ciborowska H., Rudnicka A., 2014; Woś H., Staszewska-Kwak A., 2013). Zgodnie z piramidą zdrowego żywienia dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym (Jarosz M., 2012) podstawą żywienia w tym okresie są produkty zbożowe (pieczywo mieszane, grube kasze, ryż, razowe makarony, ziemniaki), które powinny znajdować się w każdym posiłku, czyli 5 porcji dziennie. Produkty te dostarczają węglowodany złożone, błonnik pokarmowy i witaminy z grupy B. Jedna porcja produktów zbożowych to np. ½ bułki, 1 kromka chleba lub 3 łyżki gotowanej kaszy czy makaronu. Kolejny poziom piramidy to warzywa i owoce, które są źródłem witaminy C, β-karotenu, błonnika i wielu potrzebnych składników mineralnych. Codziennie powinno się spożywać 5 porcji warzyw i 4 porcje owoców. Na jedną porcję warzyw przypada np. szklanka gotowanego kalafiora, 1 ziemniak, lub 1 mały pomidor. W przypadku owoców jedna porcja to mała brzoskwinia, połowa banana czy połowa szklanki malin lub jagód. Dobór owoców i warzyw powinien być urozmaicony ze względu na różnorodną wartość odżywczą (Jarosz M., 2012; Wolnicka K., Charzewska J., 2013, W codziennej racji pokarmowej nie może zabraknąć mleka i produktów mlecznych o obniżonej zawartości tłuszczu, które są głównym źródłem łatwo przyswajalnego wapnia oraz witamin A i D. Dziecko powinno spożywać 3 porcje tych produktów, jedną w formie mleka, jedną w postaci napoju mlecznego fermentowanego, czyli jogurtu lub kefiru, a ostatnią w postaci twarogu. Jedna porcja produktów mlecznych to np. 1 szklanka mleka lub jogurtu czy 2 łyżeczki twarogu. Pozostałe produkty białkowe, tj. mięso, ryby, drób i jaja powinny być spożywane w ilości 1 2 porcji dziennie. Mięso jest ważnym źródłem żelaza, witamin PP, B 6 oraz B 12. Należy jednak ograniczyć spożycie tłustych mięs i wędlin. 1 2 razy w tygodniu mięso należy zastępować rybami, 11

12 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ które są źródłem jodu, fluoru oraz kwasów tłuszczowych omega-3. Z tłustych ryb najbardziej polecany jest łosoś oraz makrela, z chudszych dorsz, mintaj, morszczuk oraz pstrąg. Jedna porcja produktów z tej grupy to cienki plaster pieczonego schabu lub ryby albo połowa piersi z kurczaka (Jarosz M. 2008; Jarosz M., 2012; Wolnicka K., Charzewska J., 2013, Nasze zdrowie jest bezcenne i im wcześniej o nie zadbamy tym lepsze efekty uzyskamy w przyszłości. Ostatnią grupą produktów, jaką należy uwzględnić w żywieniu dzieci, są tłuszcze, których udział w codziennej racji pokarmowej powinien wynosić 1 2 porcje. Na jedną porcję przypada 1 łyżeczka oleju rzepakowego lub oliwy oraz 1 łyżeczka masła. Najkorzystniejszą formą olejów roślinnych jest podaż na surowo, jako dodatek do surówek warzywnych (Jarosz M., 2012, Wolnicka K., Charzewska J., 2013). W żywieniu dziecka bardzo ważne jest odpowiednie spożycie wody. Jej niedobór może skutkować zmęczeniem, osłabieniem, a w skrajnych przypadkach zaburzeniem funkcji narządów wewnętrznych. Nawadnianie odbywa się nie tylko poprzez podaż czystej wody, ale także w postaci mleka, zup czy soków. Z wód mineralnych należy wybierać te średnio zmineralizowane. Zaleca się, aby spożywać nie mniej niż 1,5 2,0 litrów wszystkich płynów dziennie (Weker H., 2012; Wolnicka K., Charzewska J., 2013). W żywieniu dzieci należy unikać słodkich, barwionych, gazowanych napojów, drożdżówek, ciast oraz fast foodów. Jak w każdym modelu żywienia najmniej pożądanym typem obróbki kulinarnej jest smażenie, natomiast polecane jest w szczególności gotowanie i duszenie, ewentualnie pieczenie, najlepiej w folii aluminiowej, aby uniknąć powstawania ciężkostrawnej skórki (Weker H., 2012; Wolnicka K., Charzewska J., 2013). Starajmy się pamiętać, że nasze zdrowie jest bezcenne i im wcześniej o nie zadbamy poprzez realizowanie zasad racjonalnego żywienia i regularną aktywność fizyczną, tym lepsze efekty uzyskamy w przyszłości. BIBLIOGRAFIA: Ciborowska H., Rudnicka A.: Dietetyka. Żywienie zdrowego i chorego człowieka. Warszawa: PZWL ISBN Jarosz M.: Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Warszawa: Instytut Żywności i Żywienia ISBN Jarosz M.: Zasady zdrowego żywienia dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. W: Normy żywienia dla populacji polskiej nowelizacja. Warszawa: Instytut Żywności i Żywienia ISBN Kolanowski W.: Olimpijska Deklaracja Żywienia i Kondycji Fizycznej. Żywność, Żywienie a Zdrowie 1997, 06, 3, s ISSN Weker H.: Poradnik żywienia dziecka w wieku od 1 do 3 roku życia. Warszawa: Instytut Matki i Dziecka ISBN Wolnicka K., Charzewska J.: Zasady zdrowego żywienia i aktywności fizycznej dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Broszura dla rodziców. Warszawa: Instytut Żywności i Żywienia Woś H., Staszewska-Kwak A.: Żywienie dzieci. Warszawa: PZWL ISBN * * * Dr inż. Mirosław Pysz specjalista z zakresu żywienia człowieka, jakości zdrowotnej żywności, dietetyk, wykładowca w Krakowskiej Wyższej Szkole Promocji Zdrowia, kierownik modułu Dietetyka w projekcie współfinansowanym ze środków norweskich Studia II stopnia: Ekologiczna żywność i dietetyka. W latach ekspert w projekcie 1000 pierwszych dni dla zdrowia realizowanym przez Fundację NUTRICIA oraz Banki Żywności, uczestnik w projekcie Szkolne smaki szkoły dobrego żywienia organizowanym przez Kuratorium Oświaty w Krakowie. Propagator edukacji dzieci i młodzieży w zakresie zasad prawidłowego żywienia. Zapraszamy do udziału w programie Małopolskiego Instytutu Kultury pt. Bardzo Młoda Kultura. Więcej informacji na: Agnieszka Marzęcka ZSRCKU w Czernichowie ODŻYWIANIE SIĘ DZIECI I MŁODZIEŻY A PROCESY UCZENIA Nieprawidłowe żywienie wpływa niekorzystnie na procesy poznawcze, szybkość przypominania, koncentrację oraz zdolność zapamiętywania. Żywienie należy do najważniejszych czynników środowiskowych, które wpływają na rozwój fizyczny oraz stan zdrowia dzieci i młodzieży (Jarosz M. i współ., 2011). Do prawidłowego rozwoju i funkcjonowania młodych organizmów niezbędna jest odpowiednia podaż energii oraz składników odżywczych. Okres intensywnego wzrostu zwiększa ryzyko występowania niedoborów pokarmowych. Prowadzone badania dowodzą, że błędy w żywieniu w okresie dorastania występują powszechnie. W związku z tym istotne jest ich identyfikowanie oraz systematyczne prowadzenie różnorodnych działań promujących prawidłowe odżywianie, w tym prowadzenie edukacji żywieniowej wśród dzieci, rodziców oraz pracowników przedszkoli i szkół (Jarosz M. i współ., 2011; Dyjak A., 2005; Białokoz-Kalinowska I. i współ, 2006). Okres dojrzewania jest szczególnie ważny ze względu na kształtowanie się zachowań prozdrowotnych, a wśród nich utrwalanie nawyków żywieniowych (Jarosz M., 2008). Nawyk żywieniowy jest to charakterystyczne i powtarzające się zachowanie realizowane pod wpływem potrzeby dostarczenia organizmowi składników odżywczych, a także zapewnienia społecznych i emocjonalnych celów (Jeżewska-Zychowicz M., 2007). Postawa wobec odżywiania oraz prawidłowych nawyków żywieniowych jest związana z wieloma czynnikami i szczególnie trudna w okresie dojrzewania. Kształtowanie nawyków żywieniowych często ma związek z sytuacją ekonomiczną rodziny oraz czasem 12

13 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE poświęcanym na przygotowanie posiłków (Pearson N. i współ., 2009). Należy podkreślić, że młodzież jako grupa jeszcze mało ukształtowana psychologicznie, jest też podatna na pojawiające się mody żywieniowe panujące wśród rówieśników (Veiga, de G.V., Sichieri R., 2006). Niebagatelne znaczenie mają reklamy przygotowywane w taki sposób, który mocno skupia się na emocjach i potrzebach psychologicznych odbiorców. Warto zaznaczyć, że stan zdrowia w wieku dojrzałym ma związek z zachowaniami zdrowotnymi kształtowanymi od najmłodszych lat. Działania prozdrowotne kierowane do młodzieży, mające na celu poprawę ich sposobu żywienia należy projektować, uwzględniając czynniki warunkujące nawyki żywieniowe młodzieży. Czynniki warunkujące nawyki żywieniowe młodzieży zostały przedstawione na ryc. 1. Ryc. 1. Czynniki warunkujące nawyki żywieniowe młodzieży (Jeżewska-Zychowicz M., 2007) Pokarm dostarczony do organizmu ulega trawieniu, a następnie wchłonięciu i wykorzystaniu przez wszystkie komórki, tkanki i narządy organizmu. W związku z tym niedobory ilościowe i jakościowe stosowanej diety mają wpływ na funkcjonowanie całego organizmu. Niewłaściwe nawyki żywieniowe wśród młodzieży ujawniają się najczęściej w postaci niedostatecznej liczby posiłków w ciągu dnia, niespożywania śniadań, a także nadmiernej konsumpcji produktów typu fast-food i słodyczy. Badania (Wądołowska i współ., 2007) przeprowadzone w grupie 9339 osób (w tym 3710 nastolatków) zamieszkujących różne regiony Polski, wykazały niskie spożycie produktów bogatych w błonnik. Błędy żywieniowe młodzieży przejawiały się też w nieregularnym spożywaniu posiłków. Stwierdzono, że niespożywanie pierwszych i drugich śniadań oraz związane z tym niskie spożycie produktów nabiałowych miało wpływ na pojadanie między posiłkami wysokoenergetycznych przekąsek, co może prowadzić do nadwagi, a nawet otyłości. Stan zdrowia w wieku dojrzałym ma związek z zachowaniami zdrowotnymi kształtowanymi od najmłodszych lat. Niespożywanie śniadań, które uważa się za najważniejszy posiłek, jest istotnym błędem żywieniowym występującym w Polsce. Zachowanie to jest powszechnie znane, ale nadal lekceważone. Po nocnym śnie stężenie glukozy we krwi jest niskie, co upośledza funkcje komórek, zwłaszcza mózgu, ponieważ jest ona źródłem energii dla mózgu. Zatem niespożywanie śniadań, które dostarczają organizmowi również glukozę, wpływa niekorzystnie na procesy poznawcze, zwłaszcza szybkość przypominania (Zimna-Walendzik E. i współ., 2009; Wycisk J., Ziółkowska B., 2009). W badaniach przeprowadzonych wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych województwa świętokrzyskiego stwierdzono, że brak spożywania śniadań przed wyjściem do szkoły miał niekorzystny wpływ na procesy poznawcze uczniów, co przekładało się na gorsze wyniki w nauce (Gajda R., Jeżewska-Zychowicz M., 2010). Stwierdzono też, że niedobory kwasu foliowego, witaminy B 12 i B 6 odpowiadają między innymi za występowanie dysfunkcji mózgu (Gętek M. i współ., 2013). Należy podejmować różnorodne działania, które mają na celu przekazywanie dzieciom, młodzieży i ich rodzicom informacji na temat zasad prawidłowego żywienia i nieprawidłowości występujących w efekcie ich niestosowania. W edukacji żywieniowej warto zwrócić uwagę na dostarczanie informacji o wpływie zdrowego i niezdrowego jedzenia na wygląd młodego człowieka, jego włosy, skórę, masę ciała, uczenie się, energię życiową oraz koncentrację (Gromulska L., Gajewska M., 2011). Należy pamiętać o zwróceniu uwagi na regularne dostarczanie organizmowi energii, jakość spożywanych posiłków oraz ich kompozycję. Na sprawność umysłu człowieka wpływa odpowiednie stężenie glukozy we krwi podstawowego paliwa dla mózgu. W związku z tym należy jeść o stałych porach, a przerwy pomiędzy posiłkami nie powinny być dłuższe niż cztery godziny. Jeżeli spada stężenie glukozy we krwi, uczeń myśli wolniej, może mieć problemy z koncentracją. Dla prawidłowego funkcjonowania komórek mózgowych ważne jest też dostarczanie witamin i składników mineralnych. Szczególnie ważne witaminy, które zwiększają zdolność zapamiętywania, to witaminy z grupy B. Znajdują się one np. w pieczywie z pełnoziarnistej mąki, w płatkach owsianych, fasoli, grochu. Pierwiastki, które usprawniają pracę mózgu to magnez i fosfor. Magnez ułatwia koncentrację. Bogatymi źródłami magnezu są np. migdały, pestki dyni i słonecznika oraz mak. Fosfor z kolei jest potrzebny do przesyłania impulsów nerwowych. Źródłem fosforu są np. orzechy, żółte sery, kasza gryczana. W diecie młodego człowieka ważne są też jaja oraz soja, zawierające lecytynę, która ułatwia zapamiętywanie oraz uczenie się. Komponując posiłki, należy zacząć od śniadania, w skład którego powinny wchodzić produkty bogate w białko (ryby, rośliny strączkowe, wędliny). W ciągu dnia należy pamiętać, aby w diecie nie zabrakło warzyw, owoców, produktów mącznych oraz kasz. Produkty te dostarczają mózgowi energii. Wieczorem korzystnie jest spożywać np. sery czy mleko, które zawierają aminokwas wyciszający umysł i ułatwiający zasypianie. Edukację żywieniową należy traktować jako długofalową lokatę, która przyniesie efekty również w dorosłym życiu dzieci i młodzieży. Wydawać się może, że młodzież posiada obszerną wiedzę na temat poważnych zaburzeń odżywiania, jakimi są np. anoreksja czy bulimia, ale podejmowane w szkołach inicjatywy mające na celu przybliżenie uczniom tych chorób, wciąż spotykają się z zainteresowaniem uczniów i chęcią dyskusji na ten temat (Eder P. i współ., 2007). Stwierdzono, że prowadzenie edukacji w zakresie profilaktyki zaburzeń odżywiania jest także bardzo ważne, ponieważ wśród młodzieży, zwłaszcza w wieku lat, pojawiają się zagrożenia występowania nadwagi, otyłości oraz anoreksji i bulimii (Broniecka A., Wyka J., 2012). W szkole warto prowadzić ocenę sposobu żywienia uczniów, szczególnie uwzględniając tych, którzy mają problemy w nauce. Jej wynik może wyka- 13

14 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ zać związek pomiędzy niespożywaniem śniadań a pojawiającymi się trudnościami w nauce. Rozmowę diagnostyczną lub ankietę warto przeprowadzić zarówno wśród uczniów, jak i ich rodziców. W rozmowie lub ankiecie warto zwrócić uwagę na rozkład posiłków w ciągu dnia, ich jakość i kompozycję. Edukację żywieniową należy traktować jako długofalową lokatę, która przyniesie efekty również w dorosłym życiu dzieci i młodzieży. Powinna ona być wielopoziomowa i mieć początek w rodzinie, a kontynuację w przedszkolu i w szkole. Kształtowanie prawidłowego stylu życia, zwłaszcza wśród młodych ludzi, może w przyszłości zmniejszyć odsetek dorosłych chorujących na choroby dietozależne. Podkreśla się, aby w edukację angażowali się nie tylko nauczyciele, ale także personel medyczny np. lekarz, pielęgniarka, dietetyk, psycholog, a także media (Zalewska M., Maciorkowska E., 2013). BIBLIOGRAFIA: Broniecka A., Wyka J.: Wybrane elementy stylu życia wpływające na stan zdrowia młodzieży. Bromatologia i Chemia Toksykologiczna XLV, 2012, (2), s ISSN Eder P., Stawczyk K., Lehmann A., Jankowiak M., Cichy W.: Czy i jak można zapobiegać zaburzeniom odżywiania wśród młodzieży słów kilka o akcji informacyjnej dotyczącej anoreksji i bulimii organizowanej przez poznański oddział IFMSA- -Poland. Nowiny Lekarskie 2007, 76 (3), s ISSN Gajda R., Jeżewska-Zychowicz M.: Zachowania żywieniowe młodzieży mieszkającej w województwie świętokrzyskim wybrane aspekty. Problemy Higieny i Epidemiologii 2010, 91 (4), s ISSN Gętek M., Czech N., Fizia K., Białek-Dratwa K., Muc-Wierzgoń M., Kokot T, Nowakowska-Zajdel E.: Nutrigenomika bioaktywne składniki żywności. Postępy Higieny i Medycyny Doświadczalnej (online) 2013, (67), s e-issn Gromulska L., Gajewska M.: Zagadnienie współpracy w realizacji programów zmiany zachowań zdrowotnych na przykładzie odżywiania się młodzieży. Przegląd Epidemiologiczny 2011, (65), s ISSN Jarosz M.: Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia. Warszawa: Instytut Żywności i Żywienia s. 19. Jeżewska-Zychowicz M.: Zachowania żywieniowe i ich uwarunkowania.warszawa: SGGW ISBN Pearson N., MacFarlane A., Crawford D., Biddle S. J. H.: Family circumstance and adolescent dietary behaviors. Appetite. Academic Press LTD Elsevier Science 2009, (52), s ISSN Wądołowska L., Babicz-Zielińska E., Czarnocińska J.: Food choice models and their relation with food preferences and eating frequency in the Polish population: POFPRES study. Food Policy, ELSEVIER SCI LTD 2007, 33 (2), s ISSN Weber M., Ziołkowska B.: Czynniki psychologiczne jako determinanty sposobu żywienia. W: Gawęcki J., Roszkowski W. (red): Żywienie a zdrowie publiczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN s ISBN Veiga, de G.V., Sichieri R.: Correlation in food intake between parents and adolescents depends on socioeconomic level. Nutrition Research. Food and Agriculture Organization of the United Nations 2006, (26), s ISSN Zalewska M., Maciorkowska E.: Rola edukacji żywieniowej w populacji dzieci i młodzieży. Medycyna Ogólna i Nauki o Zdrowiu 2013, t. 19, nr 3, s ISSN * * * Agnieszka Marzęcka jest doktorem nauk o zdrowiu, promotorem zdrowia, magistrem biologii. Posiada licencjat pielęgniarstwa oraz certyfikat Menagera Jakości (EOQ RegNo: 41271) wydany przez Polskie Centrum Badań i Certyfikacji. Jest autorką publikacji podejmujących między innymi problematykę związaną ze zdrowiem. Postanowieniem Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 3 września 2014 r. została odznaczona Brązowym Krzyżem Zasługi w działalności na rzecz ochrony zdrowia. Jest nauczycielem dyplomowanym. Uczy biologii oraz przedmiotów zawodowych w szkołach policealnych w zawodzie opiekun medyczny oraz opiekun osoby starszej. Młodzi Obywatele, działajcie! Centrum Edukacji Obywatelskiej zaprasza do udziału w programie Młody Obywatel na sportowo. Zgłoszenia szkół do 29 lutego. Więcej informacji na: tel.ceo.org.pl/aktualnosci/zapraszamy-do- -letniej-edycji-programu-mlody-obywatel Bożena Alejziak Akademia Wychowania Fizycznego w Krakowie AKTYWNOŚĆ RUCHOWA DZIECI I MŁODZIEŻY JAKO ELEMENT PROZDROWOTNEGO STYLU ŻYCIA Zdrowie w obecnych czasach jest najważniejszą wartością umożliwiającą realizację własnych aspiracji i planów życiowych, a przez to wpływającą na jakość życia każdego człowieka. Dlatego WHO w 1986 r. uznało, że zdrowie jest zasobem, potencjałem indywidualnym i społecznym, jednym z bogactw naturalnych kraju, determinujących rozwój społeczny, gospodarczy, czy indywidualny 1. Przełomowe znaczenie w promocji zdrowia miała koncepcja opracowana przez M. Lalonda, dla której punktem wyjścia było założenie, że: Zdrowie jest wynikiem działania czynników związanych z dziedziczeniem genetycznym (ok. 20%), środowiskiem (20 25%), stylem życia (50 60%) i opieką medyczną (10 15%). Stąd wynika, że promocja zdrowego stylu życia może wpłynąć na poprawę stanu zdrowia i ograniczyć zapotrzebowanie na opiekę medyczną 2. Warto wyjaśnić, że zdrowy styl życia to charakterystyczny dla danej jednostki system zachowań zdrowotnych ukierunkowany cechami temperamentu, wiedzą, uogólnionymi poglądami i przekonaniami na temat świata, życia i własnej osoby, kompetencjami, systemem wartości i indywidualnymi doświadczeniami w zakresie zdrowia oraz zmiennymi społeczno-kulturowymi 3. Dlatego głównym celem edukacji zdrowotnej powinno być kształtowanie zdolności dzieci i młodzieży do działania, czyli budowania ich kompetencji prospołecznych jako kluczowych umiejęt- 14

15 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE ności związanych z dbałością o zdrowie, do których m.in. można zaliczyć dbanie o wszechstronną aktywność fizyczną 4, która jest równocześnie elementem tzw. umiejętności życiowych (ang. life skils), umożliwiających człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze 5. Zdrowie w obecnych czasach staje się najważniejszą wartością każdego człowieka. Aby jednak było to możliwe potrzebna jest edukacja zdrowotna całego społeczeństwa już od najmłodszych lat. Najbardziej skutecznym środowiskiem, jak się wydaje, jest szkoła, dlatego edukacja zdrowotna została wpisana do podstawy programowej i każda placówka szkolna ma obowiązek realizowania wiedzy z powyższego zakresu. W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. można przeczytać, iż ważnym zadaniem szkoły ( ) jest edukacja zdrowotna, której celem jest kształtowanie u uczniów nawyku dbałości o zdrowie własne i innych ludzi oraz umiejętności tworzenia środowiska sprzyjającego zdrowiu 6. Początek edukacji zdrowotnej rozumianej jako proces trwający całe życie związany jest z tworzeniem modelu Szkół Promujących Zdrowie, który opracowano po raz pierwszy w 1989 r. Podstawą do konstruowania bloku edukacja zdrowotna w wychowaniu fizycznym było przyjęcie definicji i celów tej edukacji: Edukacja zdrowotna jest procesem dydaktyczno-wychowawczym, w którym uczniowie uczą się, jak żyć, aby zachować i doskonalić zdrowie własne i innych ludzi oraz tworzyć środowisko sprzyjające zdrowiu. Niestety edukacja zdrowotna jest długim procesem, obejmującym cały cykl życia człowieka, gdzie dużą rolę odgrywa środowisko fizyczne (np. miejsce zamieszkania), społeczne (rodzina, szkoła, rówieśnicy) i kulturowe (miejsce zdrowia w hierarchii ważności, wzory osób znaczących). Wyrazem tego jest świadoma działalność człowieka, którą podejmuje on w celu zwiększenia potencjału swojego zdrowia oraz dążenie do wyeliminowania zachowań, które mu zagrażają. A. Ostrowska 7 wyróżnia cztery grupy zachowań warunkujących zdrowie: 1. Zachowania związane głównie ze zdrowiem fizycznym (dbałość o ciało i najbliższe otoczenie, aktywność fizyczna, racjonalne żywienie, hartowanie się, sen odpowiedni czas jego trwania i jakość). Fot. T. Łopuszyński 2. Zachowania związane głównie ze zdrowiem psychospołecznym (korzystanie i dawanie wsparcia społecznego, unikanie nadmiaru stresów i radzenie sobie z problemami i stresem). 3. Zachowania prewencyjne (samokontrola zdrowia, samobadanie, badania profilaktyczne, bezpieczne zachowania w życiu codziennym (w ruchu drogowym, pracy, w życiu seksualnym). 4. Niepodejmowanie zachowań ryzykownych (niepalenie tytoniu, ograniczone używanie alkoholu, nienadużywanie leków niezaleconych przez lekarza, nieużywanie innych substancji psychoaktywnych). Z powyższej klasyfikacji wynika, że jedną z ważniejszych determinant zdrowia jest aktywność ruchowa będąca ważnym składnikiem kultury fizycznej. Tradycje wychowania do rekreacji ruchowej Kultura fizyczna jako źródło wartości edukacyjnych była przedmiotem zainteresowania w czasach starożytnych. Wychowanie fizyczne i współzawodnictwo sportowe były integralną częścią wychowania dzieci i młodzieży, wiązały się z całym życiem kulturalnym i społecznym Grecji. Wszechstronny rozwój sił fizycznych i duchowych stanowił główny kanon wychowania młodzieży ateńskiej. Ogólnowychowawczy, edukacyjny sens agonistyki greckiej podkreślali najwybitniejsi przedstawiciele tej epoki Platon i Arystoteles zalecając, aby ćwiczenia fizyczne stanowiły fundament systemu wychowawczego. Podobne podejście prezentowali wolni obywatele Cesarstwa Rzymskiego, co wyraża lapidarna sentencja mens sana in corpore sano, czyli w zdrowym ciele zdrowy duch. W starożytnej Grecji i Rzymie kultura fizyczna stała się nośnikiem wartości higienicznych, moralnych i estetycznych. Wartości tkwiące w wychowaniu fizycznym i sporcie na całe wieki ukształtowały styl życia całych zbiorowości ludzkich. W epoce odrodzenia przywoływano antyczne ideały wychowawcze, podkreślając wartość uczestnictwa w kulturze fizycznej, nie tylko w sferze biologicznej, ale także jako ważny składnik, mający wpływ na samopoczucie oraz wewnętrzną, moralną i duchową równowagę człowieka. W czasach nowożytnych bardzo dużą rolę przypisuje się poglądom J. Locke a wyrażonych w rozprawie Myśli o wychowaniu. W jego przekonaniu wychowanie fizyczne służyć miało wzmacnianiu organizmu, rozwojowi sił i zręczności fizycznej, wpływało także na rozwój osobowości człowieka 8. Rolę i znaczenie wychowania fizycznego w wychowaniu i zdrowym kształtowaniu młodzieży podkreślali także najwybitniejsi przedstawiciele polskiego Renesansu A. Frycz Modrzewski, M. Rej, Ł. Górnicki i in. Wskazywali oni na walory zdrowotne, wychowawcze i utylitarne znaczenie wychowania fizycznego, podkreślali związki z wychowaniem moralnym i umysłowym. Ze skarbca owych rodzimych i europejskich tradycji czerpali wiedzę reformatorzy polskiej oświaty, twórcy Komisji Edukacji Narodowej. Pierwsze wzory i zalecenia odnoszące się do aktywności fizycznej w czasie wolnym odnajdujemy właśnie w jej koncepcjach, w których zwracano uwagę aby, Podczas rekreacji i wakacji ( ) dzieci co dzień na wolnym powietrzu się zabawiały. A kiedy pora tego nie dozwoli, różne ćwiczenia i rozrywki 15

16 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ odbywały się po domach 9. Nurt wychowania aktywnego poza szkołą wziął swój początek m.in. z działalności ideowych stowarzyszeń młodzieżowych Filomatów i Filaretów. Treści zawarte w ich programach uznawane są za ważne ogniwo wychowania do czasu wolnego. W dorobku polskiej praktyki edukacyjnej w zakresie pozaszkolnego wychowania do rekreacji istotne miejsce zajmuje inicjatywa H. Jordana, który w 1889 r. założył w Krakowie pierwszy park gier i zabaw ruchowych. Ogrody jordanowskie w Polsce były ewenementem w skali świata. Umożliwiały one każdemu młodemu człowiekowi pożyteczne, aktywne spędzenie wolnego czasu, wspierając proces socjalizacji dzieci, tak ważny w tym okresie życia. W Warszawie, w pierwszej połowie XIX w. funkcjonował Zakład Gimnastyczny T. Matthesa, niemieckiego nauczyciela szermierki i gimnastyki. Zakład ten sukcesywnie rozszerzał działalność, rozbudzając zainteresowania warszawskiej młodzieży szermierką, gimnastyką i pływaniem. Spełniał istotną rolę w upowszechnianiu rekreacyjnych form kultury fizycznej. W 1867 r. powstała organizacja Towarzystwo Gimnastyczne,,Sokół, której znaczenie dla popularyzacji rekreacji fizycznej i sportu na ziemiach polskich pod zaborami trudno było przecenić. Przyczyniło się ono do upowszechnienia i promocji kultury fizycznej w szerokich kręgach społeczeństwa polskiego w końcu XIX w. W kontekście historycznym w zakresie szerzenia kultury fizycznej, na specjalną uwagę, zasługuje także harcerstwo, które upowszechniło się w Polsce w 1911 r., czerpiąc wzorce z angielskiego skautingu 10. Powstawanie wszystkich organizacji, klubów i związków miało decydujący wpływ na rozwój rekreacji ruchowej. Rosnące potrzeby w obszarze wychowania w czasie wolnym spowodowały powołanie w 1951 r. przy Ministerstwie Oświaty nowego departamentu Wychowania Pozaszkolnego, który przejął pieczę w całym kraju nad placówkami wychowania pozaszkolnego, takimi jak: pałace młodzieży, młodzieżowe domy kultury, domy kultury i młodzieży, ogniska pracy pozaszkolnej, świetlice pozaszkolne, ogrody jordanowskie i wiele innych. Poważny wkład pracy w rozwój form aktywności ruchowej miały działające w minionym stuleciu organizacje młodzieżowe i społeczne 11. Aktywność ruchowa a rozwój osobowości R. Przewęda mianem aktywności ruchowej lub fizycznej określa wysiłek mięśniowy wywołujący w organizmie zespół zmian, które prowadzą do wydatku energetycznego wyższego niż poziom spoczynkowy 12. Z kolei według T. Wolańskiej rekreacja ruchowa to zajęcia o treści ruchowej sportowe, turystyczne, zabawy ruchowe, tańce, spacery itp., którym człowiek oddaje się z własnych chęci, w czasie wolnym dla wypoczynku, odnowy sił, przyjemności i rozwoju własnej osobowości, kreacji zdrowia. Zajęcia tego rodzaju traktowane mogą być autotelicznie dla spełnienia własnych zainteresowań, dla samorealizacji lub traktowane w mniejszym lub większym stopniu instrumentalnie jako środek dbałości o zdrowie, sylwetkę, sprawność i kondycję fizyczną 13. Rekreację fizyczną bardzo często utożsamia się także ze sportem, co nie jest oczywiście słuszne. Rekreacja bowiem jest dostępna dla wszystkich ludzi, niezależnie od wieku, podczas gdy sport jest przeznaczony dla jednostek o wysokiej sprawności fizycznej, nastawionych na osiąganie coraz wyższych wyników. Utylitarność sportu dla wszystkich sprawiła, iż teoretycy rekreacji stwierdzili, że zadaniem szkoły powinno być wychowanie do rekreacji, które polega na: ( ) wytworzeniu potrzeb i umiejętności spędzania wolnego czasu w taki sposób, który dostarczając rozrywki, przyjemności, służy zarazem wszechstronnemu rozwojowi psychofizycznemu człowieka i wzbogaca jego osobowość 14. Jest to stanowisko niewątpliwie zbieżne z koncepcją wychowania zdrowotnego, ponieważ każde dziecko lub osoba młoda powinna mieć dostęp do możliwości poprawy zdrowia fizycznego i psychicznego poprzez rekreację ruchową w szkole. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że istnieje wiele form rekreacji ruchowej, jednak nie wszystkie są dostępne dla dzieci i młodzieży w ciągu roku szkolnego. Do najpopularniejszych form można zaliczyć m.in.: gry terenowe, gry i zabawy ruchowe, kolarstwo, koszykówka, lekka atletyka, piłka ręczna, pływanie, siatkówka, tenis, tenis stołowy itp. Ważnym elementem rekreacji fizycznej jest także turystyka, czyli różnorodne wycieczki krótsze czy dłuższe (obejmujące kilka lub więcej osób) poza miejsce zamieszkania w celach poznawczych i wypoczynkowych 15. M. Demel i W. Humen podkreślają, że charakterystyczną cechą rekreacji fizycznej jest działanie dla samego siebie bądź samodoskonalenie w zakresie nie tylko cech fizycznych, ale także psychicznych i społecznych 16. Rekreacja fizyczna kształtuje bowiem takie cechy, jak: wytrwałość, podnosi motywację, pragnienie osiągnięcia celu, uczy pokory, systematyczności, organizacji czasu. Można zatem stwierdzić, że rekreacja fizyczna jest najważniejszą formą wypoczynku, mając wpływ na takie sfery, jak: zaspokojenie potrzeby ruchu niezbędnego dla zdrowia, równoważenie dobowego bilansu energetycznego człowieka, poprawę, utrzymanie i budowanie sprawności i wydolności fizycznej, osiąganie przyjemności i zadowolenia z wysiłku fizycznego 17. Aktywność ruchowa stanowi jedną z podstawowych funkcji prozdrowotnych człowieka, ważnych z punktu widzenia profilaktyki chorób cywilizacyjnych, takich jak: otyłość, miażdżyca, cukrzyca oraz wszelkie choroby o podłożu stresogennym. Wiąże się to nierozerwalnie ze stylem i sposobem życia współczesnego człowieka 18. Aktywność ruchowa jest jedną z podstawowych potrzeb biologicznych, a zatem elementarną podstawą zdrowia. W dzisiejszych czasach, kiedy mamy do czynienia z postępującym ograniczeniem instrumentalnej, utylitarnej aktywności ruchowej człowieka rekreacja fizyczna staje się powinnością i koniecznością wynikającą nie tylko z założeń socjopedagogicznych polecających kształtowanie określonego stylu życia, ale przede wszystkim z surowych nawyków higieny somatycznej i psychicznej. Rekreacja ruchowa, czyli zjawisko różnego rodzaju zajęć aktywizujących ruchowo, sportowo, turystycznie, zabawowo, którym człowiek oddaje się z własnej chęci, w czasie wolnym dla realizacji potrzeb wewnętrznych, powoduje jednocześnie, że ma on do czynienia z możliwością doskonalenia własnych umiejętności interpersonalnych, nawiązywania trwałych więzi społecznych, ćwiczeniem autoekspresji, z elementami współzawodnictwa, wreszcie z możliwością wyboru zachowań, w tym zachowań określających jego styl życia. Rekreacja może mieć miejsce w każdym miejscu: w pracy, w domu rodzinnym, w szkole, w środowisku zamieszkania, w ośrodkach kulturalnych. Od zrozumienia wagi i roli rekreacji jako czynnika osobowotwórczego zależy, czy spełni ona swoje zadania, czy przyniesie efekty, 16

17 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE czy sprzyja podniesieniu samopoczucia człowieka, wzmaga zapał do pokonywania trudności, napawa optymizmem, dodaje,,świeżości życia, wyzwala inicjatywę, czyni jednostkę autentycznym współtwórcą kultury fizycznej 19. Zalecenia dotyczące poziomu aktywności fizycznej dla ludzi w różnym wieku Od wielu lat eksperci i towarzystwa naukowe, w tym zwłaszcza kardiologiczne, ustalają zalecenia dotyczące poziomu aktywności fizycznej dla ludzi w różnym wieku. Dla utrzymania i poprawy zdrowia zalecany czas kumulujących się w ciągu dnia wysiłków fizycznych powinien wynosić: 60 min przy wysiłkach lekkich (np. spacer, lekka praca w ogrodzie, stretching), tzn. takich, przy których zaczynamy odczuwać ciepło, nieznacznie przyśpiesza się oddech; min przy wysiłkach umiarkowanych (marsz, jazda na rowerze, pływanie, taniec), przy których odczuwamy ciepło, wyraźnie przyśpiesza się oddech; min przy wysiłkach intensywnych (aerobik, jogging, szybkie pływanie, szybki taniec), przy których odczuwamy, że jesteśmy zgrzani i mamy zadyszkę; szczególnie zalecane są ćwiczenia wytrzymałościowe, zwiększające gibkość oraz siłę różnych grup mięśniowych 20. Podsumowując, można powiedzieć, iż aktywność fizyczna w ontogenezie człowieka spełnia funkcję 21 : 1. stymulacyjną, co oznacza pobudzenie czynności organizmu, a w konsekwencji jego rozwój. W okresie młodości zmiany te są zgodne z kie runkiem naturalnych przemian ustrojowych i dlatego najłatwiej je optyma lizować. Zgodność ta znajduje m.in. potwierdzenie w tzw. zjawisku autostymulacji, czyli spontanicznej aktywności ruchowej dzieci i młodzieży, która w okresie dojrzałości, a zwłaszcza starzenia się wygasa. Sprawność fizyczna umożliwia uczestnictwo w zabawach dających zadowolenie i radość życia. Dzięki rozwojowi motoryki dziecko staje się niezależne od otoczenia, co podnosi jego wiarę we własne siły. W okresie dziecięcym motoryczność warunkuje wiele czynności intelektualnych, odgrywając istotną rolę w przystosowaniu do nauki szkolnej. Ponadto umiejętności ruchowe umożliwiają nawiązywanie kontaktów społecz nych poprzez zabawy ruchowe i wyznaczają pozycję społeczną w grupie rówieśniczej. Konfrontacja własnej sprawności z rówieśnikami stanowi istotne kryterium samooceny, a tym samym wywiera wpływ na osobowość; 2. adaptacyjną, umożliwiając zachowanie stałości środowiska wewnętrznego (tzw. homeostazy) w zmieniających się ustawicznie warunkach otoczenia. Dobrze przystosowane do życia dziecko to takie, które żyje i rozwija się zdrowo, mimo często niekorzystnych czynników, jakie na nie działają. Przez ruch i ćwicze nia fizyczne można hartować organizm, czyli doprowadzać do podwyższania gra nicy tolerancji na bodźce czy czynniki ze strony środowiska. Najczęściej przez zahartowanie rozumie się wyrobienie odporności na zimno, ale w szerszym ujęciu dotyczy ono także odporności na inne właściwości klimatu (ciepło, ciśnienie, wiatr, wilgotność powietrza), środowiska (hałas, kurz, zadymienie), warunki pracy i nauki, a także odporności na czynniki psychiczne (stres) i społeczne; 3. kompensacyjno-korektywną, czyli wyrównawczą. Ruch jako czynnik korzystny, pro zdrowotny równoważy bilans bodźców działających na młody organizm. Wyrównuje niekorzystne działanie takich bodźców, jak np. telewizja, komputer. Wpływając na ożywienie organizmu, aktywność fizyczna przywraca niezbęd ną dla prawidłowego rozwoju organizmu dziecka równowagę czynników korzyst nych i szkodliwych. W okresie rozwoju organizm jest najbardziej plastyczny, a tym samym podatny na ślepe działanie hiperadaptacji. Realizacja zadań powinna iść w parze z oddziaływaniem na sferę poznawczą i emocjonalną wychowanka w celu przygotowania go do autoprofilaktyki i autoterapii (zwłaszcza następstw niedostatku ruchu) po ukończeniu edukacji; 4. korekcyjną (naprawczą), podejmowaną w tych przypadkach, gdy powstałe odchylenia rozwojowe można zlikwidować lub złagodzić przy użyciu ćwiczeń korekcyjnych. Najczęściej stosuje się je u dzieci z wadami postawy, ale można wykorzystywać je także dla dzieci z otyłością, astmą czy niektórymi zaburzeniami układu krążenia. Funkcja korekcyjna jest więc funkcją terapeutyczną, leczniczą. Ruch pobudza rozwój organizmu. Jest głównym czynnikiem biologicznym stymulującym rozwój człowieka. Z aktywnością ruchową nierozerwalnie związany jest także rozwój życia psychicznego. Dzięki ruchowi dziecko poznaje otaczający je świat, wzbogaca swoje doświadczenia, kształtuje pamięć i uwagę. Ruch rozwija samodzielność dziecka. Zabawy i ćwiczenia w grupie uczą zachowań prospołecznych dziecko podporządkowuje się obowiązującym normom i zasadom. Aktywność fizyczna wpływa na rozwój charakteru i osobowości. Rozwój współczesnej cywilizacji w znacznym stopniu przyczynia się do siedzącego trybu życia dzieci i młodzieży. Telewizja, komputer, tablet, smartfon to urządzenia, bez których obecnie trudno wyobrazić sobie codzienność młodego człowieka. Niestety pogłębiają one wszechobecny bezruch, który jest przyczyną wielu chorób cywilizacyjnych nie tylko osób dorosłych, ale coraz częściej dzieci i młodzieży. Dlatego uczestnictwo w szeroko pojętej kulturze fizycznej, której wiodącym składnikiem jest aktywność ruchowa, jest obecnie tak ważne. Skutecznie walczy z nadwagą, kompensuje przeciążenia psychiczne związane z pracą zawodową, zapobiega chorobom układu krążenia, skutecznie podnosi wytrzymałość organizmu oraz poziom ogólnej odporności na czynniki chorobotwórcze. Brak aktywności ruchowej, połączony ze źle skomponowaną dietą, jest przyczyną pogarszającego się ogólnego zdrowia zarówno fizycznego, jak i psychicznego człowieka. Człowiek aktywny ruchowo czerpie więcej satysfakcji z otaczającej go rzeczywistości, potrafi cieszyć się życiem bez stresu i chorób. Systematyczna aktywność ruchowa jest obowiązkiem człowieka w stosunku do własnego zdrowia. Wysiłki fizyczne o odpowiednim (do wieku i stanu zdrowia) czasie trwania, częstotliwości i intensywności umacniają zdrowie 22 : powodują wiele korzystnych zmian adaptacyjnych we wszystkich układach organizmu, wpływają korzystnie na metabolizm (w tym gospodarkę lipidową i węglo wodanową); wpływają korzystnie na zdrowie psychiczne (sprzyjają rozładowaniu napięć związanych ze stresem i frustracją, zmniejszają poziom lęku i stanów depresyjnych); opóźniają procesy starzenia oraz dzięki utrzymywaniu odpowiedniej 17

18 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ sprawności i wydolności fizycznej sprzyjają dobrej jakości życia; zapobiegają rozwojowi chorób przewlekłych, w tym zwłaszcza chorób sercowo-naczyniowych (ryzyko wystąpienia tych chorób u osób niepodejmujących regularnej aktywności fizycznej jest dwukrotnie większe), otyłości, cukrzycy typu 2, chorób układu ruchu. Systematyczna aktywność ruchowa jest obowiązkiem człowieka w stosunku do własnego zdrowia. Podsumowując, można powiedzieć, że aktywność ruchowa stanowi ważny element prawidłowego rozwoju organizmu, jego układów i narządów, rozwijania funkcji i wydolności organizmu, tworzenia poprawnej postawy i budowy ciała, przystosowania do życia w otaczającym środowisku przyrodniczym i społecznym, zapobiegania chorobom, rozwoju psychicznego i społecznego, terapii wielu zaburzeń i chorób. PRZYPISY: 1 G. Dolińska-Zygmunt, Podstawy psychologii zdrowia, Wrocław 2001, s M. J. Wysocki, M. Miller, Paradygmat Lalonde a, Światowa Organizacja Zdrowia i nowe zdrowie publiczne, Przegląd Epidemiologiczny 2003, nr 3 (t. 57), s H. Sęk, Zdrowie behawioralne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, t. 3., Gdańsk 2000, s M. Zadworna-Cieślak, N. Ogińska-Bulik, Zachowania zdrowotne młodzieży uwarunkowania podmiotowe i rodzinne, Warszawa 2011, s. 18 i n. 5 M. Sokołowska, Umiejętności życiowe, [w:] B. Woynarowska (red.), Edukacja zdrowotna. Warszawa 2012, s. 448 i n. 6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U z dnia 30 sierpnia 2012 r.) s. 13, 96, A. Ostrowska, Styl życia a zdrowie, Warszawa 1999, s T. Wolańska, Rekreacja fizyczna, Warszawa 1971, s W. Ferens, R. Wroczyński, Źródła do dziejów kultury fizycznej. Rozwój kultury fizycznej w okresie Odrodzenia i Oświecenia, Wrocław-Warszawa-Kraków 1964, s. IX i XXXII. 10 S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania myśli pedagogicznej. Wybór i opracowanie, Warszawa 1965, s R. Wroczyński, Wychowanie poza szkołą, Warszawa 1986, s R. Przewęda, Promocja zdrowia przez wychowanie fizyczne, [w:] J. B. Karski (red.), Promocja zdrowia, Warszawa, 1999, s T. Wolańska, Leksykon. Sport dla wszystkich rekreacja ruchowa, Warszawa 1997, s M. Kwilecka, Bezpośrednie funkcje rekreacji, Warszawa 2007, s K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1979, s M. Demel, W. Humen, Wprowadzanie do rekreacji fizycznej, Warszawa I. Kiełbasiewicz-Drozdowska, W. Siwiński, Teoria i metodyka rekreacji (zagadnienia podstawowe), Poznań 2001, s W. Siwiński, Pedagogika czasu wolnego, rekreacji i turystyki, Poznań 1999, s. 32; A. Dąbrowski, Zarys Teorii Rekreacji Ruchowej, Warszawa 2006, s D. Nałęcka, M. Bytniewska, Teoria i Praktyka Rekreacji Ruchowej, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Białej Podlaskiej 2006, s Canada s Physical Activity Guide for Healthy Active Learning, Ontario, Health Canada Z. Gilewicz, Teoria Wychowania Fizycznego, Warszawa 1964, s A. Jegier, Aktywność ruchowa w promocji zdrowia oraz zapobieganiu i leczeniu chorób przewlekłych, [w:] A. Jagier, K. Nazar, A. Dziak (red.), Medycyna sportowa, Warszawa 2005, s BIBLIOGRAFIA: Canada s Physical Activity Guide for Healthy Active Learning. Ontario, Health Canada ISBN Czajkowski K.: Wychowanie do rekreacji. Warszawa: WSiP ISBN Dąbrowski A.: Zarys Teorii Rekreacji Ruchowej. Warszawa ISBN Demel M., Humen W.: Wprowadzanie do rekreacji fizycznej. Warszawa: Sport i Turystyka ISBN (brak). Dolińska-Zygmunt G.: Podstawy psychologii zdrowia. Wrocław: Uniwersytet Wrocławski ISBN Ferens W., Wroczyński R.: Źródła do dziejów kultury fizycznej. Rozwój kultury fizycznej w okresie Odrodzenia i Oświecenia. Wrocław-Warszawa-Kraków: Ossolineum 1964, s. IX i XXXII. ISBN (brak). Gilewicz Z.: Teoria Wychowania Fizycznego. Warszawa: Sport i Turystyka 1964, s. 51. ISBN X. Jegier A.: Aktywność ruchowa w promocji zdrowia oraz zapobieganiu i leczeniu chorób przewlekłych. W: A. Jagier, K. Nazar, A. Dziak (red.): Medycyna sportowa. Warszawa: Polskie Towarzystwo Medycyny Sportowej ISBN X. Kiełbasiewicz-Drozdowska I., Siwiński W.: Teoria i metodyka rekreacji (zagadnienia podstawowe). Poznań: AWF ISBN Kwilecka M.: Bezpośrednie funkcje rekreacji. Warszawa: Almamer Wyższa Szkoła Ekonomiczna ISBN Nałęcka D., Bytniewska M.: Teoria i Praktyka Rekreacji Ruchowej. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Białej Podlaskiej ISBN Ostrowska A.: Styl życia a zdrowie. Warszawa: Wyd. IFiS PAN ISBN Przewęda R.: Promocja zdrowia przez wychowanie fizyczne. W: J. B. Karski (red.): Promocja zdrowia. Warszawa: WSiP ISBN Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U z dnia 30 sierpnia 2012 r.). Sęk H.: Zdrowie behawioralne. W: J. Strelau (red.): Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, t. 3. Gdańsk: GWP ISBN Siwiński W.: Pedagogika czasu wolnego, rekreacji i turystyki. Poznań: AWF ISBN (brak). Sokołowska M.: Umiejętności życiowe. W: B. Woynarowska (red.): Edukacja zdrowotna. Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN ISBN Wolańska T.: Leksykon. Sport dla wszystkich rekreacja ruchowa. Warszawa: AWF ISBN Wolańska T.: Rekreacja fizyczna. Warszawa: COMUK ISBN (brak). Wołoszyn S.: Źródła do dziejów wychowania myśli pedagogicznej. Wybór i opracowanie. Warszawa: PWN ISBN Wroczyński R.: Wychowanie poza szkołą. Warszawa: PZWS ISBN (brak). Wysocki M. J., Miller M.: Paradygmat Lalonde a, Światowa Organizacja Zdrowia i nowe zdrowie publiczne. Przegląd Epidemiologiczny 2003, nr 3 (t. 57). ISSN Zadworna-Cieślak M., Ogińska-Bulik N.: Zachowania zdrowotne młodzieży uwarunkowania podmiotowe i rodzinne. Warszawa: Difin ISBN * * * Dr Bożena Alejziak doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, Akademia Wychowania Fizycznego w Krakowie Katedra Turystyki i Rekreacji. Zainteresowania naukowo-badawcze obejmują obszar pedagogiki (kompetencje, planowanie rozwoju zawodowego, autokreacja, wychowanie) oraz obszar turystyki (turystyka dzieci i młodzieży, czas wolny, prozdrowotny styl życia). 18

19 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE Kamila Czajka Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu ZNACZENIE AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ DLA ZDROWIA DZIECI I MŁODZIEŻY Ruch jest jedną z podstawowych potrzeb biologicznych człowieka, niezbędnym czynnikiem do prawidłowego i wszechstronnego rozwoju. Systematycznie podejmowana aktywność fizyczna warunkuje zdrowie w każdym okresie życia. Szczególnie ważną rolę przypisuje się jej w okresie dzieciństwa i młodości. Aktywność fizyczna/ruchowa określana jest jako obciążenie fizyczne towarzyszące wykonywaniu codziennych zadań życiowych, wynikających z obowiązków zawodowych, szkolnych, domowych, a także wysiłek fizyczny związany z uprawianiem sportu i rekreacji. Aktywność fizyczna rozumiana jest także jako każdy ruch ciała wytwarzany przez mięśnie szkieletowe doprowadzający do wydatku energetycznego. Znaczenie aktywności fizycznej dla zdrowia i prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży Aktywność ruchowa, stwarzając możliwości do bliższego poznawania środowiska fizycznego i społecznego, w którym dziecko przebywa, wspomaga jego rozwój intelektualny. Poprzez gry, zabawy ruchowe, rywalizację dochodzi do generowania sytuacji, w których dziecko uczy się przyjmowania z godnością porażek, celebrowania sukcesów, walki ze stresem, zmęczeniem, własnymi słabościami, co wspomaga jego rozwój psychiczny. Uczestnictwo w grupowych zajęciach ruchowych wspiera rozwój społeczny wspomaga kształtowanie właściwych postaw społecznych, uczy zasad fair play, rozwija umiejętność współpracy, samokontroli i przestrzegania zasad panujących w grupie, sprzyja kształtowaniu właściwych relacji między ludźmi. Aktywność fizyczna pełni zasadniczą rolę w rozwoju somatycznym. Jest niezbędna do prawidłowego rozwoju układu kostnego. Obciążenie kości przy ruchach lokomocyjnych, dźwiganiu ciężaru jest konieczne do prawidłowego rozwoju tkanki kostnej, jednak jeżeli obciążenie jest zbyt duże, dochodzi do przyśpieszonego zarastania chrząstek przynasadowych i zakończenia procesu wzrastania kości na długość. I chociaż procesy wzrostowe kości możliwe są jeszcze po zarośnięciu chrząstek przy- nasadowych, to efektem przeciążeń układu kostnego w wieku rozwojowym może być uzyskanie mniejszej ostatecznej wysokości ciała. Z tego względu niezalecane jest zbyt wczesne podejmowanie przez dzieci i młodzież ćwiczeń siłowych z obciążeniem. Niekorzystne skutki dla tkanki kostnej przynosi także zbyt mała dawka ruchu lub całkowity jego brak. Ograniczona aktywność fizyczna nie stymuluje odpowiednio chrząstek przynasadowych, przez co kości wydłużają się w wolniejszym tempie. Przy całkowitym braku ruchu obserwuje się postępujący proces odwapnienia kości, a w przypadku kości złamanych opóźnienie procesu ich zrastania. Regularna aktywność fizyczna zwiększa mineralizację tkanki kostnej. U sportowców obserwuje się większą gęstość kości, a u osób sprawnych fizycznie grubszą warstwę korową przyczynia się do zwiększenia odporności kości na złamania. Aktywność fizyczna pobudza syntezę białek niezbędnych do rozbudowy tkanki mięśniowej, a także zwiększenia liczby naczyń włosowatych. Ponadto pod wpływem regularnych ćwiczeń fizycznych obserwuje się podniesienie wydolności organizmu, obniżeniu ulega tętno spoczynkowe i częstości skurczów serca, układ krążeniowo-oddechowy pracuje z większą wydajnością. Wymienia się także wiele innych korzyści zdrowotnych płynących z systematycznie podejmowanej aktywności fizycznej, takich jak zmniejszenie ryzyka występowania lub opóźnienie rozwoju chorób nowotworowych i układu krążenia oraz opóźnianie procesów ogólnego starzenia się organizmu. Aktywność fizyczna uznawana jest za skuteczną metodę w zapobieganiu oraz walce z nadwagą i otyłością. Systematyczna aktywność ruchowa o odpowiedniej częstotliwości, czasie trwania i intensywności, redukuje niekorzystne dla zdrowia nadmierne otłuszczenie. Regularny wysiłek fizyczny prowadzi do ustalenia właściwych proporcji komponentów ciała (otłuszczenia do umięśnienia) i chociaż w początkowym okresie obserwuje się nieznaczne zmiany w masie ciała, to w rezultacie dochodzi do obniżania masy tkanki tłuszczowej przy jednoczesnym pożądanym przyroście tkanki mięśniowej i kostnej. Oznacza to, że proces obniżania masy ciała przy udziale aktywności ruchowej przebiega w wolniejszym tempie, ale za to efekty są bardziej trwałe i korzystne dla zdrowia. Spośród wszystkich dostępnych i stosowanych metod regulacji masy ciała, takich jak diety niskokaloryczne, preparaty wspomagające odchudzanie oraz bardziej ingerencyjne metody, takie jak prowokowanie wymiotów lub przeprowadzenie zabiegów chirurgicznych, aktywność fizyczna jest najbardziej bezpiecznym i dostępnym sposobem na utrzymanie lub obniżenie masy ciała. Charakterystyka aktywności fizycznej w okresie rozwojowym Okres do 6 roku życia obserwuje się wzmożoną ruchliwość, określaną głodem ruchu. Zjawisko to związane jest z procesem autostymulacji, niezbędnym do prawidłowego rozwoju fizycznego dziecka i naturalnego wspierania rozwoju motorycznego. Około 5 roku życia pojawia się ważny moment w rozwoju motorycznym zwany pierwszym apogeum motoryczności lub złotym okresem motoryczności. W tym okresie dziecko wykazuje dużą podatność do nauki nowych czynności ruchowych. W wieku 5 lat można z dużym powodzeniem wprowadzać naukę skutecznego przemieszczania się przy użyciu sprzętu sportowego, takiego jak rower, rolki, łyżwy, narty, deskorolka etc., co stanowi urozmaicenie aktywności ruchowej i zwiększa możliwości eksploatowania środowiska. To czas na dozowanie dużej dawki ruchu, najczęściej w formie gier i za- 19

20 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ baw opartych na pozytywnych emocjach, spontaniczności i czerpaniu radości. Okres od 6 do 12 roku życia obserwuje się wzmożoną potrzebę ruchu, a występująca w tym okresie stabilizacja w proporcjach ciała stwarza warunki do wykonywania płynnych i harmonijnych ruchów. Kontrola nad sterowaniem ruchami ciała oraz duża ekonomia ruchów umożliwiają szybkie opanowanie techniki i doprowadzają do nabywania kolejnych umiejętności ruchowych. Zjawisko to jest określane jako drugie apogeum motoryczności i występuje pod koniec okresu wczesnoszkolnego (dziewczęta lat; chłopcy lat). To czas, w którym dziecko szybko się uczy nowych czynności ruchowych, można zatem dokonywać wyborów związanych ze specjalizacją sportową. Okres od 12 do 18 roku życia obserwuje się zmniejszone zainteresowanie podejmowaniem aktywności fizycznej, wynikające z przejściowych zakłóceń proporcji ciała. Zaburzeniu ulega harmonia wykonywanych ruchów i równowaga ciała, co nie jest czynnikiem sprzyjającym do podejmowania zróżnicowanych form ruchu wymagających koordynacji. Niechęć do ruchu w tym okresie ma jeszcze jedno podłoże, zabezpiecza organizm przed nadmiernym przeciążeniem oraz wydatkiem energii zużywanej podczas ruchu, celem przekierowania jej na procesy przebudowy strukturalnej organizmu (różnicowanie tkanek i wzrostu narządów). Zalecenia prozdrowotne dotyczące aktywności fizycznej Skuteczne oddziaływanie aktywnością ruchową uzależnione jest od częstości podejmowania, intensywności wysiłku oraz jego czasu trwania. W celu wspierania prawidłowego rozwoju oraz w dążeniu do utrzymywania zdrowia dzieci i młodzieży, zaleca się wysiłki długotrwałe o umiarkowanej intensywności (tętno 120 uderzeń na minutę), podejmowane minimum 5 razy w tygodniu w czasie 60 minut dziennie. Przy czym u dzieci do roku życia, ze względu na dużą spontaniczność ruchową, wskazane jest podejmowanie wysiłku fizycznego o umiarkowanej intensywności trwającego nieprzerwanie 20 minut dziennie. Ze względu na możliwość dokonania pomiaru aktywności fizycznej przy użyciu krokomierzy, za minimalną dawkę dziennej aktywności fizycznej w wieku rozwojowym dzieci i młodzieży szkolnej wskazuje się kroków. BIBLIOGRAFIA: Colley R. C., Janssen I., Tremblay M. S.: Daily step target to measure adherence to physical activity guidelines in children. Medicine & Science in Sports & Exercise 2012, 44 (5), s ISSN Czajka K., Kochan K.: Zachowania zdrowotne dzieci i młodzieży związane z postrzeganiem własnych proporcji ciała. Roczniki Państwowego Zakładu Higieny 2011, 62 (1), s ISSN Czajka K., Sławińska T., Kołodziej M., Kochan K.: Assessment of physical activity by pedometer in Polish preschool children. Human Movement 2015, 16 (1), s Ip-ISSN , e-issn Drabik J.: Promocja aktywności fizycznej, wprowadzenie do problematyki, cz. III. Gdańsk: AWFiS ISBN Malina R., Bouchard C., Bar-Or O.: Growth, Maturation, and Physical Activity 2 nd Edition. Human Kinetics, ISBN 13: Osiński W.: Antropomotoryka. Poznań: AWF ISBN Szopa J., Mleczko E., Żak S.: Podstawy antropomotoryki. Warszawa-Kraków: Wydaw. Naukowe PWN ISBN Tremblay M. S., Warburton D. E., Janssen I., Paterson D. H., Latimer A. E., Rhodes R. E. et al.: New Canadian physical activity guidelines. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism 2011, 36 (1), s , ISSN , Online ISSN Wolański N.: Rozwój biologiczny człowieka. Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN ISBN X. World Health Organization. Global Recommendations on Physical Activity for Health. Geneva (Switzerland): WHO (cytowane: czerwiec, 2014 r.). Vincent S. D., Pangrazi R. P.: An examination of the activity patterns of elementary school children. Pediatric Exercise Science 2002, 14, s ISSN * * * Dr Kamila Czajka jest adiunktem w Katedrze Biostruktury Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu od 2004 r. Prowadzi zajęcia na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych oraz podyplomowych z przedmiotów: Anatomia, Anatomia na żywym człowieku, Anatomia praktyczna, Biomedyczne podstawy rozwoju dziecka, Antropomotoryka, Morfofunkcjonalna analiza łańcuchów biokinematycznych, Diagnostyka sterowania ruchem. Teresa Szakiel Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli KILKA SŁÓW O ORGANIZACJI BEZPIECZNEJ WYCIECZKI SZKOLNEJ Wycieczka szkolna jest ważną formą działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli wspierającą realizację podstawy programowej. Jest też alternatywą dla uczniów spędzania wolnego czasu. Wycieczka rozbudza ciekawość poznawczą, rozwija zainteresowania, umiejętności kluczowe, kształtuje postawy prospołeczne, wzmacnia więzi, integruje zespół klasowy, pozwala wykorzystać wiedzę w praktyce, zastosować metodę projektu, umożliwia lepsze poznanie ucznia w innych niż szkolne sytuacjach, ale również uczy dyscypliny, odpowiedzialności. Dużo jeszcze można wymieniać. O czym zatem warto pamiętać, organizując wycieczkę szkolną? Jakie są podstawy prawne organizacji wycieczek szkolnych? Jak zadbać o bezpieczeństwo uczestników wycieczek szkolnych? Na te pytania postaram się odpowiedzieć w moim artykule. Przede wszystkim należy pamiętać o podstawach prawnych organizacji wycieczki szkolnej. Rozporządzenie ME- NiS z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki oraz Rozporządzenie MEN z dnia 28 sierpnia 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki regulują najistotniejsze zasady organizacji wycieczki szkolnej jako formy organizowania turystyki i krajoznawstwa. Zgodnie z nimi dyrektor szkoły wyznacza kierownika wycieczki oraz opiekunów. Kierownik wycieczki ma określone obowiązki, do których należy opraco- 20

21 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE wanie programu wycieczki, jej celów i trasy, które muszą być dostosowane do wieku, zainteresowań i potrzeb uczniów, ich stanu zdrowia, sprawności fizycznej, stopnia przygotowania i umiejętności specjalistycznych ( 6. cytowanego wyżej rozporządzenia). Jeżeli program i cele wycieczki nie były opracowane razem z uczniami, to kierownik ma obowiązek przedstawić je uczniom, jak również ich rodzicom. Dlaczego? Ponieważ w przypadku nieletnich uczniów to rodzice lub prawni opiekunowie wyrażają pisemną zgodę na udział dziecka w wycieczce, oprócz wycieczki przedmiotowej. Ważne jest zatem, aby wiedzieli, czy to jest wycieczka do teatru czy w góry, bo to wiąże się bezpośrednio z zapewnieniem bezpieczeństwa życia ich dziecka, którego stan zdrowia może uniemożliwić udział na przykład w górskiej wycieczce. Zgody rodziców są obowiązkowym dokumentem w dokumentacji wycieczki. Istotne, aby na pisemnej zgodzie była data i czytelny podpis rodziców lub prawnych opiekunów. Wycieczka szkolna jest ważną formą działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli wspierającą realizację podstawy programowej. Kierownik wycieczki zapoznaje uczniów i rodziców z regulaminem wycieczki, bo w nim są zawarte zasady bezpieczeństwa, które uczniowie bezwzględnie muszą przestrzegać, a także mieć świadomość odpowiedzialności za ich nieprzestrzeganie. Należy zatem zadbać, aby każdy z uczniów podpisał regulamin, z którym nie tylko się zapoznał, ale zobowiązuje się go przestrzegać. Proszę pamiętać, aby był napisany językiem zrozumiałym dla ucznia, dlatego zasadne jest, aby był redagowany razem z uczniami w klasach starszych. Dzięki temu wzmacniamy wśród uczniów poczucie sprawstwa to oni są współautorami, a to motywuje ich do jego przestrzegania. Regulamin to podstawa bezpieczeństwa uczestników wycieczki. Kierownika wycieczki wspierają opiekunowie, osoby pełnoletnie, które uzyskały zgodę dyrektora szkoły na pełnienie tej funkcji. Nie trzeba dodawać, że one również sprawują opiekę nad uczniami i mają obowiązek dbania o ich bezpieczeństwo. Ilu opiekunów? Niestety przepisy nie określają wymaganej liczby opiekunów. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 grudnia 2002 r. w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach (Dz.U. z 2003 r. Nr 6, poz. 69 z późniejszymi zmianami) 32.1 określa, że przy organizacji wycieczek liczbę opiekunów oraz sposób zorganizowania opieki ustala się, uwzględniając: wiek uczniów, stopień rozwoju psychofizycznego uczniów, stan zdrowia uczniów, niepełnosprawność uczniów, specyfikę wycieczki, warunki, w jakich będzie się ona odbywać. To dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za wyznaczoną liczbę opiekunów. Cytując 9. ust. 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki: zapewnienie przez szkołę opieki i bezpieczeństwa uczniom podczas wycieczek i imprez odbywa się w sposób określony w przepisach wydanych na podstawie art. 95a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. W tym miejscu warto przypomnieć, że uczestnicy wycieczki szkolnej krajowej nie muszą być ubezpieczeni. Mam nadzieję, że nie powinnam przypominać o tzw. czasie wolnym, który jest bezprawny i łamie podstawowe zasady bezpieczeństwa uczestników wycieczek. Czym jedziemy na wycieczkę? Najczęściej autokarem. Zadbajmy o solidną umowę z przewoźnikiem, to jest ważna asekuracja kierownika wycieczki. Dobrą praktyką jest przed wyjazdem poprosić policję o sprawdzenie stanu technicznego pojazdu i trzeźwości kierowcy oraz dokumentacji pojazdu. I jeszcze jedno, opiekunowie nie siedzą w autokarze w jednym miejscu, siadają tak, aby mieć pełny wgląd na zachowanie uczniów. Jeżeli podejmiemy decyzję, że przy organizacji wycieczki korzystamy z usług firmy turystycznej, w takim przypadku warto sięgnąć po Ustawę o usługach turystycznych, rozdział III ochrona klienta, w którym są zawarte istotne informacje na temat procedur zawierania umów, ich realizacji, a przede wszystkim zasadności roszczeń z tytułu niewywiązania się z umowy. To w tej ustawie znajdziemy również niezbędne informacje o pilotach wycieczek i przewodnikach turystycznych oraz ich zakresie obowiązków. Jadąc na wycieczkę, zwłaszcza w góry, kierownik wycieczki musi zadbać o dobre wyposażenie plecaków uczniów. Proszę pamiętać o odpowiednim ubiorze, zwłaszcza odpowiednich butach. Rodzice nie tylko uczniów młodszych klas powinni wiedzieć, w co wyposażony powinien być plecak dziecka. Na zakończenie podaję jeszcze inne szczegółowe akty prawne, o których nie można zapomnieć: Ustawa z dnia 18 sierpnia 2011 r. o bezpieczeństwie osób przebywających na obszarach wodnych (Dz.U. z 2011 r. Nr 208, poz. 1240); Ustawa z dnia 18 sierpnia 2011 r. o bezpieczeństwie i ratownictwie w górach i na zorganizowanych terenach narciarskich; Ustawa z dnia 9 listopada 2012 r. o zmianie ustawy o bezpieczeństwie i ratownictwie w górach i na zorganizowanych terenach narciarskich oraz ustawy o ochronie przyrody. Kierownikom wycieczek szkolnych polecam także odwiedzenie strony internetowej Kuratorium Oświaty w Krakowie. I na zakończenie życzę bezpiecznych wycieczek szkolnych. * * * Teresa Szakiel jest nauczycielem konsultantem ds. edukacji historycznej, obywatelskiej, regionalnej i europejskiej MCDN ODN w Oświęcimiu. Kontakt: t.szakiel@oswiecim.mcdn.edu.pl W 2016 r. przewidujemy następujące tematy numerów Hejnału Oświatowego : Czytelnictwo dzieci i młodzieży rozwijanie kompetencji czytelniczych; Uczniowie z różnych kultur w szkole; Innowacje w przedszkolu i szkole XXI w.; Edukacja matematyczna i przyrodnicza; Rola świetlicy, in ter natu, bursy w pracy z dzieckiem; Wizja współczesnej szkoły i współczesnego nauczyciela; Technologie informacyjne i komunikacyjne w procesie edukacyjnym; Edukacja artystyczna w placówkach oświatowych; Rodzice w przedszkolu i szkole. Wychowanie fizyczne w szkole 21

22 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ Jacek Urban Kuratorium Oświaty w Krakowie OD OBSZARÓW, STANDARDÓW I DZIEDZIN DO WYMAGAŃ, CHARAKTERYSTYK I KRYTERIÓW NADZÓR PEDAGOGICZNY PO DZIESIĘCIU LATACH DOŚWIADCZEŃ CZ. III W pierwszej i drugiej części artykułu (opublikowanego w poprzednich numerach Hejnału Oświatowego ) skupiłem się na zapisach ustawowych i sześciu rozporządzeniach wydanych w latach przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w sprawie nadzoru pedagogicznego oraz wymagań dla szkół czy placówek, a także analizie porównawczej wybranych terminów i pojęć. W tej części artykułu prześledzimy zmiany od okresu umownie nazywanego mierzeniem jakości pracy (resortowe 2000 r.), poprzez pakiet wizytatora (Kuratorium Oświaty w Krakowie 2004 r.), aż po ewaluację (resortowe 2009 r.) na przykładzie sformułowanych wymagań w części IV rozporządzenia MEN w sprawie wymagań dla poradni psychologiczno-pedagogicznych, placówek doskonalenia nauczycieli i bibliotek pedagogicznych. Prześledzimy zmiany na konkretnym przykładzie wymagania dla tych podmiotów: Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Ogólną ocenę przeprowadzanych zmian w zakresie sprawowania nadzoru pedagogicznego na tle sformułowanych obszarów wymagań oraz pytań do poszczególnych grup respondentów pozostawiam czytelnikom. Charakterystyki wymagań wobec tych podmiotów zostały sformułowane również przeze mnie, z racji doświadczenia zawodowego, i opisane na czterech poziomach od podstawowego do bardzo wysokiego. Aktualnie wizytatorzy tylko ustalają, czy szkoła lub placówka spełnia badane wymagania czy nie spełnia, bez określenia poziomu spełnienia wymagania. IV. ANALIZA PORÓWNAWCZA SPO- SOBÓW REALIZACJI NADOZU PE- DAGOGICZNEGO A. PAKIET DLA WIZYTATORA (Raport z Mierzenia Jakości Pracy oraz Informacja zawierająca ocenę pracy szkoły lub placówki). B. SYSTEM EWALUACJI OŚWIATY (po r.). C. Zestawienie charakterystyk analogicznych wymagań Równość szans edukacyjnych oraz Zakres i formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej (pakiet kuratoryjny) a Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki ( IV.A. PAKIET DLA WIZYTATORA Pakiet jest (był przypis autora) dokumentem otwartym, tzn. jego treść, w miarę upływu czasu i nabywania doświadczeń, związanych z dostosowaniem pracy wizytatora do wymogów nowego Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 23 kwietnia 2004 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego [...], może (mogła) ulegać uzupełnianiu. Pakiet składa(ł) się z części, z których każda dotyczyła różnych aspektów pracy wizytatora. Wypełnienie zadania sprawowania nadzoru pedagogicznego obejmowało pracę nad tworzeniem: zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, systemu diagnozowania, monitorowania i ewaluacji procesów i problemów oświaty w województwie, informacji z zewnętrznego mierzenia jakości pracy szkół i placówek w cyklu pięcioletnim, informacji zawartych w tece szkoły lub placówki, metod, technik i narzędzi wykorzystywanych w zewnętrznym mierzeniu jakości pracy szkół i placówek, struktury raportu rocznego i pięcioletniego dotyczącego stanu edukacji w województwie, wniosków wynikających z mierzenia jakości pracy szkół i placówek w województwie małopolskim za rok szkolny. Pakiet I zawiera(ł), między innymi, diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych uczniów z uwzględnieniem wyników uzyskiwanych przez nich na poszczególnych poziomach kształcenia, a także na podstawie porównywania tych wyników z wynikami uzyskiwanymi przez uczniów na sprawdzianie i egzaminach. Monitorowanie podejmowanych przez szkołę lub placówkę działań zmierzających do doskonalenia jakości jej pracy we wszystkich zakresach działalności. Prowadzenie hospitacji, dokonywanie ewaluacji. Teczka szkoły lub placówki. Pakiet II zawierał, między innymi, arkusze diagnostyczne: Wykorzystanie przez szkołę wyników sprawdzianu po klasie VI oraz wyników egzaminu gimnazjalnego. Realizacja podstawy programowej, np. modułu Wychowanie do aktywnego udziału w życiu gospodarczym. Przestrzeganie przez szkołę zapisów rozporządzenia MEN (wtedy z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów ). Pakiet III zawierał kryteria do oceny a) szkolnego programu profilaktyki dla dzieci i młodzieży; b) programu wychowawczego; c) programu rozwoju szkoły; d) warunków i sposobów oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów; e) nadzór nad przestrzeganiem niesprzeczności z prawem statutu szkoły lub placówki prowadzonej przez j.s.t.; AR- KUSZE DIAGNOSTYCZNE DO STAN- DARDÓW JAKOŚCI OCENY PRACY SZKÓŁ WOJEWÓDZTWA MAŁO- POLSKIEGO WG ROZDZIAŁÓW I, II, III, IV OCZEKIWANIA MATERIAŁ POMOCNICZY DLA WIZYTATORA. Pakiet dla wizytatora liczył około 400 stron, w tym samym wskaźnikom i oczekiwaniom wobec poradni psy- 22

23 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE chologiczno-pedagogicznych poświęcono 44 strony w zakresie następujących działów i obszarów: I. KONCEPCJA PRACY PORADNI Obszar: I.1. Zarządzanie strategiczne Obszar: I.2. Wewnątrzporadniany system zapewniania jakości Obszar I.3. Promocja II. ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE Obszar: II.4. Kadra pedagogiczna Obszar: II.5. Rozwój zawodowy kadry Obszar: II.6. Warunki działania poradni Obszar: II.7. Zdrowie, higiena i bezpieczeństwo pracy Obszar: II.8. Kierowanie placówką, obieg informacji III. POMOC PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNA Obszar: III.9. Równość szans Obszar: III.10. Zakres i formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej Obszar: III.11. Profesjonalizm pomocy Obszar: III.12. Efekty pomocy psychologiczno-pedagogicznej IV. DIAGNOZOWANIE Obszar: IV.13. Metody i narzędzia diagnozy Obszar: IV.14. Organizacja procesu diagnozowania Obszar: IV.15. Przebieg procesu diagnozowania Obszar: IV.16. Efekty terapii IV.B. SYSTEM EWALUACJI OŚWIATY Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne wymagania (było i jest; na koniec października 2015 r. brak nowej propozycji pytań, prawdopodobnie zostanie tylko zmniejszona ich ilość): 1. Placówka realizuje koncepcję pracy. 2. Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. 3. Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. 4. Procesy edukacyjne są efektem współpracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki. 5. Placówka w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analizy badań zewnętrznych i wewnętrznych. 6. Promowana jest wartość edukacji. 7. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. 8. Zarządzanie placówką służy jej rozwojowi. IV.B.1. Opis charakterystyk w wymaganiach określonych w załączniku do rozporządzenia w sprawie nadzoru pedagogicznego z dnia 10 maja 2013 r. dla Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, Placówek Doskonalenia Nauczycieli, Bibliotek Pedagogicznych na podstawie wymagania: Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki 1. Charakterystyka wymagania na poziomie podstawowym (D) Realizacja oferty placówki pozwala osiągać jej cele i zaspakaja potrzeby odbiorców. W placówce realizowane są działania antydyskryminujące uwzględniające różnorakie przesłanki dyskryminacji. Podejmowane są działania służące wyrównywaniu szans w dostępie do oferty placówki. Kryteria opisane we wskaźnikach Oferta programowa placówki odpowiada potrzebom rozwojowym odbiorców usług. Placówka monitoruje poziom dostępu do swojej oferty i zaspokojenia potrzeb odbiorców usług. Placówka podejmuje działania antydyskryminujące uwzględniające przesłanki równego dostępu do jej usług. Placówka (szkoła) systematycznie zbiera informacje od klientów na temat ich potrzeb i wyciąga z nich wnioski. Placówka (szkoła) modyfikuje swoje działania, uwzględniając potrzeby odbiorców. 2. Charakterystyka wymagania na poziomie wysokim (B) Doskonali się działania placówki w kontekście indywidualnych potrzeb odbiorców. Placówka inspiruje odbiorców do rozwoju. Wsparcie otrzymywane w placówce jest, w opinii odbiorców, adekwatne do ich potrzeb. Kryteria opisane we wskaźnikach Placówka wdraża wnioski w kontekście badań dostępu do oferty placówki i indywidualnych potrzeb odbiorców. Placówka prowadzi analizy atrakcyjności swoich ofert pod kątem sposobów i metod inspiracji odbiorców do rozwoju. Wnioski z analiz doskonalenia sposobów i metod inspiracji odbiorców do rozwoju mają wpływ na wsparcie, jakie otrzymują oni w placówce. IV.B.1a. Struktura badania/narzędzia ilość pytań. Metody badawcze ilościowe i jakościowe, tj. narzędzia (ankiety, wywiady, arkusze obserwacji zajęć itd. W nawiasach ilość pytań zadawanych poszczególnym grupom respondentów w ewaluacji całościowej. Scenariusz wywiadu z dyrektorem/ dyrektorką placówki (34), Kwestionariusz ankiety dla dyrektora placówki (17), Scenariusz wywiadu grupowego z nauczycielami/konsultantami (24), Scenariusz ankiety dla pracowników merytorycznych placówki (37), Kwestionariusz ankiety dla klientów placówki (22), Scenariusz wywiadu z partnerami (14), Kwestionariusz badania Analiza danych zastanych (9), Arkusz obserwacji zajęć w placówce (4), Scenariusz wywiadu grupowego z klientami (3), Scenariusz wywiadu z przedstawicielem organu prowadzącego (2), Arkusz obserwacji placówki (1), Scenariusz wywiadu swobodnego z pracownikami placówki po obserwacji (1). IV.B.1b. Zestawienie pięciu pierwszych pytań zawartych w narzędziach badawczych dla wymagania: Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki dla poszczególnych grup respondentów. 1. Kwestionariusz ankiety dla pracowników merytorycznych placówki: Poprzez jakie działania cele placówki są realizowane? W jaki sposób placówka bada potrzeby klientów i jak je wykorzystuje? Czy w tym lub poprzednim roku szkolnym w placówce były prowadzone analizy potrzeb edukacyjnych klientów placówki? [jeżeli tak] Jakie są najważniejsze wnioski z tych analiz? W jaki sposób wykorzystywane są wnioski z analiz potrzeb edukacyjnych oferty klientów placówki do doskonalenia oferty? Proszę podać przykłady. W jaki sposób zachęcają Państwo swoich klientów do rozwoju? Proszę podać kilka przykładów tych działań. 2. Scenariusz wywiadu grupowego z nauczycielami/konsultantami: Jakie trudności w dostępie do oferty Państwa placówki mogą napotkać jej potencjalni klienci? Kogo (jakich grup odbiorców) te trudności dotyczą? Jakie działania w tym i poprzednim roku podjęła Państwa placówka, aby ułatwić klientom korzystanie z jej oferty? Czy w tym lub poprzednim roku szkolnym prowadzili Państwo jakieś działania antydyskryminacyjne? Jakie działania były podejmowane? Czego dotyczyły/jakich grup? 3. Kwestionariusz ankiety i wywiadu dla dyrektora/dyrektorki placówki: 23

24 ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE HEJNAŁ Czy w tym lub poprzednim roku szkolnym w placówce były prowadzone analizy potrzeb edukacyjnych klientów placówki? [jeżeli tak] jakie są najważniejsze wnioski z tych analiz. W jaki sposób placówka bada potrzeby klientów i jak je wykorzystuje. Od kogo zbierane są informacje? W jaki sposób zbierają Państwo opinie klientów placówki na temat jej pracy? Jakie trudności w dostępie do oferty Państwa placówki mogą napotkać jej potencjalni klienci? Kogo (jakich grup odbiorców) te trudności dotyczą? 4. Kwestionariusz ankiety dla klientów placówki: Czy jest Pan/i pytany/a o opinie na temat pracy placówki lub jej oferty? Jakie propozycje dotyczące oferty szkoleniowej zgłaszał/a Pan/i w tym lub poprzednim roku szkolnym? Które z wyżej wymienionych propozycji zostały spełnione? Czy korzystanie z oferty placówki (szkolenia, kursu, konsultacji lub innych form) dostarczyło Panu/i przydatnej zawodowo wiedzy? Placówka jest instytucją zachęcającą swoich klientów do rozwoju. [jeżeli w poprzednim pytaniu odpowiedział/a Pan/i zdecydowanie tak lub raczej tak] w jaki sposób placówka zachęca swoich klientów do rozwoju? Z jakiego rodzaju wsparcia ze strony placówki skorzystał/a Pan/i w ciągu ostatnich 12 miesięcy? Scenariusz wywiadu swobodnego z pracownikami placówki po obserwacji Jakie działania Pan/i podejmowała, aby tak samo traktować wszystkich uczestników szkolenia? IV.B.2. Opis charakterystyk w wymaganiach określonych w Rozporządzeniu MEN w sprawie wymagań z dnia 6 sierpnia 2015 r. (Dz.U. poz. 1214) dla Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, Placówek Doskonalenia Nauczycieli, Bibliotek Pedagogicznych na podstawie wymagania: Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki 1. Charakterystyka wymagania na poziomie podstawowym (D) Realizacja oferty placówki pozwala osiągać jej cele i wypełniać zadania oraz zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji z niej korzystających. Podejmowane są działania służące wyrównywaniu szans w dostępie do oferty placówki. W opinii osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki, wsparcie otrzymywane w placówce jest odpowiednie do ich potrzeb. 2. Charakterystyka wymagania na poziomie wysokim (B) Doskonali się ofertę placówki z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz pozyskanych od nich opinii dotyczących pracy placówki. Placówka zachęca osoby, instytucje i organizacje korzystające z oferty placówki do własnego rozwoju. V. Opis charakterystyk w czterech poziomach wymagań dla Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, Placówek Doskonalenia Nauczycieli, Bibliotek Pedagogicznych na przykładzie wyżej wymienionego wymagania (propozycje autora) Wymaganie: Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki V.A. Charakterystyka wymagania na poziomie podstawowym (D) 1/d Szkoły, przedszkola i osoby korzystające z usług poradni wyrażają opinię o celowości świadczonej przez placówkę pomocy psychologiczno-pedagogicznej. 2/d Szkoły i przedszkola korzystające z usług poradni analizują poziom zainteresowania osób świadczonymi przez placówkę formami i rodzajami pomocy oraz formułują wnioski z tych analiz. 3/d Poradnia/placówka przeprowadza badania poziomu zaspokojenia potrzeb osób korzystających z diagnozy możliwości rozwojowych dziecka (ucznia) i jego potencjalnych możliwości oraz prowadzonych w tym zakresie oddziaływań postdiagnostycznych. 4/d Poradnia/placówka przeprowadza badania zapotrzebowania na określony rodzaj terapii i zajęć psychoedukacyjnych. 5/d Poradnia/placówka przeprowadza badania zapotrzebowania na określony rodzaj oddziaływań związanych z rozwiązywaniem problemów edukacyjno- -wychowawczych dzieci (uczniów). 6/d Poradnia/placówka na podstawie analizy badań zapotrzebowania na określony rodzaj diagnozy, terapii i zajęć, a także rozwiązywania problemów edukacyjno-wychowawczych dzieci (uczniów) formułuje wnioski. 7/d Poradnia/placówka bada zakres i rodzaj zapotrzebowania na rozwijanie indywidualnych możliwości i uzdolnień dzieci (uczniów) i na podstawie tych badań wyciąga wnioski. 8/d Poradnia/placówka bada zakres i rodzaj zapotrzebowania na organizację pomocy psychologiczno-pedagogicznej świadczonej w poradni, szkole, przedszkolu i na podstawie tych badań wyciąga wnioski. 9/d Poradnia/placówka bada w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych zakres zapotrzebowania na pomoc dotyczącą doradztwa edukacyjno-zawodowego i na podstawie tych badań wyciąga wnioski. 10/d Poradnia/placówka bada w środowisku lokalnym zakres zapotrzebowania na współpracę przy opracowaniu i wdrażaniu indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych i na podstawie tych badań wyciąga wnioski. 11/d Poradnia/placówka, zapewniając równe szanse dostępu do swoich usług, nie kieruje się uprzedzeniami i promuje pozytywny obraz ludzi. 12/d Poradnia/placówka, stosując wyłącznie kryteria merytoryczne, uzależnia przyjęcia tylko od kolejności zgłoszeń, a w przypadkach pilnych potrzeb odbiorców jej usług reaguje w sposób natychmiastowy. Poradnia określa katalog takich potrzeb. 13/d Poradnia/placówka zapewnia wszystkim odbiorcom usług atmosferę bezpieczeństwa, dyskrecji, poszanowania i przestrzegania ich praw i obojga rodziców/ opiekunów prawnych. 14/d Poradnia/placówka, udzielając pomocy, nie kieruje się pozycją społeczną i materialną odbiorcy jej usług, jego przekonaniami, systemem wartości, narodowością, rasą, wiekiem tylko charakterem problemu wymagającego interwencji. V.B. Charakterystyka wymagania na poziomie średnim (C) 1/c Poradnia/placówka prowadzi analizę zakresu efektywności wykorzystania czasu pracy przeznaczonego na czynności związane z realizacją obowiązującego nauczycieli wymiaru czasu pracy w ramach pensum (KN) oraz realizacją czasu pracy poza pensum. 2/c Poradnia/placówka na podstawie monitoringu zakresu efektywności wykorzystania czasu pracy przeznaczonego na czynności związane z realizacją obowiązującego nauczycieli wymiaru czasu pracy w ramach pensum oraz poza pensum formułuje wnioski i przedstawia je zespołowi ds. ewaluacji. 3/c Pracownicy placówki i nauczyciele specjaliści szkoły dokonują diagnozy 24

25 HEJNAŁ ZAGADNIENIA OŚWIATOWO-EDUKACYJNE przyczyn zmiany przez poradnię terminów i godzin spotkań z uczniami i ich rodzicami/opiekunami prawnymi. 4/c Przedstawiciele szkoły i placówki dokonują analizy przyczyn zmiany terminów i godzin spotkań dla poszczególnych pracowników poradni i wyciągają wnioski co do dalszego planowania pracy. 5/c Poradnia/placówka dokonuje diagnozy przyczyn rezygnacji zainteresowanych z prowadzonej terapii (z uwzględnieniem analizy zjawiska drop aut) oraz innych form indywidualnych i grupowych oddziaływań psychoedukacyjnych i na podstawie tych badań wyciąga wnioski. 6/c Poradnia/placówka na podstawie analizy badania poziomu zadowolenia i zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców usług w zakresie pozyskanych przez dzieci (uczniów) umiejętności i wiadomości oraz badań dotyczących zapotrzebowania na określony zakres, rodzaj terapii i zajęć psychoedukacyjnych formułuje wnioski. 7/c Poradnia/placówka na podstawie badań zapotrzebowania na rozwijanie indywidualnych możliwości i uzdolnień uczniów oraz analizy poziomu zadowolenia i zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców tych usług formułuje wnioski. V.C. Charakterystyka wymagania na poziomie wysokim (B) 1/b Sformułowane wnioski wynikające z analiz dostępności świadczonych usług są wdrażane celem objęcia pomocą wszystkich zainteresowanych ofertą poradni/placówki z obwodu jej działalności. 2/b Poradnia/placówka na podstawie wniosków wynikających z analiz poziomu zainteresowania osób świadczonymi przez te placówki formami i rodzajami pomocy wdraża działania mające na celu poprawę pracy placówek i sposobu świadczenia usług w środowisku lokalnym. 3/b Poradnia/placówka na podstawie wdrożenia wniosków wynikających z analiz poziomu zainteresowania osób korzystających z oferty placówek dokonuje modyfikacji działań uwzględniających potrzeby odbiorców usług w zakresie świadczonej pomocy. 4/b Na podstawie modyfikacji działań poradni/placówki i szkoły uwzględniającej potrzeby rozwojowe odbiorców usług w zakresie świadczonej pomocy psychologiczno-pedagogicznej następuje wzbogacenie oferty tych placówek. 5/b Poradnia/placówka na podstawie wniosków wynikających z analiz zakresu działań zmierzających do poprawy dostępności świadczonej pomocy wspólnie z nauczycielami, rodzicami oraz przedstawicielami samorządu terytorialnego podejmuje działania mające na celu poprawę dostępności do tych usług. 6/b Poradnia/placówka wdraża wnioski sformułowane na podstawie badań poziomu zadowolenia i zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców usług tych placówek w zakresie przeprowadzanych diagnoz oraz oddziaływań postdiagnostycznych. 7/b Poradnia/placówka na podstawie wdrożonych wniosków wynikających z badań zapotrzebowania na zakres oferowanej diagnozy oraz badań poziomu zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców usług tych placówek modyfikuje sposoby i rodzaje prowadzanej diagnozy oraz oddziaływań postdiagnostycznych. 8/b Poradnia/placówka wdraża wnioski sformułowane na podstawie badań zapotrzebowania na określone rodzaje prowadzonej terapii oraz badań poziomu zadowolenia i zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców usług tych placówek celem jej wzbogacenia oraz doskonalenia efektów terapii. 9/b Modyfikacje oddziaływań terapeutycznych wprowadzane na podstawie wdrożonych wniosków podlegają działaniom z wykorzystaniem superwizji lub coachingu lub tutoringu. 10/b Poradnia/placówka na podstawie wdrożonych wniosków wynikających z badania zakresu i rodzaju zapotrzebowania na organizację pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz analizy poziomu zadowolenia i zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców ofert prowadzonych zajęć wprowadza zmiany w tej usłudze zarówno w zakresie zajęć indywidualnych, jak i grupowych. 11/b Poradnia/placówka na podstawie wdrożonych wniosków wynikających z badania zapotrzebowania na rozwijanie indywidualnych możliwości i uzdolnień uczniów (dzieci) oraz analizy poziomu zaspokojenia potrzeb rozwojowych odbiorców usług dotyczących tych możliwości wprowadza zmiany w realizacji zajęć zarówno indywidualnych, jak i grupowych. 12/b Poradnia/placówka wdraża wnioski wynikające z analiz przestrzegania zasad równości dostępu do swojej oferty. 13/b Poradnia/placówka w celu zapewnienia całkowitej równości dostępu do swojej oferty wykorzystuje wolontariat. 14/b Poradnia/placówka wdraża wnioski wynikające z analizy efektywności wykorzystania czasu pracy w zakresie dostępności świadczonej oferty i planowania pracy. 15/b Poradnia/placówka wykorzystuje wnioski z dokonanej diagnozy przyczyn zmiany terminów i godzin spotkań w zakresie dostępności świadczonej oferty w planowaniu pracy. 16/b Poradnia wdraża wnioski z diagnozy przyczyn rezygnacji klientów z prowadzonej terapii oraz innych form oddziaływań psychoedukacyjnych. V.D. Charakterystyka wymagania na poziomie bardzo wysokim (A) 1/a Poradnia/placówka, wdrażając wnioski z diagnozy przyczyn rezygnacji klientów z prowadzonej terapii oraz innych form oddziaływań psychoedukacyjnych, wykorzystuje je w zakresie świadczonej oferty i planowania pracy dla wszystkich odbiorców jej usług. 2/a Działania mające na celu poprawę współpracy poradni/placówki ze szkołami w zakresie świadczonej pomocy przyczyniają się do powoływania filii lub stałych (cotygodniowych) oddziałów zamiejscowych oraz realizacji pracy z uczniem w ramach poszerzania dostępności do świadczonych usług również w środowisku domowym. 3/a Poradnia/placówka w ramach poszerzania dostępności świadczonych usług dostosowuje harmonogram godzin i dni tygodnia pracy, a także miejsce świadczonych usług do potrzeb klientów ze szczególnym uwzględnieniem godzin popołudniowych i wieczornych oraz sobót. 4/a Poradnia/placówka na podstawie analizy realizacji wdrożonych działań podejmowanych w zakresie badania identyfikującego potrzeby szkół i przedszkoli sformułowała wnioski mające na celu zabezpieczenie potrzeb rozwojowych wszystkich odbiorców jej usług. 5/a Poradnia/placówka realizuje nowatorskie formy zajęć z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej i podejmuje takie działania wynikające z potrzeb szkoły i przedszkola, których nie realizują inne poradnie/placówki. 25

26 POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE HEJNAŁ VI. Ogólna zasada ustalania rekomendacji do wymienionych charakterystyk Zasada ustalania rekomendacji słownej do wymienionych charakterystyk do wymagań (nie może być wyższa od poziomu spełniania jednej z charakterystyk). Oznacza to w praktyce, że jeżeli tylko jeden z poziomów rekomendacji charakterystyki nie zostanie spełniony, to całe wymaganie nie może być rekomendowane wyżej niż na poziomie niższym. Analogicznie, jeżeli tylko jeden z poziomów rekomendacji słownej charakterystyki zostanie ustalony jako niespełniony na poziomie podstawowym (D) to całe wymaganie nie może być ocenione wyżej niż na poziomie niskim itd. VII. Sprawa bieżąca Aktualnie sygnalizuję tylko problem zgodności Rozporządzenia MEN w sprawie wymagań wobec szkół i placówek z Rozporządzeniem MEN, w którym określono charakterystyki wymagań na poziomie podstawowym i wysokim dla poszczególnych grup szkół i placówek a Rozporządzeniem MEN w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. Nr 1270 z dnia r.) w 6.1. zapisano Ewaluacja zewnętrzna jest przeprowadzana w zakresie wymagań określonych w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 sierpnia 2015 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. poz. 1214), zwanych dalej wymaganiami ustalenie, czy szkoła lub placówka spełnia badane wymagania (bez określenia jego poziomu wymagania jako wysokiego). 3. Szkoła lub placówka spełnia badane wymagania, jeżeli realizuje każde z tych wymagań co najmniej na poziomie podstawowym. Nauczyciele podczas spotkań z Radami Pedagogicznymi oczekują jasnego sprecyzowania, czy dane wymaganie w obszarze na poziomie wysokim jest spełnione czy niespełnione. Czy spełniają ten obszar wymagania na poziomie wysokim, skoro taka jest konstrukcja platformy systemu ewaluacji, bez względu, czy tak zwane haczyki są zaznaczone czy po zmianie nie są zaznaczone. Sama argumentacja o opisie działań szkoły czy placówki w raporcie nie jest wystarczająca. Na zakończenie jednozdaniowy komentarz, nie tyle z pozycji wizytatora, co szkolnego wizytatora ds. ewaluacji, po sporządzeniu siedemdziesięciu kilku raportów. Pięć lat temu broniłem ewaluacji jak wolności, cztery lata temu jak demokracji dzisiaj pozostaję zdystansowany do takiej formy sprawowania nadzoru pedagogicznego, a nie samej jego idei jako takiej i pytań badawczych ze szczególnym uwzględnieniem poradni psychologiczno-pedagogicznych. Niech opinie o ewaluacji szkół czy placówek, czytaj sprawowania nadzoru pedagogicznego, wyrażą przedstawiciele społeczności szkoły czy placówki oraz eksperci, w ogólnospołecznej edukacyjnej debacie, do której zachęcam w poczuciu jak najlepiej realizowanego zadania i spełnienia oczekiwań Państwa. Liczę na zainteresowanie tematem i oczekiwaną przez środowisko polemikę. * * * Jacek Urban starszy wizytator Kuratorium Oświaty w Krakowie Wydziału Nadzoru Pedagogicznego; uczestnik pierwszej edycji szkoleń w zakresie wzmacniania efektywności nadzoru pedagogicznego, autor siedemdziesięciu raportów ewaluacji zewnętrznej ( npseo.pl); koordynator ds. organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej; ekspert MEN w zakresie: pedagogika specjalna, opieka psychologiczno-pedagogiczna, zarządzanie i organizacja oświatą; autor licznych publikacji. PORTAL KOMPETENCJENAUCZYCIELA.PL Zapraszamy do korzystania z materiałów edukacyjnych zamieszczonych na portalu kompetencjenauczyciela.pl Na stronie znajduje się 11 modułów edukacyjnych, które dotyczą problemów wychowawczych współczesnej szkoły. Każdy moduł zawiera autorski zestaw materiałów: teksty, filmy, prezentacje i karty pracy, które mogą być wykorzystane przez odbiorcę jako komplet lub osobne elementy. Więcej na: Jacek Urban Kuratorium Oświaty w Krakowie O POMOCY PSYCHOLOGICZNO PEDAGOGICZNEJ W SZKOLE cz. II Lepsza mała pomoc, niż wielkie gadanie. Jak pomagać? pytanie tej treści od zarania dziejów spędza sen z powiek filozofom, etykom, pedagogom, a teolodzy uzupełniają je o pomoc zgodną z kanonami wyznawanej wiary. W tekście tym zajmę się pomocą psychologiczno-pedagogiczną. W pierwszej części artykułu zdefiniowałem najczęściej używane pojęcia zawarte w rozporządzeniu w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, zasygnalizowałem potrzebę dokumentowania tych działań i poddałem analizie zadania poradni psychologiczno-pedagogicznej. W drugiej części artykułu chciałbym, omawiając zagadnienia dotyczące pomocy psychologicznopedagogicznej udzielanej dzieciom i uczniom z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego oraz zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, zasygnalizować w komentarzach bieżące problemy wraz z postulatami legislacyjnymi i inicjatywami ustawodawczymi. Nawiązując do pierwszej części artykułu, w stosunku do uprzednio obowiązującego rozporządzenia MEN w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznej z dnia 17 października 2010 r., nie przygotowuje się dla dzieci/ uczniów zespołów działań wspierających, 26

27 HEJNAŁ POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE a także indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych z wyjątkiem tych, które posiadają orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. W świetle Rozporządzenia w sprawie warunków organizacji kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym 1 zadania, jakie spełniały tamte zespoły, przypisano aktualnie zespołom specjalistów udzielających pomocy dzieciom/uczniom z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. W artykule tym zajmę się przede wszystkim realizacją zajęć rewalidacji indywidualnej i rewalidacyjno-wychowawczych, chociaż mam świadomość, iż występują zbiory wspólne organizacji udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej i realizacji wymienionych w moim poprzednim artykule zajęć z realizacją wspomnianych zajęć rewalidacyjnych. Przypomnijmy zgodnie z aktualnie obowiązującym Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej 2 pomoc ta udzielana dzieciom, uczniom i wychowankom w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu ich indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych wynikających z ( ) i tu zapisano 11 podpunktów ( 3.1). W artykule tym interesowała nas będzie tylko pomoc udzielana dzieciom i młodzieży ze względu na trzy z ww. podpunktów: niepełnosprawność, niedostosowanie społeczne i zagrożenie niedostosowaniem społecznym. Na wstępie chciałbym zaznaczyć, iż ilekroć w artykule będzie mowa o rozporządzeniu ze wskazaniem prawnym paragraf w nawiasie, bez innego określenia, będę miał na myśli wymienione Rozporządzenie MEN w sprawie warunków organizacji kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych ( ). Przedstawiając regulacje prawne, powiązane ustawowo z tym rozporządzeniem, będę stosował podkreślenia niektórych zapisów celem odniesienia się do nich w komentarzach. Odniesienia do zapisów Ustawy o Systemie Oświaty 3 ze szczególnym uwzględnieniem problematyki kształcenia specjalnego i pomocy psychologiczno-pedagogicznej. 1) Art. 1. ust. 4, 5, 5a System oświaty zapewnia w szczególności możliwość: dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej; możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami; opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych; Art. 2 ust 1; 2abc; 4; 5 System oświaty obejmuje: ust. 1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego; ust. 2) szkoły: a) podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego, b) gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego, c) ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne; ust. 4) poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologicznopedagogicznej, a także pomocy uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu; ust. 5) młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki umożliwiające dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7, spełnienie obowiązku szkolnego, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację odpowiednio obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki. Komentarz: W rozporządzeniu MEN w sprawie orzeczeń wydawanych przez zespoły orzekające 4, w załączniku Nr 1 wzór orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego w zaleceniach czytamy: Zespół zaleca zastosować wobec dziecka (należy wskazać zalecane: warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych możliwości i mocnych stron dziecka oraz inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także najkorzystniejsze dla dziecka formy kształcenia specjalnego: w przedszkolu ogólnodostępnym tym z oddziałami integracyjnymi, integracyjnym albo specjalnym, szkole ogólnodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym, ośrodku rewalidacyjno-wychowawczym albo w szkole zorganizowanej w młodzieżowym ośrodku wychowawczym, młodzieżowym ośrodku socjoterapii lub w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym. Gdyby w ww. załączniku rozporządzenia pojawił się przymiotnik liczby pojedynczej najkorzystniejszą dla dziecka formę kształcenia specjalnego ( ) specjaliści zespołu orzekającego winni uzgodnić zaproponowaną formę kształcenia specjalnego z rodzicami lub pełnoletnimi uczniami czy osobami (podmiotami) sprawującymi pieczę zastępczą nad dzieckiem. W przypadku zmiany woli wnioskodawcy i odwołania od wydanego orzeczenia, w świetle zapisów Art. 1. ust. 5 Ustawy o Systemie Oświaty takowe orzeczenie byłoby najprawdopodobniej uchylone i przekazane do ponownego rozstrzygnięcia przez organ pierwszej instancji. Niemniej jednak w przypadku braku takiego odwołania, co byłoby raczej praktyką najczęściej stosowaną, decyzja stałaby się prawomocna i nie odnajduję istotnych przesłanek prawnych, aby rozstrzygnięcia takie nie mogły zapadać w zespołach orzekających w świetle aktualnych zapisów prawnych. Powszechną praktyką orzekania w poradniach psychologiczno-pedagogicznych jest wpisywanie w zaleceniach orzeczeń jako najkorzystniejsze dla dziecka formy kształcenia specjalnego: przedszkole lub szkoła ogólnodostępna, integracyjna lub specjalna itd., pozostawiając wybór rodzicom. Nie podważam ustawowego prawa rodziców, niemniej jednak większość miast powiatowych i wszystkie wojewódzkie są przygoto- 27

28 POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE HEJNAŁ wane do realizacji tego kształcenia na wysokim poziomie oczekiwań rodziców w każdym typie szkół, a nie tylko integracyjnych czy w przypadku sprzężeń niepełnosprawności w ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych. 2) Jak w przypadku realizacji orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego wydawanych dla uczniów z niedostosowaniem społecznym nie ma większych problemów, tak wydawanie orzeczeń dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym wymaga odrębnego omówienia, nie tylko ze względu na brak odpowiedniej ilości funkcjonujących młodzieżowych ośrodków socjoterapeutycznych, ale i także znaczącą częstotliwość ich wydawania. Może wystarczyłoby wydanie opinii psychologiczno-pedagogicznej i pełna realizacja zapisów wynikających z rozporządzenia o pomocy psychologiczno-pedagogicznej w zakresie zajęć specjalistycznych np. socjoterapeutycznych, skoro w najkorzystniejszych dla dziecka formach kształcenia specjalnego zespoły orzekające działające przy poradniach psychologiczno-pedagogicznych wpisują w zaleceniach tych orzeczeń szkoła ogólnodostępna. Uczniowie z zaburzeniami zachowania znajdujący się poza orzekaniem o potrzebie kształcenia specjalnego, ze względu na to, iż nie jest to rodzaj niepełnosprawności, jak również niedostosowania społecznego, między innymi ze względu na wykluczający czynnik diagnozy uwarunkowaniami neurologicznymi. W takiej propozycji rozstrzygnięcia spraw może stanowić, ale tylko pewną przeszkodę, strona ekonomiczna w zakresie stosowanych wag i ilorazów obliczeniowych subwencji oświatowej P4 = 1,40 dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, niedostosowanych społecznie, z zaburzeniami zachowania, zagrożonych uzależnieniem, zagrożonych niedostosowaniem społecznym, z chorobami przewlekłymi ( ) oraz dla uczniów szkół podstawowych specjalnych, gimnazjów specjalnych i szkół ponadgimnazjalnych specjalnych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych i młodzieżowych ośrodkach socjoterapii wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, którzy nie posiadają orzeczeń ( ) 5. Specjalnych ośrodków socjoterapeutycznych jak nie było, tak dalej nie przybywa, przynajmniej w naszym województwie. Na marginesie rozwiązania problemu, świetlice socjoterapeutyczne prowadzone przez różne stowarzyszenia i organizacje pozarządowe nie załatwią wszystkich spraw, podobnie jak i samo wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym. 3) Zbyt częstą praktyką stosowaną w poradniach psychologicznych, niezgodną z prawem, stało się wpisywanie dla uczniów z autyzmem, a szczególnie z Zespołem Aspergera, realizacji zajęć rewalidacji indywidualnej w formie zajęć socjoterapeutycznych. Zapis Rozporządzenia przewiduje dla tej grupy uczniów zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne, a z kolei dla uczniów z zagrożeniem niedostosowania społecznego w c zintegrowane działania o charakterze socjoterapeutycznym prowadzone przez nauczycieli i specjalistów. Odrębnym zagadnieniem jest prowadzenie rewalidacji indywidualnej dla ucznia z autyzmem czy Zespołem Aspergera przez specjalistę socjoterapeutę, który nabył doświadczenie poprzez pracę z uczniami z autyzmem. Celowo używam słowa doświadczenie, gdyż prawdopodobnie ze względu na stosunkowo młodą dziedzinę specjalistycznej wiedzy medycznej, jak również ostatnią weryfikację diagnostyki spektrum autyzmu, nie dopracowano się jednoznacznych kryteriów wymagań dla specjalistów i zakresu ramowego programu studiów kwalifikacyjnych, jak w przypadku oligofrenopedagoga, surdopedagoga czy tyflopedagoga. Ponadto wśród samych lekarzy specjalistów, w tym psychiatrów i neurologów, nadal przewija się dyskusja o wyodrębnieniu jednoznacznych kryteriów różnicujących samą diagnozę spektrum autyzmu. Zważywszy na wzrastającą ilość wydawanych orzeczeń o autyzmie w tym z Zespołem Aspergera i na algorytmy subwencji oświatowej, czas i subwencja nie sprzyjają rozwiązaniu problemu. W roku szkolnym 2014/15 w województwie małopolskim zespoły orzekające działające przy wytypowanych do orzekania w sprawach autyzmu i Zespołu Aspergera poradniach psychologiczno-pedagogicznych wydały 960 takich orzeczeń, co stanowiło na ogólną liczbę wszystkich wydanych orzeczeń, co trzecie orzeczenie. Proszę zauważyć, iż im wyższe pieniądze tym większa pokusa w tym zakresie, rozpoczynając od realizacji wczesnego wspomagania rozwoju dziecka dla tych dzieci przez niepubliczne poradnie psychologicznopedagogiczne. I tak może być i w tym przypadku, mając na uwadze subwencję oświatową w świetle uprzednio cytowanego rozporządzenia P7 = 9,50 dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim realizujących obowiązek szkolny lub obowiązek nauki poprzez uczestnictwo w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych organizowanych przez szkoły podstawowe i gimnazja, dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi oraz z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera (na podstawie orzeczeń, o których mowa w art. 71b ust. 3 ustawy wymienionej w 1 ust. 1 rozporządzenia) N7,i. Czy orzekanie oraz realizacja kształcenia specjalnego jest zgodna z prawem, sprawdzają, nie tylko w tych sprawach, stosowne służby kontrolne organów prowadzących i nadzoru pedagogicznego. Problematyka ta stała się również przedmiotem kontroli innych służb np. Naczelnej Izby Kontroli. Dla porównania przykładowe algorytmy w podziale części subwencji oświatowej P10 = 0,21 dla ( ) uczniów szkół specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi; P8 = 0,80 dodatkowo dla niepełnosprawnych uczniów w oddziałach integracyjnych w szkołach podstawowych, gimnazjach, szkołach ponadgimnazjalnych (na podstawie orzeczeń, o których mowa w art. 71b ust. 3 ustawy wymienionej w 1 ust. 1 rozporządzenia) N8,i; P5 = 2,90 dla uczniów niewidomych, słabowidzących, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z zaburzeniami psychicznymi wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy (na podstawie orzeczeń, o których mowa w art. 71b ust. 3 ustawy wymienionej w 1 ust. 1 rozporządzenia) N 5,i; P6 = 3,60 dla uczniów niesłyszących, słabosłyszących, z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym (na podstawie orzeczeń, o których mowa w art. 71b ust. 3 ustawy wymienionej w 1 ust. 1 rozporządzenia) N6,i; P6 = 3,60 dla uczniów niesłyszących, słabosłyszących, z upośledzeniem umysłowym w stopniu 28

29 HEJNAŁ POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE umiarkowanym lub znacznym (na podstawie orzeczeń, o których mowa w art. 71b ust. 3 ustawy wymienionej w 1 ust. 1 rozporządzenia) N6,i. Postulat legislacyjny w ramach inicjatywy ustawodawczej: wyłączenie kompetencji zespołów opiniujących niepublicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w zakresie opiniowania o niepełnosprawności. Zagrożenie ilość wydanych opinii przez te poradnie powoduje tym większe środki pozyskiwane od organów odpowiedzialnych za realizację wczesnego wspomagania. Art. 3 ust 1a) Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o: szkole specjalnej lub oddziale specjalnym należy przez to rozumieć odpowiednio: a) szkołę lub oddział dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71b ust. 7 pkt 2, b) szkołę lub oddziały zorganizowane w podmiocie leczniczym, o którym mowa w przepisach o działalności leczniczej, oraz w jednostce pomocy społecznej, w celu kształcenia dzieci i młodzieży przebywających w tym podmiocie lub jednostce, w których stosuje się odpowiednią organizację kształcenia oraz specjalne działania opiekuńczo-wychowawcze, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71c ust. 2, 2a) oddziale integracyjnym należy przez to rozumieć oddział szkolny, w którym uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego uczą się i wychowują razem z pozostałymi uczniami, zorganizowany zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71b ust.7 pkt 2; 2c) szkole integracyjnej należy przez to rozumieć szkołę, w której wszystkie oddziały są oddziałami integracyjnymi; 3) placówce należy przez to rozumieć jednostki organizacyjne wymienione w art. 2 pkt 3 5, 7 i 10 (przypis oświatowo-wychowawcze, kształcenia i doskonalenia zawodowego, artystyczne, poradnie, opieki i wychowania w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania, biblioteki pedagogiczne). Art. 71b 5 Starosta właściwy ze względu na miejsce zamieszkania dziecka posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, na wniosek rodziców, zapewnia mu odpowiednią formę kształcenia, uwzględniając rodzaj niepełnosprawności, w tym stopień upośledzenia umysłowego, z zastrzeżeniem ust. 5a. Odnośnik Jeżeli orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zaleca kształcenie dziecka odpowiednio w przedszkolu specjalnym albo w przedszkolu, szkole podstawowej lub gimnazjum, ogólnodostępnych lub integracyjnych, odpowiednią formę kształcenia, na wniosek rodziców, zapewnia jednostka samorządu terytorialnego właściwa ze względu na miejsce zamieszkania dziecka, do której zadań własnych należy prowadzenie przedszkoli lub szkół. Komentarz: Szkoły integracyjne w rozumieniu ustawowego zapisu Art. 3 ust 2c), ale i także przedszkola, praktycznie przestały funkcjonować, a zastąpiły je szkoły z oddziałami integracyjnymi i przedszkola z oddziałami integracyjnymi. Zagadnieniem wartym oddzielnego omówienia, w perspektywie wprowadzania kształcenia włączającego z uwzględnieniem inkluzji jest opcjonalność realizacji kształcenia specjalnego we wszystkich szkołach ogólnodostępnych bez oddziałów integracyjnych i obowiązek jego realizacji w szkołach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi. Jeżeli aktualne przepisy prawne umożliwiają organom prowadzącym zmniejszenie ilości dzieci niepełnosprawnych w oddziale integracyjnym, to jest poniżej 3, w praktyce oznaczać to może realizację kształcenia specjalnego w szkole ogólnodostępnej pojedynczego czy pojedynczych dzieci/uczniów. Z drugiej strony, w świetle uwarunkowań ogólnodostępności, rejon/obwód szklony winien być wyznacznikiem realizacji kształcenia specjalnego i realizacja tego kształcenia winna odbywać się zarówno w szkołach bez oddziałów integracyjnych, jak i z tymi oddziałami. Wybór niech należy do rodziców, a oczekiwanym rozwiązaniem byłoby podążanie za dzieckiem specjalistów, a nie odwrotnie, z uwzględnieniem powiatów satelitarnych miast metropolitalnych, a następnie pozostałych terenów. Pierwszy postulat legislacyjny: określenie zasad zatrudniania specjalistów we współpracy z jednostkami samorządu terytorialnego (miasto na prawach powiatu, powiat, gmina) z uwzględnieniem określenia stawki godzinowej i dodatków do ich wynagrodzeń poprzez umowy zawierane przez specjalistów z gminami. Drugi postulat legislacyjny: zniesienie obowiązku bezpłatnego transportu i opieki, w granicach terytorialnych powiatu i miast metropolitalnych, w zakresie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum wynikającego z art. 17 ust. 3a Ustawy o systemie oświaty dzieci i młodzieży z lekkim stopniem niepełnosprawności. Zagrożenie generowanie dodatkowych skutków finansowych obciążających budżety samorządów. Szansa oszczędności, które pokryją finansowanie dowozu uczniów np. niewidomych i niedowidzących z prawem do nauki. Projekt zmian ustawowych przygotowałem dla zainteresowanych. 4) Per analogiam zapisów ustawowych, ilekroć w rozporządzeniach jest mowa bez bliższego określenia o niepełnosprawnościach sprzężonych, specyficznych trudnościach w uczeniu się czy upośledzeniu umysłowym, należy przez to rozumieć (do Art. 3 ust 18): niepełnosprawności sprzężone występowanie u dziecka niesłyszącego lub słabosłyszącego, niewidomego lub słabowidzącego, z niepełnosprawnością ruchową, z upośledzeniem umysłowym albo z autyzmem co najmniej jeszcze jednej z wymienionych niepełnosprawności; a) specyficzne trudności w uczeniu się trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi; b) upośledzeniu umysłowym w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym lub głębokim należy przez to rozumieć niepełnosprawność intelektualną w stopniu odpowiednio lekkim, umiarkowanym, znacznym lub głębokim. 5) Art. 14 ust 1a W przypadku dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wychowaniem przedszkolnym może być objęte dziecko w wieku powyżej 6 lat, nie dłużej jednak niż do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 8 lat. Obowiązek szkolny tych dzieci może być odroczony do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 8 lat. 29

30 POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE HEJNAŁ Art. 16 ust. 4c ( ) dziecko posiadające orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na niepełnosprawności sprzężone, z których jedną z niepełnosprawności jest niepełnosprawność w stopniu umiarkowanym lub znacznym, także w ośrodku umożliwiającym dzieciom i młodzieży, o których mowa w ust. 7 (udział dzieci i młodzieży niepełnosprawnych w stopniu głębokim w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych, organizowanych zgodnie z odrębnymi przepisami), a także dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację odpowiednio obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3 (przepis dziecko w wieku 5 lat jest obowiązane odbyć roczne przygotowanie przedszkolne w przedszkolu lub w innej formie wychowania przedszkolnego), obowiązku szkolnego i obowiązku nauki. Przepisy art. 14a ust. 2 4 (przepisy dotyczą korzystania z wychowania przedszkolnego i drogi dziecka realizującego ten obowiązek) stosuje się odpowiednio. 6) Zgodnie z 4. 1 i 2 Rozporządzenia MEN w sprawie organizacji zajęć rewalidacyjno-wychowawczych 6 Zajęcia organizuje się między innymi dla dzieci przebywających w podmiotach wymienionych w art. 7 ust. 1 ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego, innych niż jednostki systemu oświaty, oraz w domach rodzinnych, na wniosek kierowników tych podmiotów lub rodziców (prawnych opiekunów), udział w zajęciach zapewnia jednostka samorządu terytorialnego, do której zadań własnych należy zakładanie i prowadzenie odpowiednio przedszkola specjalnego lub szkoły specjalnej, właściwa ze względu na siedzibę lub miejsce położenia danego podmiotu albo miejsce zamieszkania rodziców (prawnych opiekunów), np. domach pomocy społecznej, podmiotach leczniczych, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, ośrodkach rewalidacyjno- -wychowawczych, domach rodzinnych (indywidualnie) z rodzicami/prawnymi opiekunami. Komentarz: Odroczenia dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego są odrębnym zagadnieniem i wiele szkół i przedszkoli dysponuje stanowiskiem prawnym w tej sprawie podpisanym przez Dyrektora Departamentu Zwiększania Szans Edukacyjnych MEN. Natomiast zbyt częstą praktyką, oczekiwaną również przez rodziców dzieci niefunkcjonujących na tak niskim poziomie rozwoju intelektualnego niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym i znacznym, staje się wnioskowanie o wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na sprzężone niepełnosprawności, w świetle Art. 16 ust. 4c Ustawy, umożliwiające realizację tego kształcenia w ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych. Stają się poniekąd te placówki ośrodkami rewalidacyjno- -edukacyjno-wychowawczymi i w świetle aktualnych sformułowań prawnych zawartych w rozporządzeniach nazwy te budzą wiele wątpliwości prawnych. Uczniowie z tymi orzeczeniami, np. niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym i niepełnosprawność ruchowa mogliby/winni z powodzeniem realizować kształcenie specjalne w szkołach specjalnych czy specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, podkreślając odpowiedzialność etyczną psychologów za rzetelną diagnozę psychologiczną. Jeżeli późniejszy wybór realizacji tego kształcenia ma należeć do rodziców, to może chodzi nie tylko o specjalistów, ale także dobre, czytaj lepsze, wyposażenie ośrodków rewalidacyjno-wychowawczych i zatrudnianie specjalistów, którzy nabyli doświadczenie pracy z dziećmi z różnorodnymi sprzężeniami. Z drugiej strony pojawiają się kolejne dyskusje i pytanie, z najwyższym uszanowaniem godności dzieci i młodzieży z głęboką niepełnosprawnością oraz ich rodziców, czy zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze winny być zadaniem oświaty, czytaj Ministra Edukacji Narodowej. Czy jest to tylko pytanie o godność, nie tylko dziecka/osoby, ale także ucznia w tym ucznia pełnoletniego? Nie chcąc być posądzony o stronniczość w zakresie kształcenia włączającego, nie będę cytował rozmowy telefonicznej przeprowadzonej z ojcem 24-latka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, któremu szkoła ogólnodostępna zapewniała realizację zajęć rewalidacyjno-wychowawczych przez okres kilkunastoletni, gdzie jeden z nauczycieli przedmiotu, po uzyskaniu dodatkowych kwalifikacji oligofrenopedagoga, prowadził zajęcia w domu przez kilkanaście lat. Jeżeli tak miałaby wyglądać w praktyce inkluzja, to na taką indywidualną formę zajęć nie zgadzam się, mając świadomość zasadnych nakładów finansowych państwa w ramach subwencji oświatowej. Postulat legislacyjny: ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze prowadzą wczesne wspomaganie rozwoju dziecka oraz zajęcia indywidualne i zespołowe dla dzieci i młodzieży z głęboką niepełnosprawnością, a w przypadkach uzasadnionych ze znaczną niepełnosprawnością ze sprzężeniami. 7) Niedostosowanie społeczne, zagrożenie niedostosowaniem społecznym. Na podstawie delegacji Art. 81 Ustawy o postępowaniu w sprawie nieletnich 7 wydano Rozporządzenie MEN w sprawie zasad kierowania nieletnich do młodzieżowych ośrodków wychowawczych 8. Komentarz: Dyrektorzy ośrodków dla uczniów niedostosowanych wskazują między innymi na następujące bieżące potrzeby i problemy wynikające z istniejącego stanu prawnego oraz swoistych uwarunkowań środowiskowych: uznają za słuszne rozważenie możliwości klasyfikowania Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych, adekwatnie dla kategorii i stopnia demoralizacji dzieci i młodzieży oddzielenie wychowanków resocjalizowanych z powodu istotnego przekroczenia prawa od tych, którzy doświadczyli wyłącznie drobnej inicjacji przestępczej; zróżnicowanie MOW i wytypowanie ośrodków leczniczych dla młodzieży nie tylko z niepełnosprawnością sprzężoną, ale także placówek z współwystępowaniem zaburzeń psychicznych i uzależnień. Przykładowy wzrost rozpoznań: zaburzeń opozycyjno-buntowniczych czy zaburzeń zachowania i emocji oraz kontaktów społecznych znacznego stopnia z nasilonymi zachowaniami agresywnymi w tym przebytymi próbami samobójczymi u młodzieży może przeradzać się u osób w wieku poadolescencyjnym do rozpoznań zaburzenia afektywne dwubiegunowego. Podopieczni ujawniający te zaburzenia często są szykanowani i wyśmiewani przez pełnosprawną młodzież niedostosowaną, resocjalizowaną w tych samych placówkach. Czas na myślenie o powoływaniu przy MOW-ach nie tylko liceów specjalnych, ale także techników czy zasadniczych szkół zawodowych specjalnych współpracujących z klinikami psychia- 30

31 HEJNAŁ POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE trii dzieci i młodzieży, a także placówkami zajmującymi się leczeniem uzależnień. Uwaga na marginesie, nie tylko dopalacze zrobiły wiele złego. Poddaję w wątpliwość, czy inkluzja i kształcenie włączające w takich przypadkach spełni pokładane w nich zasadne oczekiwania. Wspólnym zbiorem problemów stają się wieloletnie opóźnienia organizacyjne wychowanków tych ośrodków i oddziaływania zmierzające do wyrównywania szans edukacyjnych prowadzone przez doświadczonych dydaktyków-specjalistów. Równie ważne, w obecnych realiach problemów młodzieży z zaburzeniami psychicznymi, stają się oddziaływania psychoterapeutów współpracujących z psychiatrami, jak również terapeutów uzależnień młodzieży. Kolejnym problemem jest fakt, iż istnieje potrzeba dokonania zmian legislacyjnych w aktach prawnych dotyczących procedury zatrzymywania i przewozu nieletnich uciekinierów. W chwili obecnej zdaniem pracowników MOW pogotowia opiekuńcze są w fazie reorganizacji, a 19 policyjnych izb dziecka 9 niechętnie przyjmuje wskazanych nieletnich. Na skutek tego zdarza się często, że przebywają oni wiele godzin, oczekując w komisariatach lub są oddawani pod opiekę placówek opiekuńczo-wychowawczych, gdzie stanowią źródło demoralizacji i skąd również uciekają, w najlepszym przypadku uciekają do domu rodzinnego. Do jakiego domu uciekają, wiedzą najlepiej o tym nie tylko pracownicy MOW, co nie znaczy, że nie należy pracować z tymi rodzinami we współpracy z asystentami rodziny (MOPS). 8) Indywidualny program edukacyjno- -terapeutyczny. Program określa: 1) zakres i sposób dostosowania odpowiednio programu wychowania przedszkolnego oraz wymagań edukacyjnych, o których mowa w art. 44b ust. 8 pkt 1 ustawy ( 6. 1). Odnośnik nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz ich rodziców, a w szkole policealnej uczniów, o: wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do otrzymania przez ucznia poszczególnych śródrocznych i rocznych, a w szkole policealnej semestralnych, ocen klasyfikacyjnych z zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego przez siebie programu nauczania; dostosowanych do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dziecka lub ucznia, w szczególności przez zastosowanie odpowiednich metod i form pracy z dzieckiem lub uczniem; 2) zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów, prowadzących zajęcia z dzieckiem lub uczniem, w tym w przypadku: a) dziecka lub ucznia niepełnosprawnego działania o charakterze rewalidacyjnym, b) ucznia niedostosowanego społecznie działania o charakterze resocjalizacyjnym, c) ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym działania o charakterze socjoterapeutycznym ( ); 3) formy i okres udzielania dziecku lub uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane, zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 11 ustawy ( ). Odnośnik Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi ponadto, w drodze rozporządzenia: zasady udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach i placówkach, które powinny tworzyć warunki dla zaspokajania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów, w szczególności wspomagać rozwój uczniów i efektywność uczenia się; 4) działania wspierające rodziców dziecka lub ucznia oraz, w zależności od potrzeb, zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży, a w przypadku przedszkoli, innych form wychowania przedszkolnego, szkół i oddziałów, o których mowa w 2 ust. 1 pkt 1 3 i 6 9 ( ). Odnośnik przedszkola ogólnodostępne; przedszkola ogólnodostępne z oddziałami integracyjnymi; przedszkola integracyjne; inne formy wychowania przedszkolnego; szkoły ogólnodostępne; szkoły ogólnodostępne z oddziałami integracyjnymi; szkoły integracyjne; specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, młodzieżowe ośrodki wychowawcze i młodzieżowe ośrodki socjoterapii; 5) zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia, odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka lub ucznia, o których mowa w 5 ust. 1 pkt 4 ( ). Odnośnik inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne; a w przypadku ucznia gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej także działania z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego i sposób realizacji tych działań; 6) zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami dziecka lub ucznia w realizacji przez przedszkole, inną formę wychowania przedszkolnego, szkołę lub ośrodek, o których mowa w 2 ust. 1, Kształcenie, wychowanie i opiekę dla uczniów niepełnosprawnych organizuje się w: zakresie zadań wymienionych w 5 ust. 1 ( ). Odnośnik przedszkola, inne formy wychowania przedszkolnego, szkoły, oddziały i ośrodki, o których mowa w 2 ust. 1, zapewniają: realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego; warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów; zajęcia specjalistyczne, o których mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 11 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, zwanej dalej ustawą ; inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne; integrację dzieci lub uczniów ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z dziećmi lub uczniami pełnosprawnymi; przygotowanie uczniów do samodzielności w życiu dorosłym. Komentarz pozostałe zagadnienia prawne zostały omówione szczegółowo w artykule pani Małgorzaty Karwali (MCDN) Kształcenie dzieci niepełnosprawnych w Polsce nowe regulacje prawne ( Hejnał Oświatowy nr 11/147/2015). 9) Specjaliści, asystenci nauczyciela, pomoc nauczyciela. Od 1 stycznia 2016 r. w przedszkolach i szkołach, w których uczą się uczniowie z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego ze względu na autyzm, w tym zespół Aspergera, lub niepełnosprawności sprzężone, obowiązkowe jest 31

32 POMOC PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W SZKOLE HEJNAŁ dodatkowe zatrudnianie nauczycieli z kwalifikacjami w zakresie pedagogiki specjalnej, specjalistów, asystenta nauczyciela (w przypadku klas I III szkoły podstawowej) lub pomocy nauczyciela. Specjaliści: W przedszkolach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi, przedszkolach integracyjnych, szkołach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi i szkołach integracyjnych zatrudnia się dodatkowo nauczycieli posiadających kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej w celu współorganizowania kształcenia integracyjnego, z uwzględnieniem realizacji zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego ( 7.1). W przedszkolach ogólnodostępnych, innych formach wychowania przedszkolnego i szkołach ogólnodostępnych, w których kształceniem specjalnym są objęte dzieci i uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na autyzm, w tym zespół Aspergera, lub niepełnosprawności sprzężone, zatrudnia się dodatkowo: nauczycieli posiadających kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej w celu współorganizowania kształcenia uczniów niepełnosprawnych lub specjalistów ( 7.2) lub W wymienionych przedszkolach i szkołach, w których kształceniem specjalnym są objęte dzieci i uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na inne niż wymienione w ust. 2 niepełnosprawności, niedostosowanie społeczne lub zagrożenie niedostosowaniem społecznym, za zgodą organu prowadzącego można zatrudniać dodatkowo nauczycieli posiadających kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej w celu współorganizowania kształcenia uczniów niepełnosprawnych lub specjalistów ( 7.3), lub Asystent, pomoc nauczyciela: w przypadku klas I III szkoły podstawowej asystenta, o którym mowa w art. 7 ust. 1e ustawy, lub pomoc nauczyciela z uwzględnieniem realizacji zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Odnośnik z art. 7 ust 1e: W szkole podstawowej, w tym specjalnej i integracyjnej, może być zatrudniony asystent nauczyciela lub osoby, o której mowa w ust. 1a, prowadzących zajęcia w klasach I III, lub asystent wychowawcy świetlicy. Do zadań asystenta należy wspieranie nauczyciela lub osoby, o której mowa w ust. 1a, prowadzących zajęcia dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze, lub wspieranie wychowawcy świetlicy. Asystent wykonuje zadania wyłącznie pod kierunkiem nauczyciela, osoby, o której mowa w ust. 1a, lub wychowawcy świetlicy. Odnośnik z art. 7 ust 1a: W uzasadnionych przypadkach w szkole publicznej może być, za zgodą kuratora oświaty, a w przypadku szkoły artystycznej ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego, zatrudniona osoba niebędąca nauczycielem, posiadająca przygotowanie uznane przez dyrektora szkoły za odpowiednie do prowadzenia danych zajęć. Nauczyciele, o których mowa w ust. 1, ust. 2 pkt 1 i ust. 3 pkt 1 Rozporządzenia prowadzą wspólnie z innymi nauczycielami zajęcia edukacyjne oraz wspólnie z innymi nauczycielami i specjalistami realizują zintegrowane działania i zajęcia, określone w programie; prowadzą wspólnie z innymi nauczycielami i specjalistami pracę wychowawczą z uczniami niepełnosprawnymi, niedostosowanymi społecznie oraz zagrożonymi niedostosowaniem społecznym; uczestniczą, w miarę potrzeb, w zajęciach edukacyjnych prowadzonych przez nauczycieli oraz w zintegrowanych działaniach i zajęciach, określonych w programie, realizowanych przez nauczycieli i specjalistów; udzielają pomocy nauczycielom prowadzącym zajęcia edukacyjne oraz nauczycielom i specjalistom realizującym zintegrowane działania i zajęcia, określone w programie, w doborze form i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi, niedostosowanymi społecznie oraz zagrożonymi niedostosowaniem społecznym. Komentarz: Proszę zwrócić uwagę, iż pozostając w zgodzie z 7.3 Rozporządzenia, mówi się o innych niż wymienione w ust. 2 niepełnosprawnościach, tak więc dzieci/ uczniowie z chorobami przewlekłymi np. insulinozależne nie mają jednoznacznych przesłanek prawnych do opcjonalnego, za zgodą organu prowadzącego, zatrudniania dla nich asystenta lub pomocy nauczyciela. Informacje takie często pochodzą ze środowisk medycznych i są przekazywane rodzicom, a lekarze odwołują się do orzeczeń Powiatowych Zespołów Osób Niepełnosprawnych jako dzieci niepełnosprawnych. Nie neguję takiej potrzeby, ale należałoby w pierwszej kolejności wzmacniać system opieki pielęgniarskiej w szkołach ogólnodostępnych, gdzie realizują obowiązek szkolny dzieci, nie tylko z potrzebami dzieci insulinozależnych, ale farmakoterapii, nie wspominając o specjalistycznych formach podawania leków. Po drugie stworzyć taką możliwość prawną dla organów prowadzących szkoły, aby mogły zatrudniać takie osoby, a w dalszej kolejności zweryfikować dwa systemy orzekania, powiatowych zespołów osób niepełnosprawnych (socjalno-bytowo-opiekuńcze) i zespołów orzekających publicznych w tym specjalistycznych poradni psychologiczno-pedagogicznych (edukacyjne). Po trzecie w rozwiązaniach prawnych państw europejskich osoby wykonujące zadania asystenta czy pomocy nauczyciela są osobami często spokrewnionymi lub znajomymi dziecka/ucznia/wychowanka niepełnosprawnego, wykonując zadania pod kierunkiem nauczyciela-specjalisty. Nie przypisuje się im roli dydaktyczno-specjalistycznej i nie tylko opiekuńczej, ale inne, nie mniej istotne w procesie terapeutycznym dziecka czy ucznia. 10) Dokumentacja Przypomnijmy zgodnie z 12.1 rozporządzenia w sprawie prowadzenia dokumentacji 10 przedszkole, szkoła i placówka prowadzą dzienniki innych zajęć niż zajęcia wpisywane odpowiednio do dziennika zajęć przedszkola, dziennika lekcyjnego, dziennika zajęć w świetlicy oraz dziennika zajęć, o którym mowa w 12, jeżeli jest to uzasadnione koniecznością dokumentowania przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej. Zgodnie z 19 ww. rozporządzenia pedagog, psycholog, logopeda, doradca zawodowy, terapeuta pedagogiczny lub inny specjalista zatrudniony odpowiednio w przedszkolu, szkole lub placówce prowadzi dziennik, do którego wpisuje tygodniowy plan swoich zajęć, zajęcia i czynności przeprowadzone w poszczególnych dniach, w tym informacje o kontaktach z osobami i instytucjami, z którymi współdziała przy wykonywaniu swoich zadań, obok imion i nazwisk dzieci, uczniów, słuchaczy lub wychowanków, objętych różnymi formami pomocy, w szczególności pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Literalnie, przyporządkowując rodzaje prowadzonej dokumentacji, można wspomnieć ogólnikowo, iż dziennik zajęć winien zawierać, obok spraw dotyczących danych personalnych i obecności dzieci/ uczniów na zajęciach z uwzględnieniem podziału na grupy zgodnie z obowiązującymi uprzednio zacytowanymi przepi- 32

33 HEJNAŁ Z NASZYCH DOŚWIADCZEŃ PRZYKŁADY DOBREJ PRAKTYKI sami, program pracy indywidualny albo grupowy, oceny postępów uczniów, wnioski do dalszej pracy z uwzględnieniem form pomocy. Indywidualna teczka winna zawierać dokumentację badań i czynności uzupełniających. W przypadku dzieci i młodzieży zakwalifikowanych do uczestnictwa w indywidualnych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych, przedszkole i szkoła prowadzą odrębnie dla każdego ucznia i wychowanka odpowiednio dziennik indywidualnych zajęć, dziennik indywidualnego nauczania lub dziennik indywidualnych zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Komentarz: Nie ma obowiązku opracowywania Karty Indywidualnych Potrzeb Ucznia, nie mylić z indywidualnym programem edukacyjno-terapeutycznym dla dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, którego treści wymagałyby oddzielnego omówienia przez doświadczonych praktyków specjalistów i metodyków, nie tylko z podziałem na uczniów niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie, ale ze względu na rodzaje wydawanych orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego. PRZYPISY: 1 Rozporządzenie MEN z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizacji kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. z 2015 r. poz. 1113). 2 Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznopedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2013 r. poz. 532). 3 Ustawa o Systemie Oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 273, poz z późn. zm.), ostatnie z 2015 poz. 357, 1045 i Rozporządzenie MEN z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. Nr 173, poz. 1072). 5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 grudnia 2014 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2015 (Dz.U. poz. 1877). 6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim (Dz.U. poz. 529). 7 Ustawa o postępowaniu w sprawie nieletnich z dnia 26 października 1982 r. (Dz.U. z 2010 r. Nr 33, poz. 178 z późn. zm. z 2011 Nr 122 poz.654, Nr 149 poz. 887, Nr 191 poz. 1134). 8 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 27 grudnia 2012 r. w sprawie szczegółowych zasad kierowania, przyjmowania, przenoszenia, zwalniania i pobytu nieletnich w młodzieżowym ośrodku wychowawczym (Dz.U. Nr 296, poz. 1755) prewencji-i-ruch/wydzial-konwojowy/ policyjne-izby-dziecka/64232,policyjne- -Izby-Dziecka-w-Polsce.html 10 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 sierpnia 2014 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz.U. poz z 2014 r. ze zm. z dnia Dz.U. poz. 1250). * * * Jacek Urban starszy wizytator Kuratorium Oświaty w Krakowie Wydziału Nadzoru Pedagogicznego; uczestnik pierwszej edycji szkoleń w zakresie wzmacniania efektywności nadzoru pedagogicznego, autor siedemdziesięciu raportów ewaluacji zewnętrznej ( npseo.pl); koordynator ds. organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej; ekspert MEN w zakresie: pedagogika specjalna, opieka psychologiczno-pedagogiczna, zarządzanie i organizacja oświatą; autor licznych publikacji. Z przyjemnością informujemy, że Hejnał Oświatowy objął patronatem medialnym konferencję szkoleniową Nowoczesny nauczyciel we współczesnej szkole, organizowaną w dniach maja 2016 r., przez Towarzystwo Nauczycieli Bibliotekarzy Szkół Polskich Oddział w Krakowie oraz Bibliotekę Główną Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie przy współpracy Instytutu Nauk o Informacji UP. Joanna Bogacka-Pająk Szkoła Podstawowa im. Świętej Jadwigi Królowej w Dulowej BEZPIECZNI NA DRODZE Po raz kolejny w Szkole Podstawowej im. Świętej Jadwigi Królowej w Dulowej uczniowie przystąpili do realizacji zadań konkursu Odblaskowa szkoła. Wszystkie przeprowadzone w ramach konkursu działania miały na celu przypomnienie sobie, jak ważne dla ludzkiego zdrowia i życia jest nasze zachowanie na drodze. Uczniowie szkoły uczestniczyli w prelekcjach z policjantami z Komendy Powiatowej Policji w Chrzanowie oraz z policjantem z Trzebini. Podczas tych spotkań utrwalili sobie wiedzę na temat poruszania się po drogach. Następnie wiedzę tę wykorzystali w praktyce. Każda z klas udała się na wycieczki piesze po bliższej i dalszej okolicy, podczas których dzieci wykazywały się praktycznymi umiejętnościami: przechodzenia przez jezdnię, poruszania się odpowiednią stroną ulicy w przypadku braku przy niej chodnika oraz wskazywania miejsc, w których przechodzenie przez jezdnię jest zabronione. Aby zadbać o lepszą widoczność na drodze, przed wyjściem na takie wycieczki, uczniowie zakładali odblaskowe kamizelki dostępne dla wszystkich w szkolnych szatniach. Najmłodsi uczniowie zwiedzili najbliższe szkole zakątki, a trochę starsi wybrali się na wyprawy do Puszczy Dulowskiej i Zespołu Parkowo-Pałacowego w Młoszowej. Podczas wycieczki do Młoszowej uczniowie w praktyce przypomnieli sobie także zasady przechodzenia przez przejazd kolejowy. Każde dziecko wyposażone zostało przez szkołę w odblaski. Były to zawieszki, naklejki oraz opaski. Uczniowie naszej szkoły zdają sobie sprawę z tego, że tym małym przedmiotom przyczepionym do odzieży wierzchniej lub plecaka niejednokrotnie możemy zawdzięczać bezpieczną drogę do i ze szkoły, a także bezpieczne spacery. Jest to szczególnie ważne w jesienne poranki i mgliste popołudnia. 33

34 KSIĄŻKI WARTE POLECENIA HEJNAŁ Marzena Sula-Matuszkiewicz PBW w Krakowie POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA UCZNIÓW W RELACJACH Z NAUCZYCIELAMI Sprzeczka to muśnięcie palcem płomienia świecy, znęcanie się to poważne oparzenie. S. Palmer Toksyczne dzieciństwo Odblaskowa szkoła, fot. B. Głogowska Oprócz spotkań i wycieczek uczniowie klas I VI aktywnie włączyli się w przygotowanie klasowych gazetek na temat bezpieczeństwa. Można było na nich odnaleźć wskazówki dla pieszych, zasady poruszania się poboczem oraz ulicą. Na większości z nich dominowały ostre, odblaskowe kolory, przypominające nam, aby zawsze dbać o widoczność na drodze. Nie zabrakło sygnalizatorów świetlnych oraz pasów do przechodzenia przez jezdnię. Uczniowie wykonali również w dużym formacie znaki, na wzór znaków drogowych, które rozstawione w różnych częściach szkoły, przypominały wszystkim o zachowaniu zasad bezpieczeństwa na drodze. Były to znaki spotykane przy ulicach, ale też takie, które zaprojektowały dzieci. Wśród nich np. znak nakazu z napisem Noś odblaski. Uczniowie klas I VI licznie wzięli udział w szkolnym konkursie plastycznym pt. Bezpieczeństwo w ruchu drogowym, a przedstawiciele tych klas rywalizowali w konkursie wiedzy pod tym samym tytułem. Konkurs odbył się w dwóch kategoriach. Pierwsza z nich przeznaczona była dla uczniów klas I III, a druga dla ich starszych kolegów i koleżanek. Podsumowaniem akcji był Odblaskowy Dzień. Wówczas to wszyscy w szkole spotkaliśmy się ubrani w odblaskowe kolory, które sprawiają, że jesteśmy bardziej widoczni, a zarazem bezpieczni na drodze. Naszymi gośćmi w tym dniu byli policjanci z Komendy Powiatowej Policji w Chrzanowie, z którymi, po wysłuchaniu prelek- cji, wykonaliśmy pamiątkowe zdjęcie na tle naszej szkoły. Od kilku lat jesteśmy organizatorami gminnego i powiatowego konkursu Bezpieczeństwo w Ruchu Drogowym dla uczniów szkół podstawowych oraz gimnazjów z terenu gminy Trzebinia i powiatu chrzanowskiego, który odbywa się wiosną. Do tego zadania przygotowujemy się także w bieżącym roku szkolnym, a działania realizowane jesienią w ramach konkursu Odblaskowa szkoła sprawiają, że temat bezpieczeństwa na drodze jest obecny w naszej szkole na bieżąco w obydwu semestrach. * * * Joanna Bogacka-Pająk szkolny koordynator konkursu Odblaskowa szkoła. Z przyjemnością informujemy, że Hejnał Oświatowy objął patronatem medialnym Nowe Ogólnopolskie Forum Bibliotek Pedagogicznych pt. Czytelnictwo nowa jakość, organizowane w dn czerwca 2016 r. przez Pedagogiczną Bibliotekę Wojewódzką w Krakowie. Zdarza się, że sprawcą braku poczucia bezpieczeństwa w szkole jest sam nauczyciel stosujący nieadekwatne metody wychowawcze, pozwalający sobie na kierowanie do uczniów uwag wyśmiewających ich wypowiedzi lub zachowania. Pojęcie poczucia bezpieczeństwa w ujęciu psychologicznym definiuje się jako poczucie wolności od strachu i lęku. To unikanie sytuacji zagrażających dobru człowieka w kontekście jego relacji z otoczeniem. Nie chodzi tu tylko o sytuacje, które stanowią bezpośrednie zagrożenie dla zdrowia lub życia jednostki, ale także o sytuacje wiążące się z niemożnością zaspokojenia potrzeb psychofizycznych człowieka. Czynnikami zagrażającymi bezpieczeństwu uczniów mogą być: brak akceptacji, uznania i życzliwości, brak możliwości przewidzenia sytuacji szkolnych, niemożność doświadczenia przyjaźni, oparcia, brak przynależności do podmiotów znaczących. Bezpieczeństwem jest poczucie równowagi między zagrożeniami a istniejącymi i dostępnymi zabezpieczeniami. Kształcenie świadomości takiej równowagi szczególnie istotne jest w okresie dorastania, ponieważ ma to znaczący wpływ na postawy młodego pokolenia i jego poczucie sprawczości we własnym życiu. Dlatego też, szkoła jest środowiskiem, które zaraz po rodzinie, powinno szczególnie dbać o poczucie bezpieczeństwa swoich wychowanków. 34

35 HEJNAŁ KOMUNIKATY Każda szkoła ma ukryte życie kształtowane przez nieformalne struktury rówieśnicze, niejawne zależności między uczniami oraz reguły zachowań wobec siebie i wobec kadry nauczycielskiej. To ukryte drugie życie szkoły stało się obiektem badań psychologicznych, a ich wyniki zostały przedstawione w publikacji Poczucie bezpieczeństwa społecznego młodzieży w małym środowisku autorstwa Tomasz Biernata i Janusza Gierszewskiego. Badaniom poddano między innymi następujące zagadnienia szkolne: kontakt uczniów z wychowawcą, samopoczucie w klasie oraz relacje między nauczycielami i uczniami. Relatywnie słabo uczniowie ocenili kontakty z wychowawcą, gorzej niż relacje z nauczycielami przedmiotowymi. Również nieprzychylne środowisku nauczycielskiemu okazały się wyniki badań dotyczących przemocy nauczycieli wobec uczniów. Młodzież szkolna skarży się na stosowanie przez niektórych nauczycieli przemocy fizycznej z naruszeniem nietykalności cielesnej, jak popychanie, szarpanie itp. Co czwarty badany uczeń uważa również, że nauczyciele stosują w szkole przemoc psychiczną, poniżając lub ośmieszając wychowanków, kierując pod ich adresem wyzwiska. Przedmiotem zainteresowań autorów omawianej książki są także problemy bezpieczeństwa w cyberśrodowisku i doświadczanie przez młodzież szkolną destrukcyjnych zachowań z wykorzystaniem telefonu komórkowego, komputera, Internetu i gier komputerowych. Przenikanie globalnych zagrożeń do środowiska lokalnego, jakim jest szkoła, stawia przed nauczycielami nowe wyzwania i oczekiwania wobec pedagogicznych kompetencji. Współcześnie docenia się u nauczycieli umiejętności dialogu, komunikowania się z wychowankami, tworzenia atmosfery bezpieczeństwa psychicznego, wzajemnego zaufania, otwartości, konstruktywnego rozwiązywania konfliktów, integrowania zespołów uczniowskich. Brak umiejętności komunikowania się jest częstym powodem nieporozumień w kontaktach z uczniami i między uczniami, a przecież rolą nauczyciela jest tworzenie przyjaznego klimatu pracy z młodzieżą szkolną. W poradniku metodycznym: Stres w środowisku edukacyjnym młodzieży Stanisława Korczyńskiego nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy oraz rodzice znajdą interesujące informacje na temat szkolnych czynników stresogennych, sposobów radzenia sobie z nimi oraz zapobiegania skutkom stresu edukacyjnego. Analiza sytuacji uczniów i cech ich osobowości może być punktem odniesienia do samooceny i samokontroli pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli i może uchronić ich przed wieloma błędami. Zadaniem nauczyciela w budowaniu bezpiecznej szkoły jest także osłabianie negatywnych, a pobudzanie pozytywnych emocji. Cenne w tym względzie są wskazania praktyczne autora książki, który poddał szczegółowej analizie napięcia emocjonalne uczniów oraz przedstawił wiele inspirujących metod działań dydaktycznych i wychowawczych zmierzających do budowania przyjaznej nauczaniu atmosfery szkolnej. Pomocą w tym względzie może posłużyć kolejna publikacja Perswazja i manipulacja w pracy z uczniem. Jak pisze jej autorka Ewa Przygońska, przedmiotem polecanego opracowania jest wykorzystanie perswazji i manipulacji w pracy nauczyciela z uczniem oraz z grupą uczniów. Perswazja oraz manipulacja w tym kontekście rozumiana jest jako metoda jawnego lub ukrytego wywierania wpływu na jednostkę lub grupę, której celem jest zmiana poglądów, postaw i zachowań. W przypadku manipulacji w kontaktach z uczniami cel ten musi być zgodny z etyką zawodową nauczyciela i musi służyć rozwojowi kompetencji indywidualnych i społecznych wychowanków. PREZENTOWANA LITERATURA: 1. Biernat Tomasz, Gierszewski Janusz: Poczucie bezpieczeństwa społecznego młodzieży w małym środowisku. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, ISBN ; sygn , Korczyński Stanisław: Stres w środowisku edukacyjnym młodzieży. Warszawa: Difin, ISBN ; sygn , Przygońska Ewa: Perswazja i manipulacja w pracy z uczniem. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, ISBN ; sygn * * * Marzena Sula-Matuszkiewicz jest kierownikiem Czytelni Głównej Pedagogicznej Biblioteki Wojewódzkiej w Krakowie. Dzieje Krakowa w czasie Wielkiej Wojny. Gra miejska Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka w Krakowie oraz Małopolskie Kuratorium Oświaty zapraszają nauczycieli oraz uczniów szkół gimnazjalnych do wzięcia udziału w II edycji konkursu patriotycznego: Dzieje Krakowa w czasie Wielkiej Wojny. Gra miejska. Konkurs odbędzie się w dwóch terminach: 18 i 25 maja 2016 r. i będzie mieć charakter edukacyjnej gry miejskiej. Laureaci konkursu oraz finaliści otrzymają od Kuratora Oświaty zaświadczenia. Ponadto organizatorzy przygotowali nagrody rzeczowe dla każdego ucznia. Harmonogram konkursu: 1. Od 4 do 14 stycznia 2016 r. zgłoszenie przez szkołę udziału w konkursie wypełnienie karty zgłoszenia dostępnej na stronie internetowej: (decyduje kolejność zgłoszeń) stycznia 2016 r. opublikowanie listy szkół zakwalifikowanych do udziału w konkursie na stronie internetowej organizatorów lutego 2016 r. opublikowanie materiałów edukacyjnych pt. Twierdza Kraków. Dzieje Krakowa w czasie Wielkiej Wojny na platformie e-learningowej PBW w Krakowie: w oparciu o które nauczyciele mogą przygotowywać uczniów do konkursu (uczniowie mogą także samodzielnie z nich korzystać). Znajomość zamieszczonych na platformie materiałów źródłowych i opracowań jest wystarczająca do rozegrania zadań konkursowych dn. 18 lub 25 maja 2016 r. 4. Do 18 marca 2016 r. szkoła przeprowadza etap szkolny i 25 maja 2016 r. etap wojewódzki w formie gry edukacyjnej. Cele konkursu: a) kształtowanie patriotycznych postaw uczniów poprzez poznawanie dziedzictwa kultury i historii swojego regionu; b) wzbogacenie wiedzy z zakresu historii Krakowa, życia codziennego jego mieszkańców w okresie I wojny światowej; c) wzmacnianie szacunku dla dóbr kultury i sztuki oraz historii Polski; d) kształcenie umiejętności pracy zespołowej, czytania tekstów ikonicznych oraz wykorzystania informacji. Szczegółowe informacje o konkursie znajdują się w Regulaminie dostępnym na stronie internetowej organizatorów. Serdecznie zapraszamy do wspólnej zabawy! Z przyjemnością informujemy, że Hejnał Oświatowy objął patronatem medialnym II edycję Konkursu Dzieje Krakowa w czasie Wielkiej Wojny. 35

36 Zapraszamy do korzystania z oferty edukacyjnej Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli MAŁOPOLSKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI ul. Lubelska 23, Kraków tel , ; fax biuro@mcdn.edu.pl MCDN Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie ul. Garbarska 1, Kraków tel , w. 35; fax bok.krakow@mcdn.edu.pl BIURO OBSŁUGI KLIENTA: tel.: ; tel. kom MCDN Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Nowym Sączu ul. Jagiellońska 61, Nowy Sącz tel , w. 23 tel./fax w bok.nowysacz@mcdn.edu.pl BIURO OBSŁUGI KLIENTA: tel.: w. 25; tel. kom MCDN Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Oświęcimiu ul. Bema 4, Oświęcim tel ; fax bok.oswiecim@mcdn.edu.pl BIURO OBSŁUGI KLIENTA: tel.: w. 33; tel. kom MCDN Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Tarnowie ul. Nowy Świat 30, Tarnów tel , fax bok.tarnow@mcdn.edu.pl BIURO OBSŁUGI KLIENTA: tel.: w. 118; tel. kom MCDN jest publiczną, akredytowaną placówką doskonalenia nauczycieli, prowadzoną przez Województwo Małopolskie