Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski. Valentina Todorovska-Sokolovska

Transkrypt

1 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski Valentina Todorovska-Sokolovska

2 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest przybliżenie strategii integracji i metod wspierania dzieci imigrantów w procesie nauczania w wybranych krajach Unii Europejskiej. Artykuł powstał na podstawie badań europejskiej sieci informacji o edukacji Eurydice, analizy źródeł bibliograficznych oraz doświadczeń zawodowych autorki. Zmiany społeczne i cywilizacyjne niosą szkołom i innym placówkom oświatowym nowe wyzwania związane z wychowaniem i kształceniem uczniów. Migracja sprawia, że do szkół w krajach europejskich uczęszcza coraz więcej dzieci pochodzących z innych państw, z różnych kręgów kulturowych i religijnych. Przekazując podstawowe elementy kultury kraju przyjmującego język, wartości, normy, zwyczaje szkoły pełnią bardzo ważną funkcję w adaptacji kulturowej i integracji społecznej dzieci imigrantów. Jest to istotne, ponieważ skuteczna integracja uczniów pochodzących z rodzin imigranckich może przeciwdziałać wykluczeniu społecznemu tych uczniów, to zaś również dzięki zdobyciu umiejętności, kompetencji i motywacji do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym będzie oznaczać dobry start na rynku pracy. Po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej wzrosła dynamika procesów migracyjnych zarówno związanych z wyjazdem z kraju, jak i z przybywaniem do niego cudzoziemców. Polska stała się atrakcyjna i otwarta dla imigrantów, podobnie jak inne państwa członkowskie Wspólnoty. Do polskich szkół uczęszcza także coraz więcej dzieci z rodzin imigranckich. Jak wygląda ich sytuacja w szkołach? Jakich trudności doświadczają? Jakie wsparcie otrzymują? Poniżej podjęto próbę odpowiedzi na te pytania. Wyzwania w edukacji dzieci z rodzin imigranckich Wiele krajów Unii Europejskiej napotyka liczne przeszkody w integracji dzieci z rodzin imigranckich w procesie ich edukacji. Największe trudności, z jakimi trzeba się zmierzyć, to problemy językowe uczniów (nieznajomość lub słaba znajomość języka kraju przyjmującego), związane z tym słabe wyniki w nauce oraz ograniczenia w możliwości porozumienia się z rówieśnikami i z nauczycielami, nieznajomość przepisów dotyczących obowiązku szkolnego, braki edukacyjne wynikające z innego systemu edukacyjnego w krajach pochodzenia, przeszkody kulturowe (obustronny lęk przed odmiennością kulturową). Wyzwania, przed jakimi stoją placówki oświatowe, to między innymi niedostateczne przygotowanie nauczycieli i szkoły do pracy z dziećmi z innych kultur, nieznajomość języka i kultury kraju, z którego pochodzi uczeń, trudności w porozumieniu się z rodzicami-imigrantami, problemy w opracowaniu materiałów edukacyjnych, brak egzaminów przystosowanych dla tych uczniów. Badanie ankietowe przeprowadzone w ośrodkach doskonalenia nauczycieli przez Pracownię Wspomagania Rozwoju i Integracji Centrum Metodycznego Po-

3 mocy Psychologiczno-Pedagogicznej (obecnie Ośrodek Rozwoju Edukacji) w maju i czerwcu 2009 roku potwierdziło, że podobnych trudności w pracy z uczniamicudzoziemcami doświadczają także polscy nauczyciele 1. Porównując sytuację dzieci imigrantów z sytuacją dzieci i młodzieży z krajów przyjmujących cudzoziemców, można zauważyć, że: mniejsza liczba dzieci imigrantów chodzi do przedszkola, z powodu nieznajomości lub słabej znajomości języka uczniowie z rodzin imigranckich są umieszczani w niższych klasach niż wynikałoby to z ich wieku oraz poziomu rozwoju emocjonalnego lub w szkołach dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, większa liczba uczniów z rodzin imigranckich uczęszcza do liceów z niższym poziomem nauczania lub do szkół zawodowych, większa liczba dzieci imigrantów odnotowuje niższe osiągnięcia szkolne, dzieci imigrantów dominują wśród uczniów niezdających matury 2, osiągnięcia uczniów imigranckich w wieku piętnastu lat są gorsze niż uczniów z krajów przyjmujących imigrantów 3. Przykłady te dotyczą również uczniów-cudzoziemców uczęszczających do polskich szkół, choć stosunkowo mała liczba imigrantów w polskich szkołach (0,06%) 4 nie stanowi jeszcze problemu dla całego systemu oświaty. Trudności pojawiają się w poszczególnych szkołach, gdzie prowadzenie lekcji w klasie, która jest zróżnicowana pod względem kulturowym, stanowi duże wyzwanie edukacyjne i pedagogiczne. Budowanie systemowego wsparcia dla nauczycieli, którzy pracują z dziećmi odmiennymi kulturowo, staje się więc również zadaniem dla polskiej polityki edukacyjnej. Uczniowie pochodzący z rodzin imigranckich w populacji szkolnej W większości krajów unijnych uczniowie pochodzący z rodzin imigranckich stanowią około 6% całej populacji szkolnej. W szkołach w Niemczech i Austrii ponad 10% uczniów to imigranci, z kolei w Luksemburgu aż jedna trzecia młodzieży szkolnej poniżej piętnastego roku życia pochodzi z innych krajów 5. Liczba uczniów z rodzin imigranckich jest najmniejsza w tych państwach członkowskich Unii Europejskiej, które od niedawna są krajami imigracyjnymi. 1 V. Todorovska, M. Jakubczak, Wynik badania ankietowego dotyczącego szkolenia z zakresu spójności społecznej integracji uczniów z innych kręgów kulturowych w polskich szkołach. Raport z badań, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2009 [mps]. 2 F. Heckman, Education and the Integration of Migrant Children. Challenges for European Education Systems Arising from Immigration and Strategies for the Successful Integration of Migrant Children in European Schools and Societies, NESSE Analytical Report, nr 1, European Forum for Migration Studies, Bamberg Where immigrant students succeed A comparative review of performance and engagement in PISA 2003, Organization for Economic Co-operation and Development, [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. 4 Według danych Ministerstwa Edukacji Narodowej za rok szkolny 2006/ Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, Eurydice, Brussel 2004, s. 25. Szerzej

4 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski Według danych Ministerstwa Edukacji Narodowej, w polskich szkołach w roku szkolnym 2006/2007 uczyło się uczniów, z czego 3618 osób (czyli 0,06% całej populacji szkolnej) stanowili cudzoziemcy. Tabela 1. Liczba uczniów-cudzoziemców w polskich szkołach w roku szkolnym 2006/2007 Województwo Liczba uczniówcudzoziemców ogółem Dolnośląskie Kujawsko-pomorskie Lubelskie Lubuskie Łódzkie Małopolskie Mazowieckie Opolskie Podkarpackie Podlaskie Pomorskie Śląskie Świętokrzyskie Warmińsko-mazurskie Wielkopolskie Zachodniopomorskie Ogółem Źródło: Dane Ministerstwa Edukacji Narodowej. Liczba uczniówcudzoziemców (dzieci i młodzież) Liczba uczniówcudzoziemców (dorośli) Największa grupa uczniów-cudzoziemców w roku szkolnym 2006/2007 uczyła się w województwie mazowieckim (1618 osób), najmniejsza w województwie świętokrzyskim (34 osoby). Imigranci stanowią w polskich szkołach grupę zróżnicowaną kulturowo: najwięcej osób pochodzi z Czeczenii (dzieci uchodźców) oraz Ukrainy i Wietnamu (dzieci imigrantów ekonomicznych), mniejsza liczba z krajów Unii Europejskiej i z Ameryki Północnej (dzieci specjalistów pracujących w międzynarodowych korporacjach), a także z Azji i Afryki (dzieci uchodźców z Kongo, Somalii, Sudanu, Ugandy, Sierra Leone, Sri Lanki, Iraku, Afganistanu czy Nepalu) 6. 6 K. Błeszyńska, Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych perspektywy szkoły. Raport z badań. Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2009 [mps]. 3

5 Prawne aspekty edukacji dzieci imigrantów Zgodnie z Konwencją o prawach dziecka (przyjętą 20 listopada 1989 roku przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych, ratyfikowaną przez rząd Rzeczypospolitej Polskiej 7 lipca 1991 roku), każdemu dziecku należy zapewnić prawo do edukacji. Niezależnie od okresu przebywania w danym kraju, statusu lub innych okoliczności, ważne jest, żeby dzieci imigrantów miały możliwość podjęcia nauki. W podstawowych dokumentach europejskich dotyczących integracji i edukacji dzieci imigrantów 7 podkreśla się potrzebę tworzenia warunków do wyrównywania szans w ramach systemu edukacji, zapewnienia osobom mniej uprzywilejowanym równego dostępu do wszystkich etapów kształcenia, rozbudzania w nich motywacji do nauki, wspierania integracyjnej polityki edukacyjnej, rozwijania u dzieci i nauczycieli umiejętności międzykulturowych niezbędnych w komunikacji z przedstawicielami innych kultur. Dnia 25 lipca 1977 roku przyjęto pierwszą dyrektywę dotyczącą edukacji dzieci pracowników-migrantów z krajów członkowskich Wspólnoty Europejskiej 8. Regulowała ona kwestie związane z działaniami w zakresie integracji takich uczniów w systemie edukacji przez jego przystosowanie do ich specjalnych potrzeb, wsparcie w nauce języka i kultury kraju pochodzenia oraz doskonalenie nauczycieli i opracowanie materiałów do edukacji międzykulturowej. Od tego momentu Unia Europejska kładzie coraz większy nacisk na konieczność uwzględniania edukacji dzieci imigrantów w krajowych politykach integracyjnych państw członkowskich. Według Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 roku, każda osoba (także niebędąca obywatelem polskim, która przebywa na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej) ma prawo do nauki, a nauka do osiemnastego roku życia jest obowiązkowa. Polska, będąc krajem członkowskim Unii Europejskiej, dąży do zapewnienia równości szans edukacyjnych dzieciom imigrantów i ich integracji społecznej oraz dostosowania szkół do wymagań społeczeństwa wielokulturowego. Szczegóły w tym zakresie reguluje ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku 9 oraz rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku 10. Od 1 styczna 2010 roku (zgodnie z nowelizacją ustawy o systemie oświaty z dnia 19 marca 2009 roku 11 ) nauka dzieci cudzoziemców do osiemnastego roku 7 Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia wspólne cele do roku 2010, 2002 (publikacja Komisji Europejskiej); Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim, Ateny 2003 (tzw. deklaracja ateńska Rady Europy) [dostęp: 18 listopada 2010 roku]; Wspólne europejskie zasady dotyczące kompetencji i kwalifikacji nauczycieli, 2005 (publikacja Komisji Europejskiej); Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie integracji imigrantów w Europie za pośrednictwem systemu oświaty i nauczania wielojęzycznego, 2004/2267(INI); Rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 2 kwietnia 2009 r. w sprawie kształcenia dzieci imigrantów, 2008/2328 (INI). 8 Council Directive 77/486/EEC. Por. Report on the Education of Migrants Children in the European Union, Commission of the European Communities, (COM) 94, s [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. 9 Dz.U. z 1991 r., Nr 95, poz. 425, ze zm. 10 Dz.U. z 2010 r., Nr 57, poz Dz.U. z 2009 r., Nr 56, poz. 458.

6 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski życia w szkołach publicznych jest bezpłatna (nowelizacja wprowadziła zwolnienie z opłat za naukę także na poziomie ponadgimnazjalnym w liceach, technikach i szkołach zawodowych) i odbywa się na warunkach dotyczących obywateli polskich. Oznacza to, że niezależnie od tego, czy rodzina cudzoziemska przebywa w Polsce legalnie, czy też nielegalnie, dziecko ma prawo i obowiązek nauki do osiemnastego roku życia lub do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej, tak samo jak obywatele polscy. Warto zaznaczyć, że przed nowelizacją ustawy o systemie oświaty nauka dzieci cudzoziemców w szkołach publicznych była bezpłatna tylko do etapu ukończenia gimnazjum. Art. 94a ust. 4a-c ustawy o systemie oświaty wprowadza korzystne rozwiązania, które mają na celu ułatwienie procesów edukacyjnych i integracyjnych dzieci cudzoziemców: dodatkową bezpłatną naukę języka polskiego dla uczniów, którzy nie znają języka polskiego lub znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, zatrudnienie osoby władającej językiem kraju pochodzenia ucznia w charakterze pomocy nauczyciela na okres dwunastu miesięcy, korzystanie z dodatkowych zajęć wyrównawczych w zakresie przedmiotów nauczania przez okres dwunastu miesięcy. Wspomniane rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku określa między innymi zasady korzystania z dodatkowej bezpłatnej nauki języka polskiego (przynajmniej dwie godziny tygodniowo) oraz sposobu organizowania dodatkowych zajęć wyrównawczych dla cudzoziemców i obywateli polskich nieznających języka polskiego albo znających go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki (do trzech godzin tygodniowo). Wprowadzenie tych rozwiązań powinno ułatwić pokonywanie przeszkód w nauczaniu uczniów-cudzoziemców w polskich szkołach, umożliwić wyrównywanie szans dzieci ze środowisk migracyjnych i zapobiegać ich wykluczeniu społecznemu. Wspieranie edukacji dzieci imigrantów Kraje członkowskie Unii Europejskiej stosują zróżnicowane strategie i narzędzia wspierania edukacji dzieci imigrantów w szkołach, w tym: wydawanie materiałów informacyjnych dotyczących systemu edukacyjnego kraju przyjmującego w języku ojczystym imigrantów, nauka języka kraju przyjmującego, nauka języka i kultury kraju pochodzenia dzieci imigrantów, korzystanie z usług tłumacza oraz pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, zatrudnienie asystenta kulturowego, przekazywanie wiedzy z zakresu edukacji międzykulturowej, rozwijanie kompetencji międzykulturowych w programach kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, dwujęzyczność w nauczaniu. Wszystkie te środki i działania mają na celu pomoc uczniom pochodzącym z rodzin imigranckich w integracji kulturowo-społecznej i ułatwienie im funkcjonowania w nowym systemie edukacyjnym. 5

7 W porównaniu z innymi krajami europejskimi, polski system wsparcia dzieci imigrantów w edukacji nie wydaje się wystarczająco rozbudowany. Materiały informacyjne dotyczące systemu edukacyjnego kraju przyjmującego wydawane w języku ojczystym imigrantów W ostatnich latach w państwach członkowskich Unii Europejskiej coraz częściej są wydawane publikacje w języku ojczystym imigrantów. Ich celem jest poinformowanie o systemie szkolnym w danym kraju: zasadach przyjmowania dzieci do szkoły, funkcjonowaniu szkoły na różnych poziomach nauczania, prawach i obowiązkach uczniów, nauczycieli i rodziców. Dzięki takim publikacjom cudzoziemcy mogą się dowiedzieć, jakie są możliwości i ograniczenia edukacyjne w kraju przyjmującym, jak zapisać swoje dzieci do szkoły i w jaki sposób monitorować ich rozwój edukacyjny. W państwach Unii Europejskiej w zależności od liczebności i miejsca pochodzenia imigrantów są przygotowywane broszury w różnych językach, na przykład w Austrii są wydawane publikacje chorwackie (serbskie), polskie i tureckie, w Finlandii rosyjskie, estońskie, angielskie i somalijskie. Broszura zawierająca informacje o systemie edukacyjnym w Kraju Basków (Hiszpania) została przetłumaczona na dziewięć języków (między innymi rosyjski, rumuński, arabski i chiński). W Polsce w 2008 roku polski oddział europejskiej sieci informacji o edukacji Eurydice wydał w języku angielskim broszurę The System of Education in Poland 12. Zawiera ona szczegółowy opis funkcjonowania systemu edukacyjnego w Polsce, brakuje w niej jednak informacji, które dotyczyłyby zasad przyjmowania i uczęszczania do polskich szkół uczniów pochodzących z innych krajów. Przykładem dobrze przygotowanych materiałów informacyjnych dla cudzoziemców jest płyta DVD z filmem Integracja w Polsce, wydana w języku rosyjskim przez Fundację Polskie Forum Migracyjne. Film zawiera pięć modułów z informacjami o Polsce dla cudzoziemców, które dotyczą: rynku pracy, edukacji, pomocy integracyjnej i społecznej, opieki zdrowotnej, różnic kulturowych. Płyta jest przeznaczona przede wszystkim dla cudzoziemców, którzy otrzymali ochronę międzynarodową, oraz dla osób w ośrodkach dla uchodźców 13. Warto byłoby przygotować informacyjne materiały edukacyjne dla rodziców-imigrantów pochodzenia czeczeńskiego i wietnamskiego w ich językach ojczystych, ponieważ najliczniejszą grupę cudzoziemców w polskich szkołach stanowią właśnie dzieci tych dwóch narodowości. Wspieranie dzieci imigrantów w nauce języka kraju przyjmującego 12 [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. 13 Szerzej

8 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski Znajomość języka kraju przyjmującego ma największe znaczenie w procesie adaptacji kulturowej i integracji społecznej. Zapewnienie systemowego wsparcia językowego ma pomóc w osiąganiu lepszych wyników w nauce. W krajach Unii Europejskiej funkcjonują dwa modele przyjmowania do szkoły i edukacji dzieci imigrantów w zależności od poziomu znajomości języka kraju przyjmującego, które nie wykluczają się nawzajem: model integracyjny dzieci imigrantów mają obowiązek uczęszczania na normalne zajęcia edukacyjne, a lekcje językowe pobierają dodatkowo, model separacyjny dzieci imigrantów uczą się w oddzielnych klasach (klasy przygotowawcze), najczęściej przez dwanaście miesięcy, dopóki nie opanują języka w stopniu pozwalającym na aktywny udział w obowiązkowych zajęciach. W Austrii funkcjonuje model integracyjny, a tworzenie specjalnych klas dla uczniów-cudzoziemców jest dopuszczalne tylko w szczególnych sytuacjach (za zgodą ministra edukacji). Kursy językowe są organizowane w pierwszych dwóch latach uczęszczania do szkoły, a także wtedy, gdy dzieci pochodzące z innych krajów mają duże trudności w posługiwaniu się językiem niemieckim i wymagają intensywnego nauczania. Interesujące w rozwiązaniu austriackim jest to, że uczniowie pochodzący z innych krajów, którzy w niewystarczającym stopniu znają język niemiecki, przez dwa lata nie dostają ocen i nie przystępują do egzaminów. W systemach edukacyjnych Wielkiej Brytanii i Hiszpanii nie przewidziano dla uczniów-cudzoziemców przygotowawczych lekcji językowych przed rozpoczęciem obowiązkowej edukacji. Od samego początku uczęszczają oni na obowiązkowe zajęcia i nie są objęci specjalnym programem wsparcia językowego. W Portugalii dzieci cudzoziemców mają obowiązek uczęszczania na normalne zajęcia edukacyjne, a zajęcia z języka portugalskiego dla tych uczniów, którzy w niewystarczającym stopniu go znają, są organizowane dodatkowo. Ponadto utworzono sieć szkół, w których następuje wymiana doświadczeń i dobrych praktyk w zakresie nauczania dzieci imigrantów języka państwowego. Doskonalenie nauczycieli w nauczaniu języka portugalskiego jest oferowane na poziomie centralnym i w regionalnych centrach doskonalenia nauczycieli. W Grecji dzieci, które nie znają lub niewystarczająco znają język grecki, mogą chodzić do klas przygotowawczych przez dwa lata. Wtedy uczą się języka greckiego oddzielnie, a w wypadku innych przedmiotów, takich jak matematyka, muzyka, wychowanie fizyczne, plastyka czy języki obce, dołączają do greckich rówieśników. Uczniom, którzy już uczęszczają na obowiązkowe zajęcia razem z dziećmi greckimi, wsparcie językowe jest udzielane w formie zajęć pozalekcyjnych. W Holandii zajęcia przygotowawcze są przystosowywane do indywidualnych potrzeb każdego dziecka, a grupy są tworzone na podstawie stopnia znajomości języka oraz rozwoju umiejętności poznawczych. W Belgii zajęcia lekcyjne są prowadzone także w języku ojczystym dzieci imigrantów, na przykład po arabsku, grecku, turecku (dotyczy to około połowy przedmiotów), później zaś języki ojczyste są sukcesywnie zastępowane przez język kraju przyjmującego. Realizacja tych pomysłów ułatwia uczniom stopniowe oswojenie się z nowym językiem. 7

9 W Polsce funkcjonuje integracyjny model edukacji. Dzieci cudzoziemców mają obowiązek uczestniczenia w normalnych zajęciach szkolnych niezależnie od stopnia znajomości języka polskiego, a dodatkowe zajęcia językowe są organizowane po lekcjach. Dodatkowe nauczanie języka polskiego reguluje art. 94a ust. 4, 4b i 5 ustawy o systemie oświaty oraz rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku. Zajęcia takie są organizowane po obowiązkowych lekcjach, w wymiarze przynajmniej dwóch godzin lekcyjnych tygodniowo, podczas gdy dodatkowe zajęcia wyrównawcze z danego przedmiotu nauczania są prowadzone w wymiarze jednej godziny lekcyjnej tygodniowo. Łączny wymiar wszystkich zajęć dodatkowych nie może przekroczyć pięciu godzin lekcyjnych. Zaletą modelu separacyjnego jest możliwość skoncentrowania się dzieci imigrantów na nauce języka kraju przyjmującego, co skutkuje mniejszymi problemami językowymi podczas uczestnictwa w obowiązkowych zajęciach. Z drugiej jednak strony, nowo przybyłe dzieci podczas nauki są odseparowane od rówieśników z kraju przyjmującego, co może mieć negatywny wpływ na ich późniejszą integrację. Pozytywną stroną modelu integracyjnego jest wspólne uczęszczanie na zajęcia edukacyjne przez wszystkie dzieci. Z punktu widzenia funkcjonowania klasy jako grupy jest to bardzo ważne, działając bowiem razem, dzieci łatwiej się integrują. Wadą tego rozwiązania jest to, że mimo nieznajomości lub słabej znajomości języka nowo przybyłe dzieci muszą chodzić na obowiązkowe zajęcia lekcyjne i mają trudności w pełnym korzystaniu z programu nauczania, co w konsekwencji często doprowadza do osiągania słabszych wyników w nauce. Jeśli klasa jest liczna, to trudności napotyka także nauczyciel, ponieważ musi odpowiedzieć na potrzeby edukacyjne dzieci, które znacznie różną się od siebie. Zdarza się, że z powodu nieznajomości języka kraju przyjmującego dzieci są umieszczane w niższych klasach (niezgodnie z ich wiekiem i poziomem rozwoju emocjonalnego). Wydaje się więc, że edukacja dzieci imigrantów w Grecji, gdzie model integracyjny i separacyjny nie wykluczają się wzajemnie, to jedno z lepszych rozwiązań, ponieważ nowo przybyłe dzieci uczą się języka oddzielnie, bez rówieśników z kraju przyjmującego, ale integrują się z nimi podczas zajęć obowiązkowych, na których nieznajomość języka nie przeszkadza w aktywnym uczestniczeniu w lekcjach. Nauka języka i kultury kraju pochodzenia Państwa europejskie w różny sposób realizują zadanie nauki języka i kultury kraju pochodzenia dzieci imigrantów. Systemy edukacyjne niektórych państw wspierają uczniów-cudzoziemców w pielęgnowaniu języka ojczystego, na przykład przez szkolenia i kursy z zakresu języka i kultury kraju pochodzenia oraz w ramach skutecznej komunikacji międzykulturowej z rodzicami-imigrantami. Część państw (Francja, Belgia, Hiszpania, Luksemburg, Niemcy, Portugalia i Słowenia) podpisała umowy bilateralne dotyczące wsparcia językowego dzieci imigrantów. Zgodnie z taką umową, kraj pochodzenia cudzoziemców zatrudnia nauczycieli, a kraj przyjmujący zapewnia wyposażenie. Gdy szkoły nie dysponują materiałami niezbędnymi do nauczania języka i kultury kraju pochodzenia dzieci

10 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski z rodzin imigranckich, wtedy pomoc jest udzielana przez ambasady, a także przedstawicielstwa konsularne. W innych krajach Unii Europejskiej, w których nauka języka ojczystego dzieci imigrantów nie jest priorytetem edukacyjnym, kursy z tego zakresu prowadzi się poza obowiązkowymi zajęciami edukacyjnymi, zlecając to zadanie organizacjom pozarządowym i ambasadom. System edukacyjny Wielkiej Brytanii, Holandii, Hiszpanii, Grecji i Polski ogólnie nie wspiera finansowo nauki języka kraju pochodzenia uczniów imigrantów. W tych państwach rzadko uczy się języka ojczystego cudzoziemców, a jego znajomość nie jest postrzegana jako kapitał kulturowy. W Danii od 1976 do 2002 roku nauczanie języka ojczystego dla dzieci imigrantów było obowiązkowe, obecnie w strategii edukacyjnej i integracyjnej tego kraju nie pojawia się już jednak zagadnienie różnorodności kulturowej czy dialogu międzykulturowego. W Polsce, zgodnie z ustawą o systemie oświaty, nauka języka i kultury kraju pochodzenia może być organizowana dla uczniów-cudzoziemców w polskich szkołach przez placówki dyplomatyczno-konsularne kraju pochodzenia tych uczniów albo stowarzyszenia kulturalno-oświatowego danej narodowości. Szczegóły w tym zakresie zawiera rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku, wskazując, że placówki dyplomatyczne albo konsularne lub stowarzyszenia kulturalne mogą na terenie szkoły zorganizować naukę języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców (do pięciu godzin lekcyjnych tygodniowo). Zainteresowanie nauką języka i kultury kraju pochodzenia musi zgłosić przynajmniej siedmioro uczniów w szkole podstawowej i gimnazjum lub czternaścioro uczniów w szkole artystycznej. Zgodnie z poprzednim rozporządzeniem, z 2001 roku, takie zajęcia mogły się odbyć, jeśli do udziału zgłosiło się przynajmniej piętnaścioro uczniów cudzoziemskich, co oznacza pewien postęp. Dla porównania, wymagana minimalna liczba uczniów niezbędna do prowadzenia zajęć z języka i kultury kraju pochodzenia w różnych krajach Unii Europejskiej jest następująca: w Finlandii czworo, w Szwecji i na Litwie pięcioro, w Grecji siedmioro, w Estonii dziesięcioro, w Austrii dwanaścioro 14. Asystent kulturowy W wielu krajach Unii Europejskiej (na przykład w Finlandii, Hiszpanii, Holandii, we Włoszech) szkoły zatrudniają konsultantów (mediatorów) społecznokulturowych, którzy zajmują się pokonywaniem trudności i nieporozumień występujących w relacjach szkolnych między nauczycielami i rodzicami w wyniku różnic językowych i kulturowo-społecznych. Najczęściej dzieckiem imigrantów opiekują się nauczyciele, inni pracownicy szkoły lub osoby z wydziału edukacji, które są odpowiedzialne za wsparcie takich rodzin na poziomie lokalnym. W Wielkiej Brytanii został wprowadzony mentoring programme, polegający na tym, że nowo przybyłym uczniom jest udzielane wsparcie nauczyciela, starszego kolegi, 14 Integrating Immigrant Children into Schools in Europe: Measures to foster communication with immigrant families and heritage language teaching for immigrant children, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussel [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. 9

11 przedstawiciela społeczności lokalnej osoby najczęściej pochodzącej z tej samej grupy etnicznej, z jakiej wywodzi się uczeń. W hiszpańskim Kraju Basków, gdzie jest duża liczba dzieci z Ameryki Południowej, pracownicy społeczni związani ze szkołami opiekują się uczniami zagrożonymi wykluczeniem społecznym, między innymi dziećmi imigrantów. Tam również w kontaktach z nowo przybyłymi imigrantami korzysta się z pomocy rodziców uczniów, którzy przystosowali się do życia w nowym społeczeństwie. W Polsce pod wpływem pozytywnych doświadczeń innych krajów Unii Europejskiej w zatrudnianiu konsultantów społeczno-kulturowych została wprowadzona do systemu oświaty nowa instytucja asystenta nauczyciela, czyli osoby władającej językiem kraju pochodzenia ucznia, która ma pomagać nauczycielowi w zrozumieniu dziecka i ważnych aspektów kultury, z jakiej ono pochodzi. Rozwiązanie to jest bardzo korzystne. Rola asystenta będzie polegała na zapewnieniu wsparcia i pomocy uczniowi w nauce, w porozumieniu i pokonywaniu trudności związanych z różnicami kulturowymi czy językowymi w relacji uczeń uczeń, uczeń nauczyciel, nauczyciel rodzic. Jeszcze przed wprowadzeniem zmian prawnych, w latach Stowarzyszenie Interwencji Prawnej w ramach projektu Szkoła wielokulturowa z pozytywnymi rezultatami sprawdziło funkcjonowanie asystenta czeczeńskiego w jednej z warszawskich szkół, do której uczęszczają dzieci uchodźców z Czeczenii. Asystentka czeczeńska była dostępna dla wszystkich uczniów, pomagała tym, którzy mieli problemy w szkole, informowała nauczycieli i inne dzieci o różnicach kulturowych, zachęcała rodziców-uchodźców do brania aktywnego udziału w życiu szkoły, prowadziła zajęcia z języka czeczeńskiego 15. Z tego wynika, że zatrudnienie osoby w roli pomocy nauczyciela jest bardzo dobrym rozwiązaniem w szkołach, do których uczęszczają dzieci cudzoziemców. Edukacja międzykulturowa Integracja uczniów pochodzących z innych kręgów kulturowych jest dużym wyzwaniem, które wymaga od nauczycieli kształtowania umiejętności międzykulturowych, zarówno u siebie, jak i u dzieci. Edukacja międzykulturowa to sposób na wzajemne poznanie i zrozumienie, na wzajemną akceptację i integrację społecznokulturową. Poznanie kultury i tradycji mieszkających obok siebie grup (narodowych, etnicznych, religijnych) wzbogaca kulturowo i cywilizacyjnie współistniejące społeczeństwa. Dzięki edukacji międzykulturowej środowisko szkolne może sobie lepiej radzić z wyzwaniami i trudnościami, które są związanez różnorodnością kulturową. Istnieje wiele dokumentów europejskich, które podkreślają znaczenie kompetencji i kwalifikacji nauczycieli w zakresie edukacji międzykulturowej. W deklaracji Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim Szerzej por. A. Chrzanowska, Asystent kulturowy innowacyjny model pracy w szkołach przyjmujących dzieci cudzoziemców, Analizy, raporty, ekspertyzy, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. 16 Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim, op. cit.

12 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski z 2003 roku Rada Europy stara się unaocznić wagę podnoszenia jakości edukacji w odpowiedzi na wyzwania wynikające z różnorodności naszych społeczeństw, poprzez nadanie takim zagadnieniom, jak: uczenie się demokracji i edukacja międzykulturowa, rangi kluczowych komponentów reformy systemów edukacji. Wprowadzenie edukacji międzykulturowej i zarządzanie różnorodnością w programie doskonalenia zawodowego staje się tym samym niezbędnym elementem wsparcia pracowników oświaty kadry kierowniczej i nauczycieli. Dokument Komisji Europejskiej Wspólne europejskie zasady dotyczące kompetencji i kwalifikacji nauczycieli z 2005 roku wskazuje pożądane kompetencje, jakimi powinni dysponować nauczyciele z państw członkowskich, do których zalicza się umiejętność pracy w wielokulturowej i zróżnicowanej społecznie klasie. Pedagodzy powinni rozumieć konieczność poszukiwania równowagi między poszanowaniem i uświadomieniem sobie różnorodności kultur a znajdowaniem wspólnych wartości 17. W rezolucji Parlamentu Europejskiego z dnia 2 kwietnia 2009 roku w sprawie kształcenia dzieci imigrantów zwraca się uwagę na trudności, jakie pojawiają się w kontaktach z powodu różnic kulturowych, a także na rosnącą różnorodność wśród społeczności uczniowskiej, będącą wynikiem rosnącej imigracji, która stanowi wyzwanie dla nauczycieli, którzy nie są odpowiednio szkoleni w zakresie prawidłowego postępowania w obliczu tej nowej różnorodności w klasie. Ponadto państwa członkowskie są zachęcane do pracy nad reformą krajowych systemów edukacji i szkoleń, zwiększania uczestnictwa dzieci imigrantów w edukacji przedszkolnej oraz rozwijania u dzieci i nauczycieli umiejętności międzykulturowych. Dla części państw Unii Europejskiej edukacja międzykulturowa to priorytet edukacyjny, część programu nauczania, której celem jest rozwijanie u uczniów takich umiejętności, jak zrozumienie innych kultur i wrażliwość na inne kultury, szacunek, tolerancja, brak uprzedzeń i akceptacja odmiennych kultur i religii. W kilku krajach Unii Europejskiej edukacja międzykulturowa jest prowadzona w ramach poszczególnych przedmiotów, na przykład historii czy wiedzy o społeczeństwie, lub jako ścieżka międzyprzedmiotowa. W innych staje się istotnym elementem życia szkoły przez organizowanie festiwali różnych kultur czy spotkania z rodzicami dzieci z innych społeczności kulturowych. W Unii Europejskiej są i takie kraje, w których edukacja międzykulturowa nie jest priorytetem edukacyjnym. W Niemczech podjęto ją w latach osiemdziesiątych XX wieku (Interkulturelle Pedagogik), a zaczęto szczególnie lansować od 1996 roku. W ostatnich latach edukacja ta jest jednak bardziej ukierunkowana na dzieci imigrantów, celem zaś staje się przede wszystkim nauczanie kultury kraju przyjmującego. Podobnie jest w Grecji, gdzie edukacja międzykulturowa jest rozumiana jako potrzeba uczniów z innych krajów, nie zaś jako priorytet w edukacji całej populacji szkolnej. We Francji próby wprowadzania tych zagadnień rozpoczęły się w latach siedemdziesiątych XX wieku (education interculturelle), kiedy pojawiły się pierwsze pu- 17 M. Sielatycki, Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, s [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. 11

13 blikacje dotyczące tego zagadnienia. Obecnie system oświaty we Francji koncentruje się jednak bardziej na asymilacji dzieci imigrantów w szkołach. Problematyka wielokulturowości i międzykulturowości staje się zgodnie z ogólnoeuropejskimi tendencjami coraz istotniejsza także w Polsce. Edukacja międzykulturowa pojawiła się w krajowym dyskursie publicznym w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Mimo obecności tej tematyki w podstawie programowej nie jest ona jednak traktowana priorytetowo i nie jest wprowadzana na szeroką skalę 18. W Polsce są realizowane raczej autorskie projekty dotyczące wielokulturowości i międzykulturowości. Państwo polskie nie ma opracowanego modelu systemowego wsparcia takiego nauczania. Kompetencje międzykulturowe w programach kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli Duże znaczenie w nauczaniu i integrowaniu dzieci imigrantów mają kompetencje nauczycieli w zakresie edukacji międzykulturowej. Ważne jest wsparcie pedagogów w rozwijaniu umiejętności, które pozwolą im skutecznie radzić sobie w szkole różnorodnej kulturowo. W znacznej części państw Unii Europejskiej instytucje edukacyjne prowadzą kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli w zakresie wzmacniania kompetencji międzykulturowych. W Holandii czy Wielkiej Brytanii resorty oświaty opracowują standardy pracy, według których między innymi każdy nauczyciel powinien umieć nauczać w wielokulturowej klasie oraz planować lekcje z uczniami pochodzącymi z różnych krajów i kultur. Podobnie jest w Norwegii, gdzie w programach doskonalenia nauczycieli przyjęto, że rozwój zawodowy tej grupy musi być wzbogacony o szkolenia z zakresu edukacji międzykulturowej. Podczas doskonalenia nauczyciele zdobywają wiedzę o uczniach dwujęzycznych, o relacjach kulturowych i o współpracy z rodzicami-imigrantami z różnych kultur 19. Inne kraje nie mają szczególnych wymagań czy specjalnej oferty szkoleniowej dla nauczycieli pracujących w klasie różnorodnej kulturowo. W Niemczech nie istnieją systemowe rozwiązania dotyczące wsparcia nauczycieli w doskonaleniu umiejętności międzykulturowych. Poszczególne szkoły same opracowują programy dotyczące tego zagadnienia 20. Czy polscy nauczyciele są przygotowani do sprostania zadaniom związanym z nauczaniem międzykulturowym? Jak już wspomniano, obecnie w Polsce nie istnieje systemowe wsparcie nauczycieli w tej dziedzinie. Mała liczba uczniówcudzoziemców w polskich szkołach zapewnia przestrzeń i możliwość solidnego przygotowania kadry szkoleniowej nauczycieli-konsultantów i doradców metodycznych do pracy z nauczycielami w tym zakresie. Z badań ankietowych przeprowadzonych w 2009 roku przez Pracownię Wspomagania Rozwoju i Integracji Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w ośrodkach do- 18 Analiza różnych badań w: M. Kubiszyn, Edukacja wielokulturowa implikacja dla systemu oświaty, [w:] eadem, Edukacja wielokulturowa w środowisku lokalnym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, op. cit. 20 EMILIE A European Approach to Multicultural Citizenship: Legal, political and educational challenges, European Commission, Sixth Framework Programme (CIT5-CT ), 2009.

14 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski skonalenia nauczycieli w całym kraju wynika, że zakres szkoleń na temat edukacji i integracji uczniów-cudzoziemców oraz kształcenia umiejętności międzykulturowych oferowany przez te instytucje jest niewystarczający. Szkolenia dotyczące wielokulturowości, przełamywania stereotypów i uprzedzeń w stosunku do innych narodów i kultur są prowadzone tylko w siedmiu z pięćdziesięciu sześciu ośrodków doskonalenia nauczycieli (w województwie lubuskim, mazowieckim, podlaskim, mazurskim i wielkopolskim oraz w dwóch ośrodkach w województwie śląskim). Niewielu jest więc specjalistów zajmujących się omawianą problematyką. W 2010 roku Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie rozpoczął realizację projektu Edukacja wobec wyzwań migracyjnych, którego celem jest wspieranie polskich szkół w obszarze edukacji międzykulturowej. Ze względu na brak nauczycieli-konsultantów zajmujących się wsparciem i szkoleniami doskonalącymi międzykulturowe kompetencje nauczycieli, Ośrodek Rozwoju Edukacji postanowił przygotować wybranych ekspertów do pełnienia funkcji koordynatorów wojewódzkich. Ich zadaniem będzie doskonalenie kompetencji międzykulturowych nauczycieli, inspirowanie, organizowanie i koordynowanie działań na rzecz edukacji międzykulturowej w województwach oraz monitorowanie i wspieranie szkół w całościowych działaniach na rzecz uczniów-obcokrajowców i ich rodzin. Wnioski i rekomendacje Nauczyciele mają trudności w kontaktach z dziećmi odmiennymi kulturowo i językowo. Tylko niektórzy dysponują przy tym należytą wiedzą na ich temat, część zaś ma także uprzedzenia wobec ucznia z danej grupy etnicznej czy religijnej. Oznacza to, że nauczyciele potrzebują większej wiedzy i rozleglejszych kompetencji, żeby pomóc uczniom-cudzoziemcom w wykorzystaniu ich potencjału. Wprawdzie w zakresie zaspokajania potrzeb edukacyjnych tych dzieci nie ma jednego podejścia, które pasowałoby do każdej grupy imigrantów, często jednak znane sposoby pracy mogą okazać się nieskuteczne. Należy więc poszukiwać i korzystać z nowych metod oraz opracowywać specjalne narzędzia wsparcia, szczególnie dla nowo przybyłych uczniów. Każde podejście powinno być dostosowane do określonej grupy etnicznej i do danego środowiska szkolnego. 13 Konieczne jest przygotowanie pracowników oświaty kadry kierowniczej i nauczycieli do wdrażania w placówkach szkolnych problematyki międzykulturowości przez szkolenia i działania edukacyjne. Tylko odpowiednio przygotowani nauczyciele mogą pomóc dzieciom z innych kręgów kulturowych w adaptacji kulturowej i integracji społecznej, są także w stanie wykształcić u uczniów (zarówno polskich, jak i cudzoziemskich) umiejętności psychospołeczne niezbędne w dialogu kulturowym i religijnym, we wzajemnym szacunku i w akceptacji, w przełamywaniu stereotypów i uprzedzeń. Dla rodziców-imigrantów należy opracować materiały informacyjne dotyczące funkcjonowania systemu edukacyjnego w Polsce, wydane w językach największych grup imigranckich w Polsce. Powinny one zawierać

15 informacje o przepisach dotyczących obowiązku szkolnego, procedurach przyjmowania dzieci do szkoły, funkcjonowaniu szkoły na różnych poziomach, prawach i obowiązkach uczniów, nauczycieli, rodziców, możliwościach wsparcia finansowego dziecka. Środowisko szkolne powinno być odpowiednio przygotowane (rady pedagogiczne, pracownicy niebędący nauczycielami, uczniowie, rodzice) na przyjęcie dziecka z innego kraju. Dlatego ważne jest poinformowanie o miejscu pochodzenia takiego ucznia, o zwyczajach i różnicach kulturowych, a także o tym, jak wygląda system edukacji w kraju pochodzenia i w czym różni się od polskiego. Szczególnie przydatne może się okazać utworzenie zespołu wspierającego, pomagającego takiemu dziecku na wzór zespołów wspierających w szkołach integracyjnych dla uczniów ze specjalnymi potrzebami. W jego skład mogliby wchodzić: wychowawca (jako koordynator działań zespołu), inny nauczyciel, pedagog szkolny, psycholog, asystent nauczyciela (asystent kulturowy). Szkoła, aby budować zaplecze merytoryczne, organizacyjne i finansowe, mogłaby współpracować z zewnętrznymi specjalistami z poradni psychologicznopedagogicznych, psychologiem międzykulturowym, pracownikiem socjalnym, przedstawicielem wydziału edukacji organu prowadzącego szkoły, organizacjami pozarządowymi. Zespół zajmowałby się takimi kwestiami, jak opracowanie indywidualnego programu nauczania dla ucznia-cudzoziemca, dostosowanie metod pracy i materiałów do jego potrzeb, przystosowanie materiałów edukacyjnych do kompetencji językowych dziecka, ustalanie zasad oceniania. Należy promować nauczycieli, którzy pochodzą z innych krajów, korzystając z ich umiejętności nie tylko w zakresie nauczania języka ojczystego i kultury dzieci imigrantów. Mogą oni bowiem pełnić istotną funkcję jako źródło wsparcia uczniów-cudzoziemców oraz rozwijać u polskich uczniów umiejętności psychospołeczne niezbędne w dialogu międzykulturowym. Powinno się upowszechnić szkolenie i doskonalenie nauczycieli w zakresie edukacji międzykulturowej i umiejętności psychospołecznych niezbędnych w wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci i młodzieży oraz przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu przez wyposażenie ich w umiejętności psychospołeczne, jakie są niezbędne do radzenia sobie z różnorodnością kulturową, ułatwiających rozpoznawanie potrzeb ucznia, nawiązywanie dialogu czy rozwiązywanie konfliktów, pozwalające pomagać uczniom pochodzącym z innych kręgów kulturowych w integracji z grupą (z klasą) i wspierać polskich uczniów w odkrywaniu korzyści osobistych i społecznych wynikających z kontaktów z kolegami z innych kultur, a także zachęcać ich do poznawania dorobku kulturalnego innych grup narodowych i etnicznych.

16 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski Bibliografia Prawo unijne Council Directive 77/486/EEC. Prawo polskie powszechnie obowiązujące Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia (Dz.U. z 2010 r., Nr 57, poz. 361). Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1991 r., Nr 95, poz. 425, ze zm.). Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.U. z 2009 r., Nr 56, poz. 458). Dokumenty Unii Europejskiej Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim, Ateny 2003 (tzw. deklaracja ateńska Rady Europy) laracja-europejskich-ministrow-edukacji-na-temat-edukacjimidzykulturowej&catid=105:rada-europy&itemid=141 [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia wspólne cele do roku 2010, 2002 (publikacja Komisji Europejskiej). EMILIE A European Approach to Multicultural Citizenship: Legal, political and educational challenges, European Commission, Sixth Framework Programme (CIT5-CT ), Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie integracji imigrantów w Europie za pośrednictwem systemu oświaty i nauczania wielojęzycznego, 2004/2267(INI). Rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 2 kwietnia 2009 r. w sprawie kształcenia dzieci imigrantów, 2008/2328 (INI). Wspólne europejskie zasady dotyczące kompetencji i kwalifikacji nauczycieli, 2005 (publikacja Komisji Europejskiej). 15

17 Publikacje K. Błeszyńska, Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych perspektywy szkoły. Raport z badań. Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2009 [mps]. A. Chrzanowska, Asystent kulturowy innowacyjny model pracy w szkołach przyjmujących dzieci cudzoziemców, Analizy, raporty, ekspertyzy, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa asystent-miedzykulturowy.pdf [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. F. Heckman, Education and the Integration of Migrant Children. Challenges for European Education Systems Arising from Immigration and Strategies for the Successful Integration of Migrant Children in European Schools and Societies, NESSE Analytical Report, nr 1, European Forum for Migration Studies, Bamberg H. Grzymała-Moszczyńska, Uchodźcy, NOMOS, Kraków Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, Eurydice, Brussel 2004, s. 25. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe: Measures to foster communication with immigrant families and heritage language teaching for immigrant children, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussel N.pdf [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. M. Kubiszyn, Edukacja wielokulturowa w środowisku lokalnym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń Problemy integracji imigrantów. Koncepcja, badania, polityki, red. A. Grzymała- Kazłowska, S. Łodziński, Ośrodek Badań nad Migracjami, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa Report on the Education of Migrants Children in the European Union, Commission of the European Communities, (COM) 94, s [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. M. Sielatycki, Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, s ela_w_unii_europejskiej.pdf [dostęp: 18 listopada 2010 roku].

18 Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski V. Todorovska, M. Jakubczak, Wynik badania ankietowego dotyczącego szkolenia z zakresu spójności społecznej integracji uczniów z innych kręgów kulturowych w polskich szkołach. Raport z badań, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2009 [mps]. Tolerancja i wielokulturowość wyzwania XXI wieku, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej Academica, red. A. Borowiak, P. Szarota, Warszawa Uchodźcy w Polsce. Kulturowo-prawne bariery w procesie adaptacji, red. A. Gutkowska, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Warszawa Where immigrant students succeed A comparative review of performance and engagement in PISA 2003, Organization for Economic Co-operation and Development, _1,00.html [dostęp: 18 listopada 2010 roku]. R. Włoch, Różnorodność technik wykluczenia imigrantów muzułmańskich we Francji i w Wielkiej Brytanii, [w:] Obszary i formy wykluczenia etnicznego w Polsce: mniejszości narodowe, imigranci, uchodźcy, red. A. Jasińska-Kania, S. Łodziński, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa Strony internetowe

19 Copyright by Instytut Spraw Publicznych 2010 Projekt: Polskie Forum Integracyjne jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu na Rzecz Integracji Obywateli Państw Trzecich oraz z budżetu państwa Za treść publikacji odpowiada Instytutu Spraw Publicznych, poglądy w niej wyrażone nie odzwierciedlają oficjalnego stanowiska Unii Europejskiej