Języki Obce w Szkole. Języki Obce w Szkole. Zapraszamy do lektury numerów specjalnych: PL ISSN CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI.

Transkrypt

1 numer specjalny 6/2008 CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI Języki Obce w Szkole numer specjalny 6/2008 grudzień O autonomii Języki Obce w Szkole Zapraszamy do lektury numerów specjalnych: PL ISSN

2

3 Nr 6/2008 grudzień Rok LII 6(270) ISSN Spis treści Od Redakcji...3 Podstawy glottodydaktyki Weronika Wilczyńska Autonomia a rozwijanie osobistej kompetencji komunikacyjnej... 5 Elżbieta Danuta Lesiak-Bielawska Różnice indywidualne i ich rola w procesie akwizycji językowej Anna Sulikowska Nauczyć, jak się uczyć kilka uwag o treningu strategii i technik uczenia się Joanna Targońska Jak badać autonomię uczących się? Danuta Wiśniewska W stronę samodzielności zawodowej o autonomii nauczyciela Między teorią a praktyką Andrzej Janowski Autonomia nauczyciela, autonomia ucznia Anna Abramczyk Czy rozwijanie autonomii ucznia jest kluczem do sukcesu w nauczaniu języków obcych? Magdalena Kolber Samokontrola w procesie nauki języka obcego Agata Hofman Technologia informacyjna w promowaniu autonomii w świetle wielorakich perspektyw inteligencji uczniów Ewa Andrzejewska Autonomia a wczesnoszkolne nauczanie i uczenie się języków obcych Bernadeta Wojciechowska Podmiotowość ucznia a rozwijanie autonomii na lekcjach języka obcego Grażyna Czetwertyńska Autonomizacja nauczania uczeń dorosły Programy, egzaminy, raporty, informacje Magdalena Wawrzyniak-Śliwska Czy w polskiej szkole jest miejsce na autonomię? Alina Dorota Jarząbek Jak nauczamy języków obcych w gimnazjach? Doniesienia z badań o wybranych aspektach autonomii nauczycielskiej Gracjana Więckowska Autonomia ucznia podczas realizacji projektów programu etwinning Liliana Budkowska Wpływ międzynarodowych projektów programu Comenius na kształtowanie postaw autonomicznych w szkole Barbara Głowacka Uczniowie i nauczyciele o autonomii refleksje pobadawcze Mirosław Pawlak Europejskie portfolio językowe jako narzędzie rozwijania autonomii wśród studentów anglistyki wyniki badań Z doświadczeń nauczycieli Paweł Sobkowiak Negocjowanie programu nauczania jako czynnik motywujący do uczenia się języka obcego Konstancja Kuligowska Plan tygodniowy jako ciekawa alternatywa na lekcjach języka obcego Marzena Pieńkowska Językowy rajd internetowy Przemysław Wolski Samodzielna praca autonomicznych uczniów pod (zdalną) opieką nauczyciela Augustyn Surdyk Autonomizująca funkcja techniki gier fabularnych Szkoła podstawowa, gimnazjum Dorota Sikora-Banasik Jak kształtować ucznia autonomicznego na lekcjach języków obcych w klasach 1-3 szkoły podstawowej, czyli pięć kroków do samodzielności w uczeniu się języka Katarzyna Nicholls Wspieranie autonomii dziecka na lekcjach języka obcego o pedagogice Marii Montessori w praktyce

4 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny Małgorzata Pamuła Jak pomóc dorosnąć do autonomii? Sylwia Krause Jak motywować uczniów do nauki języka dzięki zdobywaniu sprawności Agnieszka Chojnacka Lubię czytać Warsztaty w języku angielskim i niemieckim Ewa Gatnar Kształtowanie postaw autonomicznych u uczniów gimnazjum dwujęzycznego w codziennej pracy szkolnej Ewa Gatnar Warsaw and its people Szkoła ponadgimnazjalna, szkoła wyższa Anna Abramczyk Lernen lernen O uczeniu się na lekcji języka niemieckiego w liceum Katarzyna Deleżyńska Jak kształtować postawę autonomiczną ucznia w klasach nie tylko integracyjnych Magdalena Prykowska Kształcenie postaw autonomicznych na lekcjach języka angielskiego Anna Pławecka Wolność wyboru Anna Paplińska Nie gubić pereł czyli garść refleksji na temat autonomii Joanna Kijewska Autonomia w nauczaniu języka biznesu Katarzyna Ścibor Skrzydła u rąk, czy kula u nogi? O roli odgrywanej przez lektorów i szkoły języków obcych w kształtowaniu autonomii słuchaczy Czytelnicy piszą Sylwia Krause, Mariola Skatuła-Kluba Pomysł na program autorski Wioletta Piegzik O jakie kształtowanie autonomii ucznia się upominam Mariusz Babiarz Nietypowo, ale skutecznie mp3 player w nauczaniu języka obcego Agnieszka Rzewólska Autonomia w uczeniu się języka obcego w szkole i poza szkołą Ewa Gatnar Pierwsze kroki w stronę autonomii Omówienia, recenzje Agnieszka Nowicka, Joanna Górecka, Małgorzata Kubica Współczesne badania nad autonomią w dydaktyce języków obcych w Polsce Anna Smoczyńska Zakres autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w Europie Magdalena Górowska-Fells Autonomia szkół w Europie strategie i działania Spis treści rocznika Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak redaktor naczelna i redaktor działu języka angielskiego, dr Grażyna Czetwertyńska redaktor działu języka łacińskiego, dr Hanna Bawej-Krajewska redaktor działu języka niemieckiego, Wojciech Sosnowski redaktor działu języka rosyjskiego. Marta Piasecka sekretarz redakcji, marta.piasecka@codn.edu.pl Prenumerata: Renata Dzięcioł tel./faks (48 22) , renata.dzieciol@codn.edu.pl ADRES REDAKCJI: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, Warszawa, tel. (48 22) , faks , jows@codn.edu.pl Internet: Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmian w tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam. Redakcja Języków Obcych w Szkole Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2008 Okładka: Maja Chmura Reklamy i notki: Barbara Jechalska Skład: Renata Swianiewicz Druk i oprawa:, ul. Składowa 9, Białystok Nakład 2000

5 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole Od Redakcji Szanowni Państwo, Przygotowanie numeru specjalnego łączy się zawsze z niepewnością co do uzyskanego rezultatu. Zazwyczaj w numerze pierwszym w roku podajemy tytuł roboczy numeru specjalnego, w drugim zarys treści i zachęcamy do przysyłania artykułów. W następnych numerach już tylko przypominamy, że czekamy na artykuły od Państwa. Od artykułów tych zależy, jaki będzie numer specjalny. Na początku listopada zwykle wiemy, jakich tekstów nam jeszcze brakuje i wtedy zamawiamy je u wybranych przez nas autorów. W tym roku było jednak niezwykle dramatycznie. Artykuły nie wpływały. Temat okazał się albo niezbyt łatwy albo za mało ciekawy dla nauczycieli, a dla pracowników naukowych zbyt często omawiany. Na temat autonomii odbywało się wiele seminariów i konferencji, powstało też dość dużo publikacji. Nam w redakcji ciągle się jednak wydawało, że dla większości nauczycieli autonomia to temat drażliwy po co się męczyć z uczniem samodzielnym, skoro prościej jest prowadzić go za rękę i realizować kolejne tematy z podręcznika. W związku z tym uznaliśmy, że temat wart jest kolejnego omówienia. Zwróciliśmy się więc do Pani prof. Weroniki Wilczyńskiej matki autonomii, jak mówią o Niej niektórzy nauczyciele o pomoc. Zaowocowała ona bardzo obszernym numerem, za co Jej bardzo dziękujemy. Jeszcze pod koniec grudnia, już po zamknięciu numeru, pytano nas, czy nadal zbieramy artykuły. Może więc temat autonomii będzie wciąż podejmowany w następnych numerach czasopisma, bo wydaje się nam, że ciągle trzeba do niego wracać. Numer jest obszerny, niektóre treści powtarzają się, ale zrobiliśmy to celowo. Z czasopisma wybiera się bowiem zwykle do czytania te artykuły, które akurat wydają się nam potrzebne lub interesujące. Do innych wraca się za jakiś czas, przy innej okazji, przypomnienie znanych treści okazuje się wtedy przydatne. W publikowanych tu artykułach znajduje się wiele interpretacji terminu autonomia. Najważniejsze dla nas to: typ postawy, a więc pewien charakterystyczny sposób postępowania i myślenia (s. 6) nauczyciela i ucznia oraz znalezienie odpowiedzi na pytanie, co uczeń może uczynić z samego siebie i co nauczyciel może uczynić z ucznia (s. 90). W ostatnich latach coraz więcej dyskutuje się o szkole. Rośnie liczba osób uważających się za znawców edukacji. Kiedy dziecko idzie do szkoły, rodzice stają się ekspertami od nauczania i wychowania. Nie słucha się uznanych autorytetów, bo ich ranga została w ostatnich latach podważona. Często myśli się tylko o sobie i w egoistyczny sposób realizuje swoje cele. Tymczasem szkoła ma wykształcić w uczniach takie zachowania społeczne, których podstawą jest współpraca i wzajemna pomoc, dzielenie się wiedzą i doświadczeniami, przy jednoczesnym zachowaniu prawa do godności i indywidualności. Mamy być także wolni i niezależni, ale również odpowiedzialni. Mamy troszczyć się nawzajem o siebie, pomagać sobie w walce z samotnością i zagubieniem, chronić przed wykluczeniem. Mamy też chronić i kultywować wspólne wartości. Ktoś może spytać, co ma do tego wszystkiego edukacja językowa. Odpowiedzią na to są zwłaszcza artykuły zamieszczone w dziale Z doświadczeń nauczycieli i te opowiadające o projektach polskich i europejskich. Naucza- 3

6 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny nie języków obcych cechuje ostatnio bardzo silne zindywidualizowanie. Pojawiła się różnorodność potrzeb językowych, osoby uczące się są traktowane jako klienci posiadający równie zróżnicowane cechy i funkcjonujący w jeszcze bardziej zróżnicowanych kontekstach społecznych i edukacyjnych. Nie da się spełnić ich potrzeb i oczekiwań rutynowymi działaniami z zastosowaniem gotowych wzorców. Ważniejsze od zasad konstruowania materiałów i metod nauczania jest teraz analizowanie różnic występujących wśród uczących się i wykorzystywanie wyników tej analizy do planowania pracy. Potrzebna jest do tego umiejętność obserwacji i diagnozy, która ma skutkować inną budową lekcji, poprzedzoną właściwą selekcją materiału i uwzględniającą indywidualne oddziaływania komunikacyjne. Indywidualizacja nauczania prowadzi do autonomii uczącego się. Autonomizacja wymaga ogromnego nakładu pracy nauczyciela. Trzeba precyzyjnie przygotować lekcję, starannie przydzielając zadania poszczególnym uczniom, trudniej jest ich oceniać i kontrolować, ale po jakimś czasie to oni przejmują odpowiedzialność za swoją naukę i osiągane efekty. Nauczyciel zostaje wtedy odciążony, pod warunkiem że uczniowie chcą być autonomiczni. Jeśli nie mają wystarczającej motywacji wewnętrznej, na pewno to nie nastąpi, zdadzą się na prowadzenie za rękę. Dzisiaj kiedy nie można kończyć edukacji wraz ze skończeniem szkoły, uczniowie muszą być przygotowani do skutecznych działań komunikacyjnych nienaruszających wolności i przestrzeni innych. To nauczyciel miał ich tego nauczyć w szkolnej klasie, między innymi na lekcjach języków obcych. A jeśli tego nie zrobił? Szanowni Państwo, nie było łatwo zredagować tego numeru. Z pewnością nie zadowoli on wszystkich. Mamy jednak nadzieję, że znajdą w nim Państwo wiele artykułów wartych przeczytania i że niektórych z Państwa utwierdzą one w przekonaniu, że razem z uczniami idą już właściwą drogą, a innych przekonają, że warto na nią wkroczyć. W imieniu Zespołu Redakcyjnego Maria Gorzelak 4

7 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole Podstawy glottodydaktyki Weronika Wilczyńska 1 Poznań Autonomia a rozwijanie osobistej kompetencji komunikacyjnej Autonomia współczesny ideał edukacyjny Powinno się kształcić postawy autonomiczne w szkole! Nawet trzyletnie dziecko stać już na pewne zachowania autonomiczne! Należy liczyć na autonomię obywateli! Takie często spotykane obecnie apele i postulaty wskazują jednoznacznie na to, że autonomia jest współcześnie postrzegana jako uniwersalna wartość edukacyjna i ważna cnota obywatelska. Jednak, jak to bywa z nośnymi społecznie hasłami, przyjmuje się je zbyt często na wiarę, bez niezbędnej refleksji i pogłębienia. Znamienne jest, że to dość powszechne dopominanie się o więcej autonomii bywa interpretowane przede wszystkim jako zachęta do pewnej samodzielności lub wręcz pełnej niezależności i swobody. To poważne uproszczenie! Nie chodzi tu na przykład o samodzielność wypływającą choćby ze zwykłej samowoli i sobkowstwa; tym bardziej nie podobna traktować wszelkich indywidualnych działań jako wartości samej w sobie i zawsze słusznego celu. I choć słusznie autonomia kojarzy się z określeniami takimi jak: samostanowienie, samorządność, samodzielność czy niezależność, to jednak nie mogą one być traktowane jako jej synonimy. Spróbujmy poniżej uporządkować te ważne pojęcia, odnosząc je do ogólnej koncepcji rozwoju naszej kompetencji komunikacyjnej. Postaram się sprecyzować, dlaczego i na ile działania autonomiczne są pożądane, skąd mogą one wypływać, kto może lub powinien nimi kierować i jakiemu typowi celów można je przyporządkować. Refleksje te będę oczywiście odnosić szczególnie do dydaktyki języków obcych, skupiając się na istocie obcojęzycznych działań komunikacyjnych i uczeniowych. Czym jest autonomia, a czym nie jest Autonomia wynika z uznania czyjegoś prawa do pewnej niezależności, swobody w zakresie samookreślania się. Taka interpretacja współgra z greckim źródłosłowem tego terminu: autónomos kierujący się swymi własnymi (tzn. utworzonymi przez siebie) prawami. Nie będę tu mówić o autonomii politycznej, gospodarczej, prawnej itp., z której korzystają określone podmioty sfery życia publicznego (np. instytucje samorządowe i organy polityczne). Autonomia taka wynika z określonych regulacji prawnych i jest zazwyczaj efektem nadania przez instancję nadrzędną określonych uprawnień. Tak więc, z natury rzeczy, działania podejmowane w ramach przyznanej autonomii nie będą raczej miały znamion pełnej niezależności, choć mogą wskazywać, że dane instytucje lub organy danych podmiotów znalazły się na drodze do poszerzenia swej niezależności. Jednak pełna niezależność w zakresie społeczno-gospodarczym to pojęcie raczej bez pokrycia we współczesnym świecie, a o takiej (raczej teoretycznej) możliwości wspominam tu jedynie po to, by zaakcentować względność samego pojęcia autonomii. W edukacji słowo autonomia odnosimy nie tyle do instytucji lub zbiorowości, ile do pojedynczych 1 Prof. dr hab. Weronika Wilczyńska jest kierownikiem Zakładu Dydaktyki Języków Romańskich na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. 5

8 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny osób i typów osób, opisując pewien typ postawy, a więc pewien charakterystyczny sposób myślenia i postępowania. Należy tu zastrzec, że postawy implikują określone nastawienie do danego obiektu, są więc zawsze postawami wobec czegoś (trudno przecież mówić o postawie w ogóle). Tak więc, gdy mówimy po prostu o autonomii danej osoby, stosujemy elipsę, bowiem w rzeczywistości mamy tu na myśli jej autonomiczną postawę wobec określonego, domyślnego zakresu jej aktywności lub pewnego typu obiektów. Sprecyzujmy zatem, po pierwsze, że w zakresie dydaktyki obcojęzycznej będą nas interesowały postawy autonomii konkretnych uczestników relacji dydaktycznej: nauczających i/lub uczących się (i ewentualnie innych osób znaczących w ich otoczeniu). Po drugie, będziemy koncentrować się tu na ich mniej lub bardziej autonomicznych postawach wobec nauczania i/lub uczenia się języków obcych i ich różnych aspektów. Skoro autonomia jest postawą, wypada zarysować pokrótce to ważne pojęcie psychologiczne. Najczęściej przyjmuje się, że postawa jest strukturą trójelementową, obejmującą trzy następujące aspekty: afektywny, intelektualny i zachowaniowy. I tak na przykład, w odniesieniu do opanowywania wymowy obcojęzycznej, można by to przedstawić schematycznie: Tak więc postawa autonomii wobec np. nauki wymowy polegałaby odpowiednio na (a) jej pozytywnym emocjonalnie przeżywaniu, (b) rozumieniu, na czym ta nauka polega i jakie są jej walory, a także (c) na wykształceniu odpowiednich zachowań i nawyków uczenia się. Ten szkicowy, ogólny obraz postawy autonomicznej wobec danego obiektu wymaga oczywiście dalszego ukonkretnienia na gruncie dydaktyki języków obcych. Wracając do samej struktury postawy, należy pamiętać, że w rzeczywistości nie zawsze będzie ona w pełni zrównoważona i harmonijna. Może być na przykład tak, że dany uczący się czuje się dziwnie, niepewnie lub nieprzyjemnie, kiedy musi wypowiadać obce dźwięki, a stara się koncentrować na poznaniu zasad wymowy, typach fonostylistycznych i ćwiczeniach praktycznych. Ktoś inny bardzo lubi ćwiczenia fonetyczne, ale nie interesuje się poznaniem zasad fonetyki i ich rozumieniem. Jeśli rozziew między poszczególnymi aspektami danej postawy jest znaczny i nie zostanie on przezwyciężony, może to prowadzić na dłuższą metę do blokad. Zazwyczaj jednak postawy, nawet te o niezbyt zrównoważonej strukturze, ciążą ku spójności wewnętrznej i to właśnie buduje ich stabilność w czasie i siłę oddziaływania. Z tego też powodu tak trudno je zmieniać, przy czym właściwym punktem wyjścia będzie właśnie uchwycenie aktualnego układu danej struktury i ocena poziomu jej spójności wewnętrznej (por. Wilczyńska 2002a:65-66). W obrębie struktury danej postawy aspektem stosunkowo najłatwiej dostępnym, a więc potencjalnie najbardziej podatnym na zmianę, okazuje się zazwyczaj aspekt intelektualny. Dość łatwo można przekonać kogoś (lub samego siebie) za pomocą odpowiednio mocnych argumentów, że nie ma on (lub że nie ma się) racji. Nie musi to jednak oznaczać, że automatycznie zmienimy swoje nawyki i będziemy inaczej reagować uczuciowo na dany obiekt. Z praktyki szkolnej wiemy przecież, jak trudno zmienić na przykład tendencję do pasywnego zachowania na lekcji albo emocjonalnego odrzucania pewnych treści lub form nauczania, i to nawet wtedy, gdy dany uczący się jest skłonny przyznać, że jego postawa nie jest słuszna. Już ta ogólna refleksja wskazuje, w czym zasadza się znaczenie postaw wobec uczenia się/ nauczania języków (i różnych aspektów oraz za- 6

9 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole kresów tego procesu). Otóż postawy te będą wyznaczały bezpośrednie środowisko psychiczne, w jakim będzie przebiegać nauka u poszczególnych uczących. Będą one na przykład u danego uczącego się przesądzały o jego dość jednolitym, pozytywnym lub negatywnym, podejściu do języków, a u innego uczącego się wskazywały na źródła jego zróżnicowanych wyników. Takie wstępne rozpoznanie może pomóc wytyczyć kierunek i sposoby wprowadzania pożądanych zmian. Odnosząc bowiem podaną tu wyjściową definicję autonomii do uczących się (i nauczających) języków, uznajemy, że choć chodzi tu o pewne indywidualne nastawienie, a może też świadomy wybór, nie można ich pozostawić wyłącznie swobodnej decyzji lub wręcz naturalnym skłonnościom samych zainteresowanych. Jestem zdania, że w nauce języków obcych postawy autonomiczne są tymi, które nie tylko zwyczajnie przystoją uczącym się i nauczającym ze względów etycznych, ale że ponadto mają one głębokie znaczenie dla efektywności samego kształcenia językowego. Rozpatrzmy dalej tę kwestię, naświetlając ją kolejno z perspektywy interakcyjnej (komunikacyjnej), osobistej i dydaktycznej. Dlaczego autonomia jest tak pożądana w komunikacji i uczeniu się języków obcych Apelowanie o autonomię w nauce języków implikuje, że istnieje konkretna przestrzeń, którą należy potraktować jako teren do osobistego zagospodarowania. O jaką przestrzeń może chodzić, skoro uczymy się języka obcego, a więc języka należącego do kogoś innego? Przecież także dzieci przyswajają język ojczysty jako coś już zastanego, w postaci, która dominuje w ich otoczeniu. W potocznym, powszechnie podzielanym przekonaniu chodzi o to, by językiem obcym mówić jak najlepiej, a to najczęściej oznacza: aż tak dobrze, jak oni, tzw. natywni, a ściślej wykształceni na tive speakers, czyli prestiżowa kategoria rodzimych użytkowników danego języka. Rzeczywiście, wydawałoby się, że trudno mówić o obszarze do indywidualnego zagospodarowania w samym systemie danego języka lub jego wybranej odmiany. Nie sposób przecież lansować własnych zasad wymowy, ortografii, składni, semantyki ani pragmatyki. Nie da się też jednak danego zakresu wiedzy i sprawności w pełni wyuczyć, by potem móc je już tylko stosować. Już N. Chomsky zwracał uwagę, że przy takiej metodzie nie starczyłoby nam całego życia na opanowanie nawet naszego pierwszego języka. Unikajmy więc błędu polegającego na tym, że jak to ujmują Francuzi drzewa przesłaniają nam las, a więc że elementy języka i sprawności językowych przesłonią nam to, czemu one w istocie służą, tj. komunikację. I nie łudźmy się, że pogląd, jakoby komunikowanie się miało wyczerpywać się w umiejętności używania odpowiednich form językowych w odpowiednich sytuacjach, naprowadzi nas najtrafniej na to, czym jest istota komunikacji społecznej z perspektywy osobistych praktyk komunikacyjnych. Kwestię tę rozwinę w następnej części, obecnie skupię się na społecznym funkcjonowaniu języka. Otóż w perspektywie społecznej nasze zachowania komunikacyjne są ogromnie zróżnicowane, a w konsekwencji trudno je przewidzieć, a nawet zaprogramować ściśle ich formę. Pomijając może stosunkowo rzadkie, silnie zrytualizowane sytuacje (takie jak składanie komuś życzeń, kondolencji i gratulacji), żywą komunikację cechuje niska typowość, a wysoka zmienność zachowań komunikacyjnych. Wynika ona z wielości możliwych konfiguracji, w jakich mogą występować tzw. parametry komunikacyjne (kto mówi, do kogo, po co, o czym itd.). Parametry te mogą przyjmować różne wartości, co musi wpłynąć na styl, kształt i odcienie znaczeniowe, a także walor pragmatyczny poszczególnych realizacji językowych. Te ostatnie będą zresztą występowały w synchronizacji z innymi, niewerbalnymi kodami wykorzystywanymi jako spójna komunikacyjnie całość w danym kontekście. Ogólnie można więc powiedzieć, że kształt zachowań komunikacyjnych wynika z wielu uwarunkowań komunikacyjnych, a także pozakomunikacyjnych, jak to ilustrują choćby dwa poniższe przykłady: zmiana nastroju, zniecierpliwienie itp. mogą wpłynąć na zmianę orientacji argumentacyjnej (np. ton polemiczny może przechodzić w bardziej koncyliacyjny, zamykający rozmowę), 7

10 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny włączenie się do dyskusji kolejnej osoby może wpłynąć pobudzająco lub przeciwnie tonizująco na nurt i charakter argumentów. Nie wystarczy jednak, choć to ważne, ukazywać samą tę różnorodność form i uwarunkowań. Jeśli będziemy tylko ją podkreślać, nasi uczniowie mogą słusznie zwątpić, że kiedykolwiek ją opanują. Celem powinno być tu raczej rozumienie uwarunkowań naszego skutecznego funkcjonowania w komunikacji społecznej, także w wymiarze pragmatycznym (tj. dotyczącym rzeczywistych implikacji danej wypowiedzi dla jej adresata). A jak radzimy sobie w języku ojczystym z tym ogromnym zróżnicowaniem realizacji komunikacyjnych? Przede wszystkim należy podkreślić, że ten rzeczywiście imponujący, niewyczerpany wręcz repertuar zasobów i możliwości komunikowania się dotyczy danej wspólnoty językowokulturowej jako całości. Żaden jej członek nie zna nawet pasywnie całego tego repertuaru i nie jest mu to zresztą potrzebne. Nasz aktywny repertuar czerpie bowiem z zasobów ogólnych na miarę potrzeb i możliwości każdego z nas, czego wyrazem jest nasz dość wyraźnie sprofilowany idiolekt i styl komunikacyjny. Pamiętajmy, że przeciętny użytkownik języka posługuje się na co dzień sobie właściwym, raczej skromnym repertuarem ok. 1,5-3 tys. słów (zasoby pasywne są oczywiście znacznie większe). To indywidualne, specyficzne dla każdego z nas strategie komunikacyjne, bazujące na naszych zasobach nie tylko językowych, czynią ten repertuar w pełni funkcjonalnym. Mimo ogromnego zróżnicowania realizacji językowych, muszą one zachować w danej sytuacji walor wzajemnej komunikatywności, co z kolei zakłada odpowiedni poziom spójności z normami danej wspólnoty komunikacyjnej. Komunikatywność nie ogranicza się do zrozumienia samej treści wypowiedzi, lecz obejmuje także intencje autora i ich społeczną interpretację przyjętą w danej wspólnocie komunikacyjnej. Dodajmy, że wszystkie te zakresy mogą zawierać pewną dozę elementów domyślnych, co wynika nie tylko z ekonomii dyskursu. Istotne znaczenie ma tu swoista biegłość komunikacyjna członków danej wspólnoty, która wytwarza określone, implicytne reguły wnioskowania, zwłaszcza gdy idzie o pragmatykę wypowiedzi. Wtajemniczanie dokonuje się przez żywe, podmiotowe uczestnictwo w praktykach komunikacyjnych danego środowiska, tworzącego pewną wspólnotę komunikacyjną. Rzecz jasna, nie sposób zapewnić w szkolnym nauczaniu języków naturalnej socjalizacji uczącego się do określonego środowiska społecznego, co byłoby zresztą więcej niż problematyczne dla jego już ukonstytuowanej przecież tożsamości społecznej. Jak widać, także tutaj wymiar społeczny ściśle łączy się z indywidualnym, wręcz osobistym. W moim rozumieniu to właśnie zazębianie się wyznacza a poniekąd także narzuca autonomię jednostek w budowaniu podstaw komunikatywności ich wypowiedzi w języku obcym. Podstawy te nie mogą się ograniczać do samej tylko świadomości ogromnego zróżnicowania możliwych realizacji komunikacyjnych. Podobnie sama, skądinąd chwalebna, chęć możliwie dogłębnego poznania tej różnorodności nie daje narzędzia porządkowania wiedzy w ramach tego, co nazywamy osobistą kompetencją komunikacyjną (Wilczyńska 2002b). Niezbędne będzie też budowanie zakresu autonomii komunikacyjnej uczących się, który pozwoli im rozpoznać i uwzględnić charakter i logikę danej interakcji jako działania społecznego osób o sprecyzowanej tożsamości i określonych dążeniach. Nie można przecież ukazać społecznego sensu różnorodności realizacji komunikacyjnych, redukując je na przykład do stereotypowych dialogów. Dialogi te trzeba raczej traktować właśnie jako reprezentatywne kanwy, włączając w nie elementy do wypełnienia. Można też używać scenariuszy półotwartych, inspirujących do ich uzupełnienia według reżyserii danego rozmówcy. Z kolei obserwując daną rozmowę, warto skupić się na istotnych uwarunkowaniach komunikacyjnych jako wyznaczających zachowania komunikacyjne rozmówców. Z pewnością ogromnym krokiem naprzód jest odwoływanie się do typów aktów i funkcji komunikacyjnych. Szczególnie cenne będzie traktowanie komunikacji jako współdziałania w zakresie negocjowania treści i celu rozmowy, a także ewentualnie jej formy. Innymi słowy, ćwicząc komunikację obcojęzyczną, należy przyjąć, że i tak nigdy nie wyuczymy 8

11 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole się wszystkich prawidłowych zachowań (reakcji) komunikacyjnych i że wobec tego warto skupić się na rozwijaniu sprawności bieżącego współkonstruowania rozmowy, stawiając na możliwie efektywne dla nas strategie komunikacyjne. Tak więc ze społecznego punktu widzenia autonomia uczących się nie może opierać się na udawaniu, że jest się native speakerem (co zresztą nie może się powieść). Należy ją budować z pełnym realizmem, tj. mając świadomość swej tożsamości jako osoby, dla której dany język stanowi kolejne medium komunikacyjne. Przecież większość młodych Europejczyków uczy się obecnie więcej niż jednego języka obcego i raczej nie zakłada trwałej asymilacji ze społecznością któregokolwiek z nich. Podstawą takiej kompetencji komunikacyjnej będzie zatem świadomość posługiwania się danym językiem jako narzędziem dodatkowym dla danej osoby, a jednocześnie maksymalne jego dostosowanie pod względem wymienionych już kryteriów ekonomii funkcjonalnej i komunikatywności. Nie kształcimy przecież w szkołach specjalistów filologów, a po prostu młodych Europejczyków, otwartych na innych, ale też na swe przyszłe potrzeby edukacyjne i samodzielne już w dużej mierze kształcenie się przez całe życie. Szkolna nauka języków obcych nastawiona na autonomię powinna dostarczać im pozytywnego doświadczenia w eksperymentowaniu z językiem i zaufania do własnych możliwości w zakresie komunikacji innojęzycznej na realistycznie określonym poziomie. Przydatne będzie tu całościowe spojrzenie na swój, nierzadko już więcej niż dwujęzyczny potencjał komunikacyjny i odpowiednie poszerzanie pola obserwacji, refleksji i eksperymentowania z komunikacją. Podkreślmy, że może to mieć pozytywne znaczenie także dla kompetencji w języku ojczystym. Osobisty charakter kompetencji komunikacyjnej: autentyczność i podmiotowość Rozwijając wcześniejsze nawiązania, spójrzmy teraz na komunikację ze ściśle indywidualnego punktu widzenia, tzn. tak, jak rysuje się ona dla danej osoby w perspektywie jej celów życiowych (doraźnych lub długofalowych). Najważniejszym kryterium sukcesu komunikacyjnego będzie bycie sobą, wyrażające się poczuciem własnej autentyczności. Pojęcie to rozumiemy jako zgodność tego, co i jak komunikujemy, z naszą osobowością i tożsamością, ambicjami, ale też naszymi bieżącymi potrzebami i obiektywnymi uwarunkowaniami. Przecież przez komunikację nie tylko przekazujemy pewne treści, ale także nadajemy kształt naszym relacjom z rozmówcą, choćby przez autoprezentację oraz przekazywanie swych intencji. Za kluczowe w komunikacji, w tym także w komunikacji obcojęzycznej, wypada uznać uchwycenie nie tylko tego, co ktoś mówi, ale także, w jakim celu to mówi i jak nas postrzega jako partnerów komunikacyjnych. W tej perspektywie termin kompetencja komunikacyjna, rozumiana zazwyczaj jako zespół dość standardowych zachowań społecznych, zyskuje wymiar osobisty ze względu na zakotwiczenie w danej osobie. I nie chodzi o zwykłe dodanie tego aspektu do już wcześniej akcentowanego aspektu społecznego. Chodzi raczej o zrozumienie, że po prostu nie sposób rozwijać tej kompetencji, skupiając się wyłącznie na jej wymiarze społecznym, imitując choćby i z powodzeniem jakieś typowe użycie lub model. Wzorce, co już podkreśliłam, są oczywiście ważne, wręcz kluczowe, lecz pod warunkiem, że uczący się przetworzy je na własne, co przecież wymaga jego osobistego i świadomego zaangażowania. Znakomicie oddaje to polskie określenie przyswajanie sobie (domyślnie: czegoś obcego lub zewnętrznego) chodzi przecież o to, by dane środki językowe i strategie komunikacyjne uczynić swoimi. Otwiera się tu więc bezdyskusyjnie obszerna przestrzeń do osobistego zagospodarowania, właśnie przez odwołanie się do odpowiedniego zakresu autonomii uczących się. Efektem takich osobistych działań uczącego się będzie właśnie jego, nierzadko już kilkujęzyczna, osobista kompetencja komunikacyjna. Wpisanie takiej osobistej kompetencji komunikacyjnej we własny rozwój, nakierowany na realizację swych celów życiowych, niewątpliwie łączy się z kwestią motywacji, rozumianej jako dążenie do zwiększania naszej autentyczności 9

12 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny i kontroli w komunikacji obcojęzycznej. Jeśli więc, na przykład, ktoś chciałby poprawić swoje relacje z kolegą zapalonym kibicem futbolu, a nie zna się specjalnie na piłce, będzie musiał bardziej nastawić się na aktywne słuchanie i zdobywanie informacji, jednocześnie maksymalnie wykorzystując to, co już wie. To tylko przykład interakcji, w której cel nadrzędny (tu: poprawa relacji) wpłynie na rzeczywiste, autonomiczne i autentyczne zachowanie komunikacyjne uczącego się. Autonomiczność tego rozmówcy wyrazi się w tym, że poczuje się on podmiotem komunikacji i będzie starał się aktywnie wykorzystywać swe zasoby, tak by nadawać określony kierunek i kształt danej interakcji komunikacyjnej. Tym samym zapewni sobie wpływ na efekty tej interakcji w zakresie kształtowania jej formy i treści, a pośrednio także swej relacji z partnerem komunikacyjnym. W ujęcie to dość naturalnie wpisuje się także interkulturowy wymiar interakcji i postulat, by partnerzy tej relacji starali się spełniać wobec siebie rolę pośredników kulturowych. W prezentowanym tu rozumieniu autonomia uczących się najpełniej wyrazi się właśnie w takiej ściśle osobistej aktywności. I nie chodzi tu absolutnie o to, by uczący się rezygnował z wymiaru społecznego w swych działaniach szkolnych i wspólnych, lecz by wpisywał się w nie jako podmiot. Tak pojmowane osobiste, autentyczne działania komunikacyjne wydają się też najpełniej spełniać całą serię często formułowanych we współczesnej dydaktyce postulatów, jak np. podnoszenie motywacji, kontekstualizacja działań komunikacyjnych oraz maksymalne zaangażowanie osobiste. Można więc powiedzieć, że stawiając na autonomię, przybliżamy się do modelu uznawanego obecnie za edukacyjnie i dydaktycznie optymalny w sensie stwarzania warunków do rozwoju osobistej kompetencji, komunikacyjnej i uczeniowej, i to zarówno w ich wymiarze społecznym, jak i indywidualnym. Rozwijaniu tej kompetencji znakomicie posłużą takie formy dydaktyczne, jak praca zadaniowa i projektowa, nie mówiąc już o wielu innych technikach nastawionych na inicjowanie możliwie autentycznych (z perspektywy uczących się) interakcji komunikacyjnych. Opisane powiązania można ująć schematycznie jak następuje: Łącząc wymiar społeczny i indywidualny, uczący się staje się podmiotem własnych działań komunikacyjnych. Wie, że to, jak potoczy się rozmowa, w dużej mierze może zależeć także od niego, o ile tylko zechce i potrafi wpływać na jej tok. Może więc słusznie doznawać tego, co określa się jako poczucie sprawstwa, a w konsekwencji czuć się odpowiedzialnym za swój udział w komunikacji. Może wreszcie, w przypadku efektywnego wpływu na nią, doznawać poczucia satysfakcji. Autonomia w szkole: współpraca dydaktyczna Partnerstwo nauczającego i uczących się to często dla obu stron dość drażliwy i co najmniej kłopotliwy intelektualnie temat rozważań. Przewaga językowa nauczyciela jest z reguły olbrzymia, jego status zawodowy i wiek też przemawiają na jego korzyść w hierarchii szkolnej. Wśród tradycyjnie przypisywanych mu ról znajdują się m.in. podawanie wzorca wypowiedzi i korygowanie wypowiedzi uczniów a więc zakresy świadczące 10

13 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole dobitnie o jego władzy, a w każdym razie przewadze w klasowych sytuacjach decyzyjnych. Moje wcześniejsze refleksje wydają się jednak wskazywać na płaszczyznę, na której można rozwijać rzeczywiście partnerskie relacje. Warunkiem wyjściowym ustanowienia takich właśnie relacji będzie obustronne zaakceptowanie celu nauczania/uczenia się jako współdziałania na rzecz rozwoju indywidualnej, a ściślej osobistej kompetencji komunikacyjnej uczniów. Rzecz jasna, podejście takie nie licuje z tradycyjnie pojmowaną, podawczą nauką danego języka, przy nikłym uwzględnianiu rozwoju osobistej kompetencji komunikacyjnej. Proponowany przeze mnie model kooperacyjny (Wilczyńska 1999) wydaje się zadowalająco uwzględniać społeczny wymiar autonomii, uwypuklony już przy okazji omawiania podobnie społecznego charakteru komunikacji i jej uczenia się. Pokazuje on dobitnie, że stawianie na autonomię bynajmniej nie zakłada przerzucania ciężaru opanowania języków na barki uczącego się co byłoby karykaturą dydaktyki. Oznacza on raczej uznanie osobistego charakteru kompetencji komunikacyjnej w jej wymiarze rozwojowym (uczenie się), co podkreśla znaczenie autentycznych działań komunikacyjnych. Dalej, model ten akcentuje osobistą efektywność uczeniową w sensie wyznaczania kierunków i zakresów rozwijania osobistej kompetencji komunikacyjnej. I nie chodzi o to, by zmieniać program nauczania szkolnego albo radykalnie indywidualizować nauczanie (co moim zdaniem nie byłoby postulatem realistycznym). Raczej chodzi o to, by inaczej ustawić nauczanie, nakierowując je na rozwój osobistej kompetencji komunikacyjnej osób uczących się, a to przecież nie może być skuteczne bez udziału samych zainteresowanych. Idiolekt i styl komunikacyjny to tak osobiste sfery, że regulowanie ich wyłącznie z zewnątrz okaże się zapewne nieskuteczne, a przy tym po prostu co najmniej problematyczne etycznie. Pamiętajmy też, że autonomia to pojęcie stopniowalne w sensie jej przydatności w danym czasie i zakresie: przecież nie zawsze i nie w odniesieniu do każdego przedmiotu warto i należy być całkowicie autonomicznym. Zarówno sama komunikacja, jak i doskonalenie swej kompetencji w tym zakresie implikują nieodzownie współdziałanie z innymi. Stąd też świadoma autonomia zasadza się na współpracy komunikacyjnej i uczeniowej, a więc korzysta z zasobów społecznych, z wiedzy i pomocy innych, oferując w miarę możności to samo drugiej stronie. Innymi słowy, wypaczeniem autonomii będzie pryncypialne izolowanie się, bowiem jej modelem nie jest Zosia Samosia ani nawet Robinson Crusoe, a raczej odpowiedzialna kooperacja, negocjacja i otwartość (komunikacyjna i uczeniowa). W tej perspektywie nastawienie na autonomizację może być swoistym antidotum na dość powszechnie spotykaną rutynę działań szkolnych, nudę i wreszcie zwykłą jałowość wysiłków edukacyjnych. Wprowadzając w życie proponowany tu model kooperacji dydaktycznej, powinniśmy oczywiście uwzględniać aktualny poziom autonomii naszych uczniów, zakładając stopniowe zwiększanie jej zakresu. Tej ogólnej wizji można nadać bardziej konkretną postać, nazwaną roboczą dydaktyką kroczącą. Dzieli ona proces dydaktyczny na etapy, przy czym po każdym z nich następuje stosowne podsumowanie i przedefiniowanie celów uczenia się/nauczania, odpowiednio do uzyskanych już efektów. Pomijam tu wyliczanie szeregu innych warunków sprzyjających, takich jak: dobra atmosfera w grupie, zgoda obu stron procesu dydaktycznego na realizowanie takiej właśnie formy dydaktyki, a wreszcie dostęp do odpowiednich materiałów dydaktycznych (w tym także nowych technologii). Moim celem było bowiem zarysowanie samego pojęcia autonomii i zasadniczych przesłanek skłaniających do stawiania na nią w kształceniu obcojęzycznym. Autonomia a inne postawy w grupie uczących się Dotąd mowa była o autonomii jako pojęciu ogólnym, co najwyżej konkretyzowanym przez odniesienie jej do takiego lub innego zakresu problematyki nauczania/uczenia się języków. Najwyższy więc czas przyjrzeć się teraz zespołowi klasowemu jako zbiorowi osób reprezentujących przecież różny stopień i zakres autonomii w podchodzeniu do uczenia się języków obcych. 11

14 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny Proponuję w analizie tego zróżnicowania wprowadzić dwa następujące kryteria, ujęte jako stopniowalne osie lub też kontinua: oś pionowa: zależność niezależność od języka ojczystego Chodzi tu o określenie, czy dany uczący się jest raczej nastawiony na odkrywanie specyfiki danego języka i kulturowych praktyk komunikacyjnych z nim związanych, czy też w swych obcojęzycznych działaniach komunikacyjnych i uczeniowych bazuje systematycznie na języku ojczystym. oś pozioma: odtwórcze stosowanie podanych modeli osobiste, kreatywne eksperymentowanie z językiem obcym Kryterium to obejmuje zakres od nastawienia na ścisłą imitację danych wzorców i swych ustalonych już zasobów w języku obcym do nastawienia przeciwnego, wyrażającego się w aktywnym odkrywaniu regularności i wypracowywaniu strategii nastawionych na możliwie elastyczne wykorzystanie osobistych zasobów w danym języku. Jest oczywiste, że poszczególni uczący się swoimi stylami komunikacyjnymi i uczeniowymi, dążeniami i ambicjami będą się sytuować w różnych punktach obu osi. Krzyżując te osie, uzyskamy ogólną mapę, na której możemy usytuować uczniów według specyficznego dla nich podejścia do języka obcego i jego uczenia się. Przedstawiam to w postaci następującego schematu (Wilczyńska 2002a:55): Dla każdej z czterech wyodrębnionych na schemacie postaw można określić charakterystyczne zachowania, reakcje emocjonalne i poglądy, stawiając odpowiednie pytania, dotyczące: zachowania komunikacyjnego i/lub ucze- niowego Na czym głównie, moim zdaniem, polega uczenie się danego języka i od czego zależy mój sukces 12

15 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole komunikacyjny w tym języku? Czy staram się aktywnie rozgrywać interakcje w języku obcym? Na ile polegam tu na świadomej autokontroli, a na ile na swym wyczuciu (wrażliwości językowej)? Itd. nastawienia emocjonalnego Czy lepiej/pewniej czuję się, sam(a) odkrywając normy komunikowania się w danym języku obcym i eksperymentując z nimi, czy też wolę opierać się na gwarantowanych wzorcach podanych przez kogoś innego? Czy w komunikacji obcojęzycznej czuję się, mimo niedostatków mojej kompetencji, jak równorzędny partner, czy też uważam, że nie jest to w ogóle możliwe dla kogoś, kto mówi gorzej niż native speaker? Itd. poglądów Czy moje nabytki w języku obcym uważam za integralną część mojego potencjału komunikacyjnego, pozwalającego mi przede wszystkim być sobą w relacjach z innymi? Czy raczej ważne jest, by możliwie najbardziej zbliżyć się do tego, jak komunikują się rodzimi użytkownicy danego jezyka? A może najważniejszym jest, by każde użycie było możliwie poprawne i sprawdzone? Itd. Tego typu refleksja, prowadzona wspólnie z uczniami i/lub oparta na ich obserwacji, może pomóc określić ich postawy ogólne lub dotyczące wybranego zakresu uczenia się/nauczania języka. Od nauczającego będzie zależała już zarówno forma, jak i konkretne cele, które sobie wyznaczy na drodze do autonomizacji swoich uczniów. Zakładamy, że znajdzie się tam pole dla współpracy z nimi, choćby przez kształtowanie ich świadomości komunikacyjnej. Przedstawiony wyżej schemat unaocznia nam ponadto, że droga ku autonomii nie dla każdego będzie taka sama, bowiem autonomicznym i nieautonomicznym można być na różne sposoby. Trudno przy tym zakładać radykalne przełamanie dotychczasowych postaw bez rozeznania uwarunkowań tych postaw, które uczący się aktualnie reprezentują. Nie sposób też twierdzić, że postawa pamięciowa, sprawnościowa lub refleksyjna jest zła, świadczy ona raczej o pewnym ukierunkowaniu dotychczasowych wysiłków uczącego się. Warto natomiast uświadomić uczniowi, że choć takie postawy dają mu zapewne wymierne korzyści w szkole, niezupełnie przygotowują go do przyszłej samodzielności komunikacyjnej i uczeniowej. Jak rozwijać autonomię: świadomość, umiejętności, praktyka Na koniec wypada jeszcze zarysować ogólnie zasady rozwijania autonomii uczących się. Dobrze syntetyzuje je, moim zdaniem, model w formie świątyni greckiej, której fronton symbolizujący tu autonomię wspiera się na trzech filarach: A budowaniu świadomości komunikacyjnej, B rozwijaniu umiejętności uczeniowych i C zdobywaniu pozytywnego doświadczenia w obu tych zakresach (Wilczyńska 2002:94). Zakładamy, że najkorzystniejsze wyniki uzyskuje się, równolegle i stopniowo rozwijając wszystkie te trzy zakresy. Jest to oczywiście uproszczenie, bowiem w szkolnej grupie, jak już podkreśliłam, mamy do czynienia zazwyczaj ze sporym zróżnicowaniem oczekiwań i postaw wobec uczenia się/nauczania języków. Wydaje się, że kształcenie do autonomizacji nie powinno przyjmować formy jednorazowego, choćby wyczerpującego temat szkolenia. Właściwsze wydaje się stawianie na metodę kropelkową, realizowaną w częstych przecież momentach, gdy można np. odpowiednio skomentować dany wynik lub zainicjować krótką refleksję uwypuklającą postawy autonomiczne. Ostatecznie nawet samo to określenie nie musi być akcentowane, gdyż prawdopodobnie bardziej będą przemawiać do wyobraźni takie określenia, jak: bycie sobą, autentyczność, skuteczność komunikacyjna, współdziałanie, negocjacja itp. Nie podobna tu nawet w przybliżeniu opisać konkretnych procedur i sposobów rozwijania 13

16 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny wszystkich trzech filarów autonomizacji, dlatego jestem zmuszona odesłać zainteresowanych do jednej z moich wcześniejszych publikacji (Wilczyńska 1999). Podkreślmy natomiast, że ujęcie to jest konsekwencją refleksji nad istotą kompetencji komunikacyjnej w odniesieniu do dwu- lub kilkujęzycznych zasobów naszych uczniów. Otóż określenie kompetencja nie oznacza po prostu sumy ich wiedzy i umiejętności językowych, lecz raczej wskazuje na samą naturę działań językowych w sytuacjach komunikacyjnych, co musi się przekładać na sposób i styl rozwijania tej kompetencji. Mam tu na myśli z jednej strony zakorzenienie wypowiedzi w sferze mentalnej i, szerzej, osobowościowej, a z drugiej strony dialogowy charakter wszelkiej komunikacji, jej nastawienie na negocjacje znaczeń, co jest tak istotne dla określenia waloru pragmatycznego danej interakcji. Stąd też, wbrew powszechnemu kojarzeniu autonomii z samodzielnością pojmowaną jako niezależność, de facto nie implikuje ona bynajmniej jednostronnego ani ściśle indywidualnego oglądu różnego rodzaju czynników jako podstawy efektywnej współpracy komunikacyjnej i uczeniowej. Na niwie edukacyjnej idea ta wyraża się, moim zdaniem, najtrafniej właśnie w modelu kooperacyjnym jako najbardziej adekwatnym do wdrażania do autonomii. Jak widać, zarysowana tu koncepcja autonomii odbiega od najczęściej spotykanych definicji tego pojęcia, które ujmują ją lapidarnie jako zdolność ucznia do przejmowania odpowiedzialności za własne uczenie się. Nie jest to oczywiście definicja nietrafna, natomiast bez odpowiedniego odniesienia jej do całości uwarunkowań i celów kształcenia obcojęzycznego łatwo o zbyt wąskie lub zbyt dosłowne jej rozumienie. Stąd zapewne wziął się karykaturalny obraz ucznia w pełni autonomicznego, który już nie potrzebuje nauczyciela ani szkoły, bowiem sam określi swe potrzeby, cele i sposoby uczenia się. Czyżby również miał sam komunikować się i sam ćwiczyć się w tej komunikacji? Nie ma więc najmniejszej obawy, że nauczyciele przestaną kiedyś być potrzebni. W moim rozumieniu jest dokładnie odwrotnie. Autonomizacja wydaje się szansą na to, by nauczyciel stanął bliżej autentycznego ucznia po to, by lepiej mu pomóc pojąć tę autentyczność i realizować w odniesieniu do celu, jakim jest jego rozwój osobisty, obejmujący także rozwijanie jego osobistej kompetencji komunikacyjnej. Podsumowanie: a jeśli nie autonomia? Zdarza się, że narzekamy na uczniów: Nauczanie byłoby takie piękne, gdyby nie pewien problem, a mianowicie uczniowie! Otóż istnieje oczywista współzależność między poziomem autonomii uczniów a wagą, jaką ich nauczyciele przywiązują do autonomizacji swych wychowanków. Jak w każdej inicjatywie reformatorskiej wypada więc zacząć zmiany od samego siebie. Nie twierdźmy jednak, że nauczyciel i jego uczniowie stanowią jakiś sztywny układ naczyń połączonych; ponadto po obu stronach można spotkać osoby świadomie wybierające, z różnych powodów zresztą, postawy konformistyczne, a także osoby zwyczajnie niezainteresowane rozwijaniem swej autonomii. Autonomii, z samej natury rzeczy, nie można i wręcz nie wypada nikomu narzucać chodzi tu przecież o czyjąś osobistą postawę wobec określonego obiektu. Podpisując się pod taką zasadą, uznajemy jednak, że w autonomizacji chodzi raczej o ukazanie pewnej drogi postępowania ze wszystkimi jej konsekwencjami, co przecież ma swoją wagę w każdej dziedzinie życia, a szczególnie w edukacji. Niemniej to właśnie w dydaktyce języków obcych upatrujemy teren wymagający wręcz stawiania na autonomię, bowiem komunikacja dotyka bardzo osobistych sfer każdego z nas, a przy tym opiera się w znacznym stopniu na naszej kreatywności, a więc także eksperymentowaniu i akceptowaniu ryzyka komunikacyjnego. Za bezdyskusyjnie wartościowe uznajemy już samo pogłębianie u uczniów rozumienia tego, czym jest komunikacja w wymiarze społecznym i indywidualnym, psychicznym i czysto interakcyjnym. Wiedza ta wydaje się nader przydatna w kierowaniu swym rozwojem osobistym, którego ważnym aspektem są przecież nasze działania komunikacyjne i umiejętność budowania relacji z innymi. Dobrze służyć tu będzie całościowe spojrzenie na kompetencję komunikacyjną uczących się w zakresie wszystkich znanych im języków, w tym także, a raczej przede wszystkim, języka ojczystego. 14

17 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole Jak wynika z powyższego, autonomizacja nie jest metodą nauczania czegokolwiek, lecz raczej ogólnym wzmacnianiem podmiotowości uczących się i nauczających. Zechciejmy dostrzec, że obie strony procesu dydaktycznego rzeczywiście dopełniają się w swych postawach w danym zakresie. Potrzebne jest zatem coś więcej niż punktowe (skądinąd cenne w sobie) techniki stawiające na rozbudzanie ciekawości dla innej kultury, stymulację do wypowiedzi, interakcji itp. Trzeba dostrzec, że można i warto rozwijać się komunikacyjnie, że nie musi to być wyłącznie żmudny i trudny proces, mimo że efekty nie są natychmiastowe. I nie uważać, że przyda się to w bliżej nieokreślonej przyszłości, gdy już trzeba będzie porozumieć się z kimś w danym języku. Przecież już dziś jesteśmy kimś o określonym potencjale i ambicjach komunikacyjnych, a zatem warto je rozpoznać i rozwijać. Zainteresowanych czytelników odsyłam do kilku moich wcześniejszych publikacji dotyczących autonomii: Autonomizacja uczących się jako warunek przejścia na poziom średni (1998), Neofilolog 17, s Uczyć się czy być nauczanym. O autonomii w przyswajaniu języka obcego (1999a), Warszawa: PWN. Kształcenie do autonomizacji w JO a problem wzorców i imitacji (1999b), Neofilolog 18, Autonomizacja jako przedmiot badań glottodydaktycznych (2001a), Neofilolog 20, s Nauczać to rozwijać uczenie się, czyli o podejściu autonomizacyjnym w dydaktyce obcojęzycznej (2001b), w: I. Prokop (red.) Materiały I meetingu glottodydaktycznego, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s Podmiotowość i autonomia jako wyznaczniki osobistej kompetencji komunikacyjnej (2002a), w: W. Wilczyńska (red.) (2002), s Osobista kompetencja komunikacyjna. Między postawą a działaniem (2002b), w: W. Wilczyńska (red.) (2002), s Autonomizacja w dydaktyce języków obcych. Doskonalenie się w komunikacji ustnej (red.) (2002), Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Dydaktyka krocząca, czyli jak organizować dydaktykę w półautonomii (PA) (2004), w: M. Pawlak (red.), Autonomia w nauce języka obcego, Poznań/Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu, s Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym (2007), Poznań: Wydział Neofilologii UAM, współautorstwo z: J. Górecka, E. Mosorka, A. Nowicka, H. Skrivanek i B. Wojciechowska. (październik 2008) Elżbieta Danuta Lesiak-Bielawska 1 Łomianki Różnice indywidualne i ich rola w procesie akwizycji językowej Różnice indywidualne to według A. S. Rebera i E. S. Reber (2001:348) cechy, pod względem których indywidualne organizmy wykazują istotne różnice (tłum. autorki). Wynikają one z konkretnych predyspozycji genetycznych jednostki, które podlegają modyfikacji zmiennych środowiska. Różnice te są większe niż się nam zazwyczaj wydaje (Eysenck i Eysenck 2003). Konsekwencją bezwzględnego pojmowania tak zdefiniowanych różnic indywidualnych przez dydaktykę języków byłaby niewątpliwie konieczność dostosowania procedur nauczania do potrzeb konkretnego ucznia lub tworzenie profilowanych pod względem występujących różnic grup językowych. Z uwagi na łatwe do przewidzenia reperkusje, takie podejście do omawianego tu zagadnienia nie jest najlepszym rozwiązaniem. Zdecydowanie bardziej uzasadnione wydaje się przyjęcie założenia, iż występujące w grupie językowej różnice indywidualne implikują pewną indy- 1 Dr Elżbieta Danuta Lesiak-Bielawska jest adiunktem na Uniwersytecie Muzycznym im. F. Chopina w Warszawie. 15

18 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny widualizację procedur nauczania. Nie jest to jednak indywidualizacja sensu stricto. Zatem odpowiednia adaptacja strategii nauczania do indywidualnych cech uczących się w warunkach formalnych wynika z uświadomienia sobie przez nas, dydaktyków języków obcych, iż proces przyswajania języka obcego jest warunkowany wieloma ogólnymi prawidłowościami. Dla usprawnienia jego przebiegu musimy także uwzględnić oddziaływanie na ten proces wielu indywidualnych zmiennych. W większości przypadków nie mamy bezpośredniego wpływu na indywidualne właściwości ucznia. Powinniśmy je jednak poznać i wziąć pod uwagę, by zoptymalizować stosowane procedury nauczania. Klasyfikacja różnic indywidualnych W psychologii edukacyjnej różnice indywidualne stanowią bardzo ważną dziedzinę i badania w tym zakresie są zorientowane na dostosowanie nauczania do słabych i mocnych stron ucznia oraz jego specyficznych preferencji. Znaczącą rolę indywidualnych cech uczącego się uznali również badacze zajmujący się akwizycją językową. Według A. D. Cohena i Z. Dörnyei (2001), poczynając od lat 60. XX w., badania dotyczące różnic indywidualnych koncentrowały się głównie na zdolnościach językowych i motywacji. Wraz z publikacją pracy J. Rubin (1975) punkt ciężkości przeniósł się na badania nad strategiami. Znaczenie aktywnego i twórczego zaangażowania się ucznia w proces akwizycji językowej przez zastosowanie odpowiednich technik uczenia się zostało potwierdzone w kolejnych projektach badawczych. W konsekwencji strategie uczenia się zostały włączone przez P. Skehana w jego publikacji z roku 1989 do inwentarza różnic indywidualnych. Dwa lata później w artykule o tym samym tytule P. Skehan dodaje do tej kanonicznej listy style uczenia się. W literaturze przedmiotu istnieje wiele sposobów omawiania i klasyfikowania różnic indywidualnych (zob. Skehan 1989, 1991; Arabski 1996; Wilczyńska 1999; Oxford 1999, 2002; Cohen i Dörnyei 2001; Komorowska 2002; Dörnyei i Skehan 2003; Ellis 2004; Dörnyei 2005). Niektóre z nich dogłębnie koncentrują się na pewnych wybranych zagadnieniach (zob. Dörnyei i Skehan 2003), w innych zaś autorzy spoglądają na własności indywidualne ucznia z perspektywy diachronicznej (zob. Oxford 1999; Komorowska 2002). Według Z. Dörnyei (2005) koncepcja różnic indywidualnych może być interpretowana wąsko, tj. uwzględniać wyłącznie kluczowe cechy, jak inteligencja i osobowość. Może również opierać się na szerszej specyfikacji, a więc uwzględniać obok kluczowych także dodatkowe zmienne. Poniższy schemat przedstawia proponowaną w niniejszym artykule klasyfikację różnic indywidualnych. Składają się na nią trzy grupy cech: kognitywne zdolności uczącego się, jego skłonności oraz strategie uczenia się i autoregulacja. Kognitywne zdolności uczącego się Inteligencja Zdolności językowe Skłonności uczącego się Style poznawcze Osobowość Style uczenia się Motywacja Poziom lęku Gotowość komunikacyjna Strategie uczenia się i autoregulacja Omawiana taksonomia różnic indywidualnych w dużym stopniu odzwierciedla klasyfikację zaproponowaną przez R. Ellisa (2004). Będąc jednak próbą uchwycenia współistnienia indywidualnych cech uczącego się w określonym czasie, synchronicznie i z perspektywy kognitywno- -psycholingwistycznej, nie uwzględnia ona takich jego cech, jak wiek i pamięć, które niekiedy są określane mianem różnic indywidualnych. Kognitywne zdolności uczącego się Wymienione wyżej zdolności kognitywne ucznia są ze sobą dość mocno powiązane. Jak wynika z badań przeprowadzonych przez M. Sasaki (1996 za Dörnyei i Skehan 2003), występuje istotny związek między inteligencją pojmowaną w tradycyjny sposób a zdolnościami językowymi. Dotyczy on przede wszystkim umiejętności dokonania sprawnej analizy struktur językowych przez uczącego się. Oznacza to, że względnie wysoki 16

19 nr 6/2008 numer specjalny Języki Obce W Szkole iloraz inteligencji mierzony testami inteligencji, w pokaźnej mierze obciążonymi wpływem języka, wykazuje dużą zbieżność ze zdolnościami językowymi, a tym samym z powodzeniem w nauce języka obcego. Inteligencja Chociaż badania nad zdolnościami umysłowymi zostały zapoczątkowane pod koniec XIX w., ciągle brak jest uniwersalnie akceptowanej definicji inteligencji (Dörnyei 2005). Jak zauważa E. Nęcka (2003), taki stan rzeczy wynika z tego, że cele badawcze w postaci mierzenia inteligencji i wnikania w jej strukturę wyparły refleksję nad jej istotą. Najczęściej wiąże się inteligencję z przystosowaniem się jednostki do nowych okoliczności, co wynika z umiejętności dostrzegania abstrakcyjnych relacji, korzystania z uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi procesami poznawczymi (Nęcka 2003). Podstawę tradycyjnej i monolitycznej koncepcji zdolności umysłowych stanowi wyodrębniony na podstawie analizy statystycznej czynnik g, tj. czynnik ogólny. Jest on stosowany do celów teoretycznych, aby podkreślić jednolity charakter inteligencji i to, co wspólne dla wszelkich jej odmian. Natomiast iloraz inteligencji (intelligence quotient) jest używany do celów praktycznych i stanowi indywidualną wypadkową lub też uśredniony wynik różnych testów inteligencji. Oznacza to, że nie wnikając w indywidualne profile uzdolnień danej osoby, posługujemy się syntetycznym i bardzo ogólnym wskaźnikiem jej poziomu intelektualnego (zob. Nęcka 2003). Czynnik g znajduje swe potwierdzenie w całej serii badań i nawet sceptycy tradycyjnej teorii inteligencji nie kwestionują jego istnienia (zob. Sternberg 1985 za Nęcka 2003). Wychodząc jednak z założenia, że skoro nie istnieje on jako samodzielny byt, lecz jedynie jako efekt pewnej procedury statystycznego opracowania danych, nie zasługuje na to, aby funkcjonować jako ważna składowa część inteligencji. Nieprzypadkowo zatem w miejsce klasycznej koncepcji niektórzy teoretycy inteligencji (zob. Gardner 1983, 2002; Sternberg 1980, 1985, 1997, 2002) proponują byt bardziej złożony. Według nich, inteligencja składa się z wielu zdolności lub też jest zlokalizowana w różnych obszarach systemu przetwarzania informacji. Teoria inteligencji wielorakich, zaproponowana przez Howarda Gardnera (1983, 2002), jest jedną z nich. Jej twórca postuluje istnienie ośmiu odrębnych zdolności, np. inteligencji językowej, matematyczno-logicznej, muzycznej, przyrodniczej itd. Inteligencje te stanowią o indywidualnych zasobach kognitywnych danej osoby i każda z nich jest kształtowana jako efekt specyficznej interakcji czynników genetycznych i środowiskowych. Teoria Gardnera budzi szereg zastrzeżeń i dość silny sprzeciw wśród profesjonalistów. W pierwszej kolejności jest kwestionowany jakikolwiek związek wyszczególnionych talentów i zdolności specjalnych, np. ruchowej, słuchowej itd., ze sprawnością intelektu. Niemniej jednak z uwagi na swe praktyczne implikacje teoria ta cieszy się ogromną popularnością w kręgach pedagogicznych, w tym także wśród nauczycieli języków obcych. Po pierwsze, pozwala wyłonić i odpowiednio wykorzystać różne rodzaje zdolności ucznia, które korelują z sukcesem w nauce języka obcego, np. inteligencję interpersonalną jako pomocną w nauce konwersacji lub inteligencję logiczno-matematyczną nieodzowną w nauce gramatyki. Implikując zatem indywidualne różnice występujące w grupie uczących się, wskazuje na konieczność stworzenia zindywidualizowanego środowiska edukacyjnego, dobór materiałów stosownych do występujących różnic oraz zrewidowanie stosowanych procedur nauczania w świetle tych różnic. W konsekwencji, na co zwraca uwagę E. Nęcka (2003), ułatwia jakościową i zróżnicowaną ocenę postępów ucznia co jest raczej niemożliwe przy wykorzystaniu monolitycznego wskaźnika ilorazu inteligencji. Zdolności językowe Badania nad zdolnościami umysłowymi, zapoczątkowane przez sir Francisa Galtona (1883, zob. Nęcka 2003), zaowocowały bardziej lub mniej trafnymi technikami pomiaru inteligencji. W dziedzinie badań nad akwizycją językową doprowadziły do wyłonienia się koncepcji zdolności językowych (Willimas i Burden 1999). J. Arabski (1996) zauważa, że samo pojęcie zdolności językowych nie jest ściśle sprecyzowane, a B. Spolsky 17

20 Języki Obce W Szkole nr 6/2008 numer specjalny (1995) zwraca uwagę na to, iż od lat 30. ubiegłego stulecia badacze podkreślali, że zdolności językowe mogą być zdefiniowane tylko w kontekście określonej metody nauczania. Tak więc wczesne testy zdolności językowych były ukierunkowane na gramatykę (Skehan 1989). Natomiast według najbardziej popularnej koncepcji zdolności językowych znanej jako the Modern Language Aptitude Test (MLAT, Carroll i Sapon 1959) uzdolnienia językowe obejmują cztery rodzaje umiejętności, stanowiące o globalnych zdolnościach językowych jednostki. Są to: umiejętność kodowania fonetycznego, wrażliwość gramatyczna, zdolność indukcyjnego uczenia się języka, uczenie się pamięciowe. Jak wynika z wyszczególnionych powyżej komponentów tego konstruktu, zdolności językowe nie są wyłącznie powiązane z przyswajaniem gramatyki, tj. umiejętnością rozpoznawania gramatycznych funkcji wyrazów w zdaniu, albo sprawną analizą inputu językowego. Ich istotne elementy to także umiejętność rozróżniania nowych dźwięków, kojarzenie ich z grafemami oraz pamięć. W tym ujęciu zdolności językowe są postrzegane jako bardziej złożone w stosunku do wcześniejszych koncepcji. Heterogeniczny charakter tego konstruktu pozwala na wykorzystanie go do celów poznawczych i praktycznych. Wyszczególnienie bowiem określonych komponentów zdolności językowych umożliwia wykrycie zróżnicowanych uzdolnień ucznia w tym lub innym względzie, a tym samym odpowiednie przygotowanie i organizację procesu dydaktycznego w celu uzupełnienia wyłaniających się deficytów. Omówiony wyżej model zdolności językowych ucznia został zaprojektowany w czasach popularności metody audiolingwalnej. Wytrzymał jednak próbę czasu i nadal należy do najczęściej stosowanych instrumentów do pomiaru zdolności językowych. Wartość predykcyjna pięcioczęściowego testu wynosi 0,4 i wyżej. Zasadność tego konstruktu zdolności językowych potwierdza wiele badań. Ich wyniki wykazują, że ta koncepcja zdolności językowych odnosi się zarówno do formalnych, jak i nieformalnych miar biegłości językowej. Można również dodać, że tak pojmowane zdolności językowe odgrywają istotną rolę w przyswajaniu języka, gdy uczący się zwraca uwagę na formę, a nie gdy koncentruje się na znaczeniu (Robinson 1995 za Dörnyei i Skehan 2003). Alternatywne konstrukty zdolności językowych, będące wynikiem odmiennych przekonań o trudnościach występujących w procesie akwizycji językowej, np. the Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB, Pimsleur 1966), albo przeznaczone dla wąskich środowisk zawodowych, np. the Defense Language Aptitude Battery (DLAB, Petersen & Al-Haik 1976 za Skehan 2002), nie wyczerpują wszystkich istniejących koncepcji. Dochodzą do tego i inne próby ponownego spojrzenia na ten konstrukt po latach zaniedbań. Jedną z nich jest pomysł powiązania komponentów zdolności językowych z etapami przetwarzania informacji (zob. Skehan 2002). Inne spojrzenie na zdolności językowe zostało zaproponowane przez E. Grigorenko, R. Sternberga i M. E. Ehrman (2000). Jest ono próbą uchwycenia i oszacowania różnic indywidualnych w zakresie przetwarzania informacji językowej. Na uwagę zasługuje również dynamiczny konstrukt zdolności językowych P. Robinsona (2002), którego propozycja jest próbą wyjaśnienia wzajemnych powiązań grup indywidualnych zmiennych, tzw. kompleksów zdolności językowych, z kognitywnymi wymaganiami zadań językowych i procedurami nauczania oraz warunkami uczenia się. Skłonności uczącego się W przeciwieństwie do wyżej omówionych zdolności kognitywnych, które cechuje znaczny poziom stałości, zmienne, określane mianem skłonności uczącego się, wykazują pewien stopień płynności. Takie skłonności, jak style poznawcze oraz style uczenia się, są przedstawiane w literaturze przedmiotu jako dwubiegunowe continua, co oznacza, że nie odzwierciedlają stałych, wrodzonych talentów uczącego się. Odnoszą się jedynie do jego indywidualnych preferencji, zależnych od zadania poznawczego i kontekstu uczenia się. Ta względna zmienność stylów poznawczych jest określana przez H. A. Witkina i D. R. Goodenougha (1981) mobilnością funkcji. Natomiast w odniesieniu do stylów uczenia R. L. Oxford (1995), M. E. Ehrman (1996), A. D. Cohen (2001) mówią 18