Praca emocjonalna a wypalenie zawodowe u nauczycieli: moderuj ca rola inteligencji emocjonalnej

Psychologia Spo eczna 2013 tom 8 1 (24) 53 66 ISSN 1896-1800 Praca emocjonalna a wypalenie zawodowe u nauczycieli: moderuj ca rola inteligencji emocjonalnej Monika Wróbel Instytut Psychologii, Uniwersytet ódzki Artyku prezentuje wyniki bada przeprowadzonych w grupie 168 nauczycieli. Analizie poddano zwi zek dwóch form pracy emocjonalnej (p ytkiej i g bokiej) z objawami wypalenia zawodowego. Dodatkowo poszukiwano odpowiedzi na pytanie o rol inteligencji emocjonalnej (IE) w tym zwi zku. Wyniki wskaza y, e zale no ci mi dzy prac emocjonaln a symptomami wypalenia s zbli one bez wzgl du na jej form, przy czym inteligencja emocjonalna istotnie mody kuje te zwi zki: pozytywna korelacja mi dzy p ytk prac emocjonaln a emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj oraz negatywna korelacja mi dzy p ytk prac emocjonaln a poczuciem dokona osobistych zanika w grupie osób o wysokiej IE. Analogiczny wzorzec wyników odnotowano w przypadku zwi zku pracy g bokiej i depersonalizacji. S owa kluczowe: praca emocjonalna, wypalenie zawodowe, inteligencja emocjonalna, nauczyciele Sfera emocjonalna cz owieka budzi ogromne zainteresowanie, obserwowane zarówno na amach profesjonalnej literatury psychologicznej, jak i publikacji popularnonaukowych. Od kilku lat mo na te mówi o przesuni ciu tego zainteresowania w stron interpersonalnego aspektu emocji (Keltner, Haidt, 1999). Niew tpliwie przyczyni- a si do tego obserwacja, i stany emocjonalne s manifestowane na zewn trz w postaci mniej lub bardziej wyra nej ekspresji, co nie pozostaje bez wp ywu na ich rol w relacjach mi dzyludzkich. Jedn z konsekwencji tej obserwacji jest wzrost znaczenia przypisywanego emocjom w sferze zawodowej coraz wa niejsze staje si to, jakie emocje w kontakcie z klientami wyra aj pracownicy sektora us ug (Beal, Trougakos, Weiss, Green, 2006; Grandey, Fisk, Mattila, Jansen, Sideman, 2005; Szczygie, Bazi ska, Kadzikowska-Wrzosek, Retowski, 2009). Wynika to z przekonania, e pozytywna ekspresja pracownika wp ywa na ocen wiadczonej przez niego us ugi i w efekcie przek ada si na satysfakcj z niej, a nawet lojalno wobec rmy, któr dany pracownik reprezentuje (Hennig-Thurau, Groth, Paul, Gremler, 2006; Szynkowski, 2012; Tsai, 2001). Monika Wróbel, Instytut Psychologii, Uniwersytet ódzki, ul. Smugowa 10/12, 91-433 ód, adres e-mail: mwrobel@uni.lodz.pl. Zjawisko wykorzystywania emocji w celach zawodowych okre lane jest mianem pracy emocjonalnej (emotional labour). Poj cie to zosta o wprowadzone do literatury w latach osiemdziesi tych przez Hochschild (1983/2009), która zauwa y a, e wykonywaniu profesji zwi zanych z sektorem us ug, takich jak sprzedawca, kelner, lekarz czy doradca nansowy, towarzyszy zestaw regu okre laj cych, jakie emocje nale y wyra a w miejscu pracy. Oznacza to, e od pracowników wymaga si nie tylko tego, by wykonywali swoje standardowe obowi zki, ale tak e tego, by byli u miechni ci, utrzymywali kontakt wzrokowy z klientem czy mówili rado nie i energicznie. Zdarza si te, e praca emocjonalna sprowadza si do demonstrowania negatywnych emocji (np. unikanie radosnej ekspresji przez pracownika domu pogrzebowego) lub utrzymywania neutralnego wyrazu twarzy (np. ekspresja s dziego w kontakcie z klientem; Grandey, 2000; Sutton, 1991). Dochodzi zatem do sytuacji, w której pracownik jest wynagradzany za wysi ek, który wk ada w regulacj emocji w kontakcie z klientami (Grandey, 2003; Szczygie i in., 2009). Dotyczy to szczególnie tych pracowników, których kontakty z klientami s cz ste i intensywne i których zachowanie jest w du ym stopniu kszta towane i kontrolowane przez organizacj (zob. Szczygie i in., 2009). 53 Copyright 2013 Psychologia Spo eczna

54 MONIKA WRÓBEL Zdaniem Hochschild (1983/2009), praca emocjonalna mo e przyjmowa jedn z dwóch form. Pierwsza odbywa si na poziomie p ytkim (surface acting) i polega na tym, e pracownik ogranicza swój wysi ek do regulacji zewn trznej ekspresji emocji, jednocze nie nie próbuj c mody kowa wewn trznych prze y. W efekcie u miechni ty pracownik mo e w rzeczywisto ci ukrywa przygn bienie czy z o pod mask rado ci. Istot drugiej formy pracy emocjonalnej, okre lanej mianem g bokiej (deep acting), jest natomiast wp yw na odczuwanie emocji. Zmiana ekspresji emocjonalnej jest tu zatem tylko pochodn zmian faktycznie do wiadczanych stanów, a nie jak w przypadku pracy p ytkiej g ównym celem regulacji. Pracownik wykonuj cy prac g bok wprowadza si zatem w po dany w danej sytuacji stan emocjonalny (poprzez np. poznawcz reinterpretacj zaistnia ej sytuacji), co w efekcie mo e wp yn na zmian jego ekspresji. Propozycje Hochschild rozwijaj wspó cze ni badacze. Dzisiejsze podej cia do pracy emocjonalnej s bardzo zró nicowane zjawisko to jest najcz ciej rozumiane jako zachowanie polegaj ce na ekspresji odpowiednich emocji w kontakcie z klientami, jako stan dysonansu emocjonalnego mi dzy emocjami wyra anymi a odczuwanymi lub jako procesy regulacji emocji (zob. Bono, Vey, 2005; Szczygie i in., 2009). Ostanie z wymienionych podej, rozwijane obecnie przez Grandey i wspó pracowników (Brotheridge, Grandey, 2002; Brotheridge, Lee, 2003; Grandey, 2000), wyra nie nawi zuje do wyró nionych przez Hochschild form pracy emocjonalnej 1. Ze wzgl du na integracyjny charakter tego podej cia, a tak e jego mocne teoretyczne i empiryczne podstawy (zob. Szczygie i in., 2009) stanowi ono punkt wyj cia do rozwa a w niniejszym artykule. Zdaniem Grandey i wspó pracowników (Brotheridge, Grandey, 2002; Brotheridge, Lee, 2003; Grandey, 2000), praca emocjonalna stanowi proces regulacji emocji, przy czym jej p ytka i g boka forma ró ni si tym, jakie strategie regulacji emocji aktywizuj pierwsza polega na zarz dzaniu zewn trzn ekspresj emocjonaln, druga natomiast na kszta towaniu wewn trznych odczu. 1 Wspó cze ni badacze wymieniaj tak e inne formy pracy emocjonalnej, jednak brak mi dzy nimi zgody co do liczby, rodzaju oraz roli tych form. Dwa wyró nione przez Hochshild (1983/2009) typy pracy emocjonalnej s jednak wymieniane w wi kszo ci podej (zob. Bono, Vey, 2005; Hülsheger, Schewe, 2011). Oprócz tego, w odró nieniu od innych propozycji (np. ekspresja naturalnych odczuwanych emocji czy dysonans emocjonalny), forma p ytka i g boka stanowi procesy regulacji emocji (Grandey, 2000; Hülsheger, Schewe, 2011). Z tego powodu tak e w niniejszym artykule przyj to powy sze rozró nienie. Nawi zuj c do procesualnego modelu regulacji emocji Grossa (1998), Grandey (2000) uzna a, e praca g boka wymaga tzw. dzia a wyprzedzaj cych, pojawiaj cych si na wczesnych etapach procesu emocjonalnego. Innymi s owy, jednostka musi podj wysi ek regulacyjny, zanim emocja zostanie w pe ni wzbudzona i uzewn trzniona w postaci ekspresji. Mo e to zrobi, wp ywaj c na czynniki poprzedzaj ce wyst pienie emocji: sytuacj, w której si znalaz a, lub to, jak t sytuacj spostrzega. W praktyce najcz ciej oznacza to odwracanie uwagi od czynników wzbudzaj cych niepo dane emocje lub ich poznawcz reinterpretacj (np. Ten klient ma dzi wyj tkowo kiepski dzie, zatem nie ma sensu si na niego z o ci ). Brak podj cia dzia a wyprzedzaj cych sprawia, e jednostce nie pozostaje nic innego, jak poradzi sobie z emocj w pe ni ukszta towan. Ta sytuacja, zdaniem Grandey (2000), odnosi si do wykonywania pracy emocjonalnej na poziomie p ytkim i wymaga regulacji koryguj cej, której istot jest modulacja ekspresji emocjonalnej. Dzia anie to mo e polega na os abianiu ekspresji niepo danej emocji (np. t umienie wyrazu z o ci) i/lub nasilaniu ekspresji emocji po danej (np. przyjmowanie u miechni tego wyrazu twarzy). Obie strategie mog by wykorzystywane jednocze nie (np. maskowanie ekspresji z o ci za pomoc u miechu). P YTKA I G BOKA FORMA PRACY EMOCJONALNEJ A FUNKCJONOWANIE PRACOWNIKA Wykorzystywana przez jednostk forma regulacji emocji nie pozostaje bez wp ywu na konsekwencje pracy emocjonalnej dla funkcjonowania pracownika. Wed ug Grandey (2000), warunkiem zrozumienia mechanizmu powstawania tych konsekwencji jest przyj cie za o enia, e praca g boka, anga uj c strategie regulacji wyprzedzaj cej, jest efektywniejsza i w mniejszym stopniu obci a zasoby jednostki ni bazuj ca na regulacji koryguj cej praca p ytka. Za o enie to opiera si na obserwacji, e t umienie zewn trznych oznak emocji idzie w parze ze wzrostem aktywno ci autonomicznego uk adu nerwowego i w efekcie mo e przyczynia si do pogorszenia funkcjonowania (np. obci enia uk adu krwiono nego i odporno ciowego; Gross, 1989; Pennebaker, 1989; Schlatter, Cameron, 2010). Obserwacje te wspieraj wyniki eksperymentów prowadzonych w zespole Grossa (2002; 2007; Richards, Gross, 1999, 2000), zgodnie z którymi hamowanie ju zaktywizowanej emocji powoduje wy sze koszty zjologiczne (w postaci wzrostu pobudzenia uk adu wspó czulnego) i poznawcze (w postaci os abienia zapami tywania) ni poznawcza reinterpretacja. Wed ug Grossa (2002) wynika to z faktu, e oddzia ywanie na w pe ni ukszta towan emocj wymaga o wiele

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI 55 wi kszego wysi ku ni oddzia ywane na czynniki poprzedzaj ce wzbudzenie emocji. My l t rozwijaj Hülsheger i Schewe (2011), twierdz c, e dodatkowym obci eniem podczas pracy na poziomie p ytkim mo e by poczucie bycia nieszczerym, które przek ada si na podwy szony poziom stresu i obni ony nastrój. Praca g boka pozwala natomiast na autentyczny kontakt z klientem, dzi ki czemu kontakt ten jest nagradzaj cy i daje poczucie satysfakcji. P ytk form pracy emocjonalnej charakteryzuje zatem wy sza zasoboch onno ni form g bok, co zdaniem Grandey (2000) powinno przek ada si na ich konsekwencje dla funkcjonowania pracownika. Wyniki bada wspieraj powy szy tok rozumowania. Udowodniono, e p ytka forma pracy emocjonalnej prowadzi do bardziej niekorzystnych skutków ni forma g boka. W przypadku pierwszej z nich zaobserwowano zwi zek z wypaleniem zawodowym, podwy szonym poziomem stresu, nasileniem objawów psychosomatycznych oraz obni on satysfakcj z pracy (Bazi ska, Kadzikowska-Wrzosek, Retowski, Szczygie, 2010; Bono, Vey, 2005; Brotheridge, Grandey, 2002; Hülsheger, Schewe, 2011; Totterdell, Holman, 2003). Drugiej formie pracy emocjonalnej towarzysz znacznie ni sze koszty (Bono, Vey, 2005; Grandey, 2003; Hülsheger, Schewe, 2011), a nawet pozytywne skutki w postaci poczucia dokona osobistych i satysfakcji zawodowej (Brotheridge, Grandey, 2002; Totterdell, Holman, 2003). PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE Ró nice w zakresie konsekwencji p ytkiej i g bokiej pracy emocjonalnej mo na zaobserwowa na przyk adzie wypalenia zawodowego. Wyniki dotychczasowych bada pokazuj, e tendencja do regulowania emocji w pracy na poziomie p ytkim powoduje nasilenie objawów sk adaj cych si na syndrom wypalenia zawodowego w uj ciu Maslach (2011), a zatem emocjonalnego wyczerpania, depersonalizacji oraz obni onego poczucia dokona osobistych. Pierwszy z wymienionych wymiarów, traktowany jako osiowy symptom wypalenia zawodowego, odnosi si do poczucia nadmiernego obci enia emocjonalnego, czego przejawami s os abienie, znu enie, spadek energii i zm czenie. Drugi element modelu, depersonalizacja, odnosi si do negatywnej postawy wobec klientów, przejawiaj cej si bezdusznym reagowaniem na ich potrzeby. Ostatni z wymiarów dotyczy spadku poczucia w asnej kompetencji, utraty wiary w mo liwo ci radzenia sobie z trudnymi sytuacjami i osi gania sukcesów (Maslach, 2011; Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001). Wymienione komponenty s ze sob powi zane relacj przyczynowo- -skutkow wyczerpany emocjonalnie pracownik mo e radzi sobie z tym stanem poprzez depersonalizowanie klientów, co mo e za sob poci ga spadek poczucia dokona osobistych (Cordes, Dougherty, 1993; Maslach, 2011). Wielu badaczy traktuje wypalenie zawodowe jako jedn z najpowszechniejszych konsekwencji pracy emocjonalnej, szczególnie gdy jest wykonywana na poziomie p ytkim. Wskazuj na to wyniki bada prowadzonych w ró nych grupach zawodowych. Zgodnie z nimi tendencja do stosowania strategii p ytkiej pracy emocjonalnej jest pozytywnie zwi zana z wyczerpaniem emocjonalnym i depersonalizacj oraz obni onym poczuciem dokona osobistych (Ashforth, Humphrey; 1993; Brotheridge, Grandey, 2002; Glomb, Tews, 2004; Totterdell, Holman, 2003; Zammuner, Galli, 2005). Z kolei praca emocjonalna na poziomie g bokim mo e towarzyszy podwy szonemu poczuciu osi gni osobistych (Brotheridge, Grandey, 2002; Brotheridge, Lee, 2003; Totterdell, Holman, 2003). Jej zwi zek z depersonalizacj i emocjonalnym wyczerpaniem pozostaje natomiast niejasny, mimo i opieraj c si na za o eniach teoretycznych dotycz cych mniejszej zasoboch onno ci regulacji wyprzedzaj cej mo na by oby oczekiwa negatywnych korelacji. Ponadto praca g boka wymaga traktowania klientów jak osoby zas uguj ce na szczer ekspresj emocjonaln, a zatem powinna os abia tendencj do depersonalizacji (Brotheridge, Grandey, 2002). Jednocze nie jednak metaanaliza przeprowadzona przez Bono i Vey (2005) wykaza a, e zarówno praca g boka, jak i p ytka s pozytywnie zwi zane z emocjonalnym wyczerpaniem, przy czym w przypadku pierwszej zwi zek ten jest s abszy. Ponadto w przypadku adnej z form nie wykazano zwi zku z pozosta ymi dwoma wymiarami syndromu wypalenia. Warto jednak zaznaczy, e autorzy metaanalizy bazowali na zaledwie 11 badaniach (obejmuj cych 16 niezale nych prób badawczych). Nowsze dane zebrane przez Hülshegera i Schewe (2011), obejmuj ce metaanaliz wyników 95 niezale nych bada, pokazuj, e p ytka praca emocjonalna jest pozytywnie zwi zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj, natomiast praca g boka z poczuciem dokona osobistych. Do podobnych wniosków sk aniaj jak dot d nieliczne badania prowadzone w polskim kontek cie kulturowym. Na przyk ad Bazi ska i wspó pracownicy (2010) wykazali, e praca p ytka idzie w parze z podwy szonym wyczerpaniem emocjonalnym i depersonalizacj oraz obni onym poczuciem dokona osobistych, natomiast w przypadku pracy g bokiej pokazali jej pozytywny zwi zek jedynie z ostatnim wymiarem wypalenia. Powy sze rezultaty pozwalaj równie w niniejszych badaniach przypuszcza, e tendencja do wykonywania

56 MONIKA WRÓBEL pracy emocjonalnej na poziomie p ytkim powinna by pozytywnie zwi zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj oraz negatywnie z poczuciem dokona osobistych. W przypadku tendencji do wykonywania pracy emocjonalnej na poziomie g bokim mo na natomiast oczekiwa zale no ci w odwrotnym kierunku. KONSEKWENCJE PRACY EMOCJAMI A INTELIGENCJA EMOCJONALNA W kontek cie sformu owanych wy ej oczekiwa wydaje si, e by oby idealnie, gdyby wszyscy pracownicy, którzy wykonuj zawody wi ce si z konieczno ci regulowania emocji w pracy, czynili to na poziomie g bokim. Okazuje si jednak, e sk onno do wykorzystywania obu form pracy emocjonalnej zale y od wielu czynników zarówno podmiotowych, jak i sytuacyjnych (Brotheridge, 2006; Grandey, 2000). W ród zmiennych indywidualnych wymieniane s m.in. p e, inteligencja emocjonalna, emocjonalna ekspresyjno, pozytywna i negatywna afektywno (Grandey, 2000). Mo na przypuszcza, e w porównaniu z prac p ytk praca na poziomie g bokim wymaga wy szych kompetencji emocjonalnych, m.in. wi kszego wgl du we w asne stany emocjonalne oraz emocje odczuwane przez innych, wy szej umiej tno ci ich sprawnego regulowania oraz g bszej wiedzy na temat emocji (np. czynników, które je wywo uj lub pozwalaj mody kowa ). Podj cie dzia a wyprzedzaj cych wymaga bowiem zdolno ci wychwytywania nawet bardzo s abych sygna ów zapowiadaj cych wzbudzenie emocji i aktywizowania adekwatnych strategii regulacji w odpowiedzi na te sygna y. W przypadku pracy p ytkiej zdolno ci te wydaj si nieistotne. Potwierdzeniem tego toku rozumowania s wyniki uzyskane przez miej i Kobyli sk (2012), zgodnie z którymi cz sto stosowania poznawczej reinterpretacji jest pozytywnie zwi zana z inteligencj emocjonaln (IE), natomiast sk onno do t umienia ekspresji koreluje z IE negatywnie. Koresponduj z tym rezultaty bada, w których analizie poddawano zwi zek IE z obiema formami pracy emocjonalnej: w wi kszo ci wskazuj one, e inteligencja emocjonalna wi e si pozytywnie z prac na poziomie g bokim i negatywnie na poziomie p ytkim (Austin, Dore, O Donovan, 2008; Bazi ska i in., 2010; Brotheridge, 2006; Cheung, Tang, 2009). Bli sze przyjrzenie si jednemu z najszerzej akceptowanych wspó cze nie modeli IE, modelowi zdolno ciowemu Mayera i wspó pracowników (Mayer, Salovey, 1993, 1999; Mayer, Salovey, Caruso, 2000), pozwala przynajmniej na poziomie teoretycznym wyja ni jej zwi zek z prac emocjonaln. Zgodnie z nim na IE sk adaj si cztery zdolno ci: percepcji, asymilacji, rozumienia i regulacji emocji. Innymi s owy, osoby inteligentne emocjonalnie sprawnie dekoduj sygna y emocjonalne, wykorzystuj emocje w procesach poznawczych (np. podczas rozwi zywania problemów, sterowania uwag czy podejmowania decyzji), maj pog bion wiedz na temat procesów emocjonalnych oraz efektywnie zarz dzaj stanami emocjonalnymi zarówno w asnymi, jak i cudzymi. Wydaje si, e zdolno ci te s szczególnie wa ne w kontek cie pracy emocjonalnej na poziomie g bokim. Pracownik, który pos uguje si strategi g bokiej pracy emocjonalnej, musi bowiem szybko i trafnie rozpoznawa emocje (zanim w pe ni si ukszta tuj ), dostrzega zwi zek w asnych odczu z tym, o czym my- li, jak si zachowuje czy w jakiej sytuacji si znalaz, potra skutecznie kszta towa w asne emocje, a tak e wiedzie, jak efektywnie wp ywa na reakcje klientów. Badania wskazuj, e efektywno ta wzrasta, gdy ekspresja emocjonalna osoby wykonuj cej prac emocjonaln jest autentyczna (Grandey, 2003; Grandey i in., 2005; Hennig-Thurau i in., 2006). Powy sze rozwa ania pozwalaj zatem tak e w niniejszych badaniach oczekiwa, e inteligencja emocjonalna b dzie towarzyszy wy szej sk onno ci do wykonywania pracy emocjonalnej na poziomie g bokim i ni szej tendencji do podejmowania pracy emocjami na poziomie p ytkim. Potwierdzenie powy szego oczekiwania nie jest oczywi cie jednoznaczne z faktem, e osoby inteligentne emocjonalnie w ogóle nie wykonuj pracy p ytkiej lub te e wykonuj wy cznie prac na poziomie g bokim. Wydaje si jednak, e w ich wypadku praca p ytka nie b dzie prowadzi a do tak negatywnych konsekwencji, jak w przypadku osób o ni szej IE. Analogicznie, rola IE w kontek cie pracy g bokiej powinna polega na nasilaniu jej pozytywnych konsekwencji. Osoby inteligentne, dzi ki pog bionej wiedzy na temat emocji, wykonuj c prac p ytk, powinny mie wiadomo, e robi to wy- cznie w celach zawodowych i w efekcie ponosi ni sze koszty ni osoby charakteryzuj ce si niskim poziomem IE. Wysoka IE sprzyja równie efektywnej regulacji emocji, dzi ki czemu wykonywanie pracy emocjonalnej na poziomie g bokim powinno przychodzi osobom inteligentnym emocjonalnie z wi ksz atwo ci ni osobom o ni szej IE. Dzi ki temu praca g boka b dzie przez nie wykonywana sprawniej, co mo e podwy sza ich poczucie dokona osobistych, a tak e chroni przed emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj. Tym samym mo na oczekiwa, e funkcj IE jest moderowanie zwi zków mi dzy prac emocjonaln a wypaleniem zawodowym.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI 57 PRACA EMOCJONALNA W ZAWODZIE NAUCZYCIELA Wery kacja sformu owanych wy ej przypuszcze wymaga doboru takiej próby, o której wiadomo, e jej cz onkowie wykonuj zawód potencjalnie wymagaj cy pracy emocjonalnej i s nara eni na rozwój objawów wypalenia zawodowego. Analiza literatury wskazuje, e jedn z grup zawodowych, która dobrze spe nia te kryteria, s nauczyciele (Cheung, Tang, Tang, 2011; Py alski, Merecz, 2010). Zaanga owanie emocjonalne jest bowiem traktowane jako integralna cz roli zawodowej pedagoga (Chang, 2009; Hargreaves, 1998; Nias, 1996; S k, 2011). Co wi cej, w zawodzie nauczyciela dominuj kobiety (w polskich szko ach odsetek pracowników p ci e skiej si ga 80% 2 ), co wyra nie koresponduje z tym, e praca emocjami wpisana jest przede wszystkim w te zawody, których przedstawicielkami s kobiety (Grandey, 2000; Hochshild, 1983/2009). Jednocze nie nale y zaznaczy, e wi kszo dotychczasowych bada nad konsekwencjami pracy emocjonalnej prowadzono w ród pracowników organizacji komercyjnych (np. Brotheridge, 2006; Cheung, Tang, 2009; Totterdell, Holman, 2003). Na tym tle nauczyciele stanowi grup wyró niaj c si z kilku wzgl dów. Zasadnicza ró nica sprowadza si do charakteru relacji z klientami. Relacje z uczniami s bowiem d ugotrwa e, a kontakt z nimi zdecydowanie intensywniejszy ni w przypadku relacji komercyjnych (tam niejednokrotnie kontakt ko czy si na jednym spotkaniu). Warto przy tym podkre li, e uczniowie stanowi szczególn grup praca z nimi, w odró nieniu od pracy z odbiorcami us ug komercyjnych, wymaga, oprócz przekazywania wiedzy, ci g ego reagowania na ich szczególne problemy i potrzeby (np. trudno ci w nauce, zaburzenia zachowania, zaburzenia emocjonalne). Tym samym relacja nauczyciel ucze bazuje na intensywnym, pe nym zaanga owania i opartym na wyra aniu zró nicowanych emocji kontakcie interpersonalnym. Co wi cej, relacje z uczniami zwykle wi si z relacjami z ich rodzicami, co zwi ksza intensywno i cz sto kontaktu z odbiorcami us ugi. Ponadto wynagrodzenie nauczycieli w odró nieniu od wynagrodze wi kszo ci pracowników sektora us ug rynkowych jest na ogó sta e (niezale ne od wyników), a szko a w mniejszym stopniu ni organizacje komercyjne narzuca regu y okazywania emocji w pracy, a tak e kontroluje ich przestrzeganie. Co wi cej, efekty pracy nauczyciela s odroczone w czasie i trudno je wprost powi za z jego konkretnym dzia aniem. Niska kontrola 2 Zob.: http://samorzad.infor.pl/sektor/zadania/oswiata/artykuly/ 452718,raport_nauczyciele_stan_i_struktura_ zatrudnienia.html (da ta uzyskania: 15.08.2012). ze strony pracodawcy i brak nagród zewn trznych mo e z kolei nasila wewn trzn motywacj do pracy emocjami (Richer, Vallerand, 1995; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, Deci, 2004). To sugeruje, e praca emocjonalna w przypadku nauczycieli mo e by w wi kszym stopniu wymogiem wewn trznym, wynikaj cym z etosu pracy, ni wymogiem zewn trznym, ujawniaj cym si w oczekiwaniach i kontroli organizacji. Etos ten wydaje si mocno zwi zany z rol spo eczn przypisywan nauczycielom. Zawód nauczyciela, obok takich profesji, jak m.in. lekarz czy pracownik socjalny, nale y do kategorii tzw. zawodów pomocowych (helping proffesions), których cech wyró niaj c jest bliski kontakt interpersonalny, oparty na zaanga owaniu i wymianie emocjonalnej (S k, 2011). Szczególny charakter zawodów pomocowych zwi zany jest z traktowaniem tych profesji jako misyjnych, co w praktyce oznacza stawianie ich przedstawicielom bardzo wysokich wymaga. W odbiorze spo ecznym nauczyciel powinien odznacza si nienagann postaw, by zawsze ch tny do pomocy, nigdy zm czony czy zdenerwowany (Py alski, Merecz, 2010). Podtrzymywanie tego wizerunku wydaje si predysponowa nauczycieli do pracy emocjami, a tak e mo e za sob poci ga wysokie koszty psychologiczne (S k, 2011). Jedn z najcz stszych konsekwencji wykonywania zawodów pomocowych jest wypalenie zawodowe. Za pod- o e syndromu wypalenia zawodowego w ród nauczycieli jest uznawany szeroko rozumiany stres (Py alski, 2010; S k, 2011). G ówne stresory w zawodzie pedagoga to przeci enie prac (np. presja czasu, nieodpowiednie warunki zyczne) oraz niew a ciwe zachowania uczniów (np. niech do nauki, akty agresji; Collie, Sapka, Perry, 2012; Klassen, 2010; Merecz, 2010). Hochschild (1983/2009), a za ni Grandey (2000) za potencjalny czynnik stresuj cy w rodowisku zawodowym uznaj równie prac emocjonaln, dostrzegaj c w niej jeden z mechanizmów prowadz cych do wypalenia zawodowego. Przegl d literatury wskazuje jednak, e w dotychczasowych badaniach, szczególnie polskich, uwzgl dnianie pracy emocjonalnej jako potencjalnego czynnika prowadz cego do wypalenia zawodowego w ród nauczycieli nie nale a o do cz stej praktyki. Warto przy tym podkre li, e warunki pracy polskiego nauczyciela s szczególne (m.in. niski status spo eczno-ekonomiczny, negatywna selekcja do zawodu, niezadowalaj ce organizacyjne i materialne warunki pracy, cz ste zmiany przepisów i wymaga ; S k, 2011). Celem niniejszych bada jest przynajmniej cz ciowe wype nienie tej luki, przez poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób p ytka i g boka formy pracy emocjonalnej wi si z objawami wypalenia zawodowego w ród polskich nauczycieli.

58 MONIKA WRÓBEL Dotychczasowe badania prowadzone za granic pokazuj, e nauczyciele wykonuj cy prac emocjonaln mog do wiadcza zarówno jej negatywnych, jak i pozytywnych konsekwencji w zale no ci od tego, czy praca ta wykonywana jest w formie p ytkiej czy g bokiej. W ród skutków pierwszej z nich wymieniane s wyczerpanie emocjonalne, depersonalizacja oraz obni ona satysfakcja z pracy, natomiast konsekwencj drugiej jest wy sze poczucie dokona osobistych (Cheung i in., 2011; Çukur, 2009; Näring, Briët, Brouwers, 2006; Philipp, Schüpbach, 2010). Okazuje si zatem, e praca emocjonalna wykonywana przez nauczycieli poci ga za sob analogiczne konsekwencje, jak praca wykonywana przez przedstawicieli innych zawodów. Mo na zatem oczekiwa, e równie inteligencja emocjonalna b dzie odgrywa w tej grupie funkcj podobn do opisanej wy ej. W dotychczasowych badaniach prowadzonych w ród nauczycieli pomijano jednak rol inteligencji emocjonalnej jako potencjalnego moderatora zwi zków mi dzy prac emocjami a objawami wypalenia zawodowego, mimo e kompetencje emocjonalne uznawane s za podstawowe w tym zawodzie (Hargreaves, 1998). Niniejsze badania poruszaj równie ten problem. Metoda Osoby badane. W badaniach wzi o udzia 209 nauczycieli szkó z odzi i okolic (Zgierza, Gieczna, owicza, Bielaw i yszkowic). Ze wzgl du na braki danych, wyniki cz ci osób nie zosta y uwzgl dnione w analizach. Ostateczna próba liczy a 168 osób. W wi kszo ci byli to pracownicy szkó podstawowych (44%), gimnazjów (29,2%) i liceów ogólnokszta c cych (8,3%). Nauczyciele pozosta ych typów szkó stanowili 12% (6,5% osób nie poda o informacji na ten temat). Przewa aj c cz badanych stanowi y kobiety (81%), co odzwierciedla struktur zatrudnienia pod wzgl dem p ci w polskich szko- ach. Wiek badanych mie ci si w przedziale od 23 do 64 lat (M = 41,70; SD = 9,41), natomiast sta pracy na stanowisku nauczyciela wynosi od 6 miesi cy do 40 lat (M = 17,32; SD = 9,43). Badani deklarowali, e po wi caj pracy zawodowej rednio od 10 do 70 godzin tygodniowo (M = 39,45; SD = 9,81). Zmienne i ich pomiar. Pomiaru poziomu wykonywanej przez badanych pracy emocjonalnej dokonano za pomoc Skali pracy emocjami (SPE) Bazi skiej i wspó pracowników (2010). U jej podstaw le y za o enie, e praca emocjonalna jest procesem regulowania emocji w okre lonej roli zawodowej, który mo e przebiega na poziomie p ytkim (mody kacja ekspresji emocjonalnej) lub g bokim (poznawcza reinterpretacja). Skala ma charakter dwuwymiarowy sk ada si z 10 pozycji, z których jedna po owa mierzy poziom wykonywania pracy g bokiej, natomiast druga pracy p ytkiej. Badani ustosunkowuj si do nich na 7-stopniowej skali (od rzadko do zawsze). Podskale s ze sob umiarkowanie pozytywnie skorelowane. Rzetelno narz dzia jest zadowalaj ca ( Cronbacha dla podskali g bokiej pracy emocjami wynosi od 0,81 do 0,83, natomiast dla podskali pracy p ytkiej od 0,84 do 0,87). Ocena trafno ci teoretycznej SPE potwierdzi a przewidywania (oczekiwane korelacje z obserwacyjn kontrol zachowania, inteligencj emocjonaln, cz sto ci kontaktu z klientami, wymiarami wypalenia zawodowego oraz stanem zdrowia psychicznego). W niniejszym badaniu, poniewa obejmowa o ono nauczycieli, sformu owanie klienci zamieniono na s owo uczniowie. Poziom wypalenia zawodowego mierzono za pomoc Kwestionariusza wypalenia zawodowego (MBI; Maslach, 1986) w polskiej adaptacji Pasikowskiego (2011). W sk ad kwestionariusza wchodz 22 twierdzenia, do których osoba badana odnosi si na 7-punktowej skali (od nigdy do codziennie). MBI umo liwia oszacowanie trzech wymiarów syndromu wypalenia emocjonalnego wyczerpania, depersonalizacji oraz osobistego zaanga owania które tworz odr bne podskale narz dzia. Wysokie wyniki w dwóch pierwszych podskalach oraz niskie w ostatniej podskali wiadcz o wysokim poziomie wypalenia zawodowego. Rzetelno narz dzia jest satysfakcjonuj ca. Uzyskane wspó czynniki Cronbacha dla podskal emocjonalnego wyczerpania i osobistego zaanga owania wynosz odpowiednio: 0,85 oraz 0,76. Wspó czynnik rzetelno ci dla podskali depersonalizacji jest natomiast znacznie ni szy i wynosi 0,60. Autor nie podaje informacji na temat trafno ci teoretycznej narz dzia. Oszacowania poziomu inteligencji emocjonalnej dokonano za pomoc Testu inteligencji emocjonalnej (TIE; mieja, Orzechowski, Beauvale, 2007). Podstaw teoretyczn narz dzia jest zdolno ciowy model inteligencji emocjonalnej Mayera, Saloveya i Caruso (Mayer, Salovey, 1993, 1999; Mayer i in., 2000). TIE sk ada si z serii problemów o charakterze emocjonalno-spo ecznym, a zadaniem osoby badanej jest ocena skuteczno- ci trzech sposobów ich rozwi zania (na 5-stopniowej skali). Narz dzie zatem w odró nieniu od wi kszo ci metod stosowanych do pomiaru inteligencji emocjonalnej opiera si nie na samoopisie, lecz na szacowaniu rzeczywistych zdolno ci w zakresie percepcji, wykorzystania, rozumienia i regulacji emocji. W sk ad testu wchodz cztery skorelowane ze sob podskale odpowiadaj ce wymienionym zdolno ciom, które po zsumowaniu daj wynik ogólny. Rzetelno TIE szacowana wspó czynnikiem Cronbacha jest zadowalaj ca (w przypadku skali ogólnej zawiera si w przedziale 0,81 0,89, natomiast dla

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI 59 podskal przyjmuje warto ci od 0,49 do 0,80). Analiza trafno ci narz dzia równie przynios a spodziewane rezultaty (potwierdzono jego zak adan teoretycznie hierarchiczn struktur ; wykazano, e kobiety uzyskuj wy sze wyniki ni m czy ni; udowodniono, e wyniki TIE s pozytywnie zwi zane z samoopisowymi miarami inteligencji emocjonalnej oraz miarami inteligencji skrystalizowanej, przy jednoczesnym braku zwi zku z inteligencj p ynn ). Procedura. Badanie przeprowadzono na prze omie pa dziernika i listopada 2011 r. w odzi i okolicach. Osoby prowadz ce badanie w pierwszej kolejno ci nawi zywa y e-mailowy lub osobisty kontakt z dyrekcj szkó, a po uzyskaniu jej zgody zwraca y si z pro b o wzi cie udzia u w badaniu bezpo rednio do nauczycieli. Nauczyciele byli informowani, e projekt dotyczy funkcjonowania w ich zawodzie i ma charakter naukowy, a udzia w badaniach jest dobrowolny i anonimowy. Osoby, które wyrazi y ch uczestnictwa, otrzyma y zestaw kwestionariuszy do samodzielnego wype nienia w wybranym przez siebie miejscu i czasie. Ka dy z zestawów by umieszczony w kopercie, aby uniemo liwi osobom postronnym wgl d w wyniki. Wype nienie ca ego zestawu trwa o oko o 40 minut, poniewa poza wymienionymi wy ej metodami zwiera on tak e dodatkowe narz dzia, których wyniki nie b d analizowane w niniejszym artykule. Kwestionariusze odbierane by y po oko o 2 tygodniach od momentu ich wr czenia osobom badanym. WYNIKI W tabeli 1 przedstawiono statystki opisowe analizowanych zmiennych oraz wspó czynniki korelacji pomi dzy nimi. W przypadku p ytkiej pracy emocjonalnej, osobistego zaanga owania oraz inteligencji emocjonalnej (IE) rednie wyniki uzyskane przez badanych s zbli one do cytowanych przez autorów narz dzi. W przypadku depersonalizacji uzyskano podobnie jak w badaniach Pasi kowskiego (2011) rozk ad silnie prawosko ny. Po - nie wa próby znormalizowania zmiennej nie przynosi y oczekiwanego rezultatu, kolejne analizy prowadzono z wykorzystaniem zmiennej oryginalnej (zob. Schwab, 2012). rednie w pozosta ych skalach s natomiast ni sze (Bazi ska i in., 2010, Pasikowski, 2011; mieja i in., 2007). Zgodnie z rezultatami uzyskanymi przez autorów SPE, p ytka praca emocjonalna jest pozytywnie skorelowana z prac g bok. Wspó czynnik korelacji wskazuje na siln zale no mi dzy zmiennymi. Wykazano równie, e praca na poziomie p ytkim jest pozytywnie zwi zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj, co potwierdza oczekiwania. Nie potwierdzono jednak jej zwi zku z poczuciem dokona osobistych. Wspó czynniki korelacji w przypadku pracy emocjonalnej na poziomie g bokim i wymiarów wypalenia zawodowego s analogiczne jak w przypadku pracy p ytkiej, co zaprzecza hipotezom. Tendencja do wykorzystywania strategii pracy g bokiej okaza a si bowiem pozytywnie zwi zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj. Wspó czynniki korelacji pracy g bokiej z objawami wypalenia zawodowego nie ró ni y si istotnie od odpowiadaj cych im wspó czynników stwierdzonych w przypadku pracy p ytkiej [t(332) = 0,38; p > 0,05 dla emocjonalnego wyczerpania; t(332) = 1,17; p > 0,05 dla depersonalizacji]. Analiza zale no ci mi dzy prac emocjami a inteligencj emocjonaln wykaza a ponadto, e w przypadku pracy p ytkiej zwi zek ten ma charakter s abej negatywnej korelacji. Wbrew oczekiwaniom, nie zaobserwowano jednak pozytywnego zwi zku mi dzy IE a prac g bok. Aby bli ej zanalizowa zale no ci mi dzy prac emocjonaln a wypaleniem zawodowym oraz zwery kowa przypuszczenia dotycz ce moderuj cej roli inteligencji emocjonalnej, wykonano seri hierarchicznych analiz regresji ze sk adnikami interakcyjnymi (najpierw jako Tabela 1 rednie, odchylenia i korelacje (r-pearsona) mi dzy analizowanymi zmiennymi 1. Praca g boka 13,93 5,07 - M SD 1 2 3 4 5 2. Praca p ytka 15,58 6,58 0,72*** - 3. Emocjonalne wyczerpanie 13,95 9,49 0,21*** 0,25*** - 4. Depersonalizacja 02,77 3,32 0,20*** 0,32*** 0,37** - 5. Poczucie dokona osobistych 36,17 6,86 0,10*** 0,06*** 0,06** 0,12** - 6. Inteligencja emocjonalna 29,04 5,05 0,14*** 0,16*** 0,03** 0,25** 0,09 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. ród o: opracowanie w asne.

60 MONIKA WRÓBEL zmienn wyja niaj c, wprowadzaj c prac p ytk, nast pnie prac g bok ). Sk adniki te uzyskano poprzez przemno enie wymiarów wypalenia zawodowego i inteligencji emocjonalnej (obie zmienne wycentrowano, odejmuj c od wyników ich rednie). Uzyskane efekty przedstawiono na wykresach, pos uguj c si makrem Simple 2-way (O Connor, 1998), które pozwala zobrazowa zwi zek mi dzy zmienn niezale n a zmienn zale n odr bnie dla trzech warto ci moderatora (niskiej, przeci tnej i wysokiej). W pierwszej kolejno ci analiz przeprowadzono dla emocjonalnego wyczerpania, jako zmienne niezale ne uwzgl dniaj c prac emocjonaln wykonywan na poziomie p ytkim i inteligencj emocjonaln (w pierwszym kroku) oraz ich interakcj (w drugim kroku). Wykonana analiza ujawni a istotny efekt interakcji ( = 0,16; p < 0,05). Model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 5,16; p < 0,01, a wprowadzanie sk adnika interakcyjnego o 2,4% (czyli istotnie) poprawia o procent wyja nianej wariancji emocjonalnego wyczerpania. Zale no mi dzy prac emocjonaln a wyczerpaniem emocjonalnym okaza a si istotna i pozytywna wy cznie w grupie nauczycieli o niskim ( = 0,44; p < 0,001) lub przeci tnym ( = 0,24; p < 0,01) poziomie IE. W grupie osób o wysokiej IE nie odnotowano natomiast istotnej zale no ci ( = 0,03; p > 0,05) mi dzy zmienn zale n a niezale n. Kierunek zwi zku w podziale na podgrupy ró ni ce si poziomem moderatora przedstawia rysunek 1. Analogiczne analizy przeprowadzono dla dwóch pozosta ych wymiarów wypalenia, w obu przypadkach odnotowuj c istotne efekty interakcji p ytkiej pracy emocjami i inteligencji emocjonalnej. Odno nie do depersonalizacji kierunek zale no ci by analogiczny, jak w przypadku emocjonalnego wyczerpania ( = 0,20; p < 0,01). Model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 4,67; p < 0,01, a uwzgl dnienie w ród predyktorów sk adnika interakcyjnego pozwala o w istotnie wi kszym stopniu przewidywa zmienno zale nej (o 3,7%). Opisywany efekt, podobnie jak w wypadku emocjonalnego wyczerpania, polega na tym, e istotn pozytywn zale no mi dzy prac emocjonaln a depersonalizacj odnotowano tylko u nauczycieli o niskim ( = 0,37; p < 0,001) i przeci tnym ( = 0,18; p < 0,01) poziomie IE. W grupie badanych o wysokim poziomie IE zwi zek mi dzy zmienn zale n a niezale n okaza si natomiast nieistotny ( = 0,02; p > 0,05; por. rysunek 2). Analiza przeprowadzona dla ostatniego z wymiarów wypalenia: poczucia dokona osobistych, wykaza a natomiast, e efekt interakcji ( = 0,20; p < 0,05) polega na Rysunek 1. Zwi zek mi dzy p ytk prac emocjonaln a emocjonalnym wyczerpaniem w zale no ci od poziomu in te ligencji emocjonalnej. ród o: opracowanie w asne. Rysunek 2. Zwi zek mi dzy p ytk prac emocjonaln a de - personalizacj w zale no ci od poziomu inteligencji emocjonalnej. ród o: opracowanie w asne.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI 61 Rysunek 3. Zwi zek mi dzy p ytk prac emocjonaln a osobistym zaanga owaniem w zale no ci od poziomu inteligencji emocjonalnej. ród o: opracowanie w asne. Rysunek 4. Zwi zek mi dzy g bok prac emocjonaln a de - personalizacj w zale no ci od poziomu inteligencji emo - cjonalnej. ród o: opracowanie w asne. tym, i istotn negatywn zale no mi dzy zmienn zale n a niezale n zaobserwowano w przypadku niskiego ( = 0,38; p < 0,001) i przeci tnego ( = 0,18; p < 0,05) poziomu moderatora, nie odnotowuj c jej u osób o wysokim poziomie IE ( = 0,02; p > 0,05; por. rysunek 3). Model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 4,66; p < 0,01, a sk adnik interakcyjny pozwala wyja nia dodatkowe 3,7% zmienno ci poczucia dokona osobistych. Identyczna seria analiz zosta a przeprowadzona dla g bokiej pracy emocjonalnej jako predyktora. W tym wypadku istotny efekt interakcji odnotowano wy cznie w stosunku do jednego z wymiarów wypalenia zawodowego, mianowicie depersonalizacji ( = 0,17; p < 0,05). Efekt ten mia podobny charakter, jak w przypadku pracy p ytkiej dodatni zwi zek mi dzy prac g bok a depersonalizacj by istotny tylko w grupie nauczycieli o niskiej IE ( = 0,32; p < 0,01), natomiast zale no nie wyst powa a u nauczycieli o przeci tnym ( 0,15; p > 0,05) i wysokim poziomie moderatora ( = 0,03; p > 0,05). Interakcj ilustruje rysunek 4. Równie ten model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 5,29; p < 0,05. Do czenie do równania regresji sk adnika interakcyjnego istotnie poprawia o procent wyja nianej wariancji o 2,9%. DYSKUSJA WYNIKÓW I WNIOSKI Przeprowadzone badania dostarczy y odpowiedzi na pytanie o zwi zek mi dzy obiema formami pracy emocjonalnej (p ytkiej i g bokiej) a wypaleniem zawodowym, wykazuj c ponadto, e zale no ta mo e by moderowana przez inteligencj emocjonaln. Potwierdzono, e wykonywanie p ytkiej pracy emocjonalnej nasila objawy wypalenia zawodowego, jednak wy cznie w grupie osób o co najwy ej przeci tnej inteligencji emocjonalnej. W grupie osób o wysokim poziomie IE zwi zek ten nie jest obserwowany. Wykazanie zwi zku mi dzy praca p ytk a emocjonalnym wyczerpaniem koresponduje z wynikami dotychczasowych bada (Ashforth, Humphrey; 1993; Brotheridge, Grandey, 2002; Glomb, Tews, 2004; Totterdell, Holman, 2003; Zammuner, Galli, 2005). Dodatkowo fakt, i IE pe ni rol moderatora w zwi zku mi dzy prac p ytk a symptomami wypalenia zawodowego stanowi argument potwierdzaj cy tok rozumowania przedstawiony we wprowadzeniu. Co ciekawe, w przypadku g bokiej pracy emocjonalnej równie zaobserwowano pozytywne zwi zki z dwoma wymiarami wypalenia: emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj. Co wi cej, w przypadku drugiego z wymienionych wymiarów zale no okaza a si moderowana przez inteligencj emocjonaln bardziej sk onni do depersonalizowania swoich uczniów byli ci

62 MONIKA WRÓBEL z nauczycieli wykonuj cych prac g bok, którzy jednocze nie charakteryzowali si niskim poziomem IE. Natomiast u badanych o wysokiej inteligencji emocjonalnej nie zaobserwowano zwi zku mi dzy tendencj do wykonywania pracy emocjami na poziomie g bokim a depersonalizacj. Wyniki te s sprzeczne z oczekiwaniami sformu owanymi na podstawie przegl du bada przedstawionego we wprowadzeniu, sugeruj bowiem, e w badanej grupie praca emocjonalna sprzyja objawom wypalenia zawodowego bez wzgl du na to, czy jest wykonywana na poziomie g bokim, czy p ytkim. Co wi cej, okaza o si, e moderuj ca rola inteligencji emocjonalnej w zwi zku mi dzy depersonalizacj a prac emocjami jest analogiczna w przypadku obu jej form. Wynik ten jest trudny do interpretacji w kontek cie dotychczasowych bada, tym bardziej e sami autorzy Skali pracy emocjami (SPE) uzyskali odmienne rezultaty (wskazuj ce na pozytywny zwi zek mi dzy prac g bok a inteligencj emocjonaln i poczuciem dokona osobistych; Bazi ska i in., 2010). Pewnym wyt umaczeniem tych sprzeczno ci mo e by fakt, e podczas wery kowania trafno ci teoretycznej SPE korzystano z kwestionariuszowego pomiaru IE (INTE), natomiast w niniejszych badaniach inteligencja emocjonalna by a mierzona testowo (TIE). Mimo i obie metody stworzono na podstawie tych samych za o e teoretycznych (model zdolno ciowy Mayera i wspó pracowników; Mayer, Salovey, 1993, 1999; Mayer i in., 2000), korelacje mi dzy ich wynikami s do s abe (zob. Brackettt, Rivers, Shiffman, Lerner, Salovey, 2006; mieja, Orzechowski, 2008; Wróbel, 2010a). Z tego wzgl du coraz cz ciej podkre la si, e metody testowe odnosz si do IE traktowanej jako zdolno, natomiast metody kwestionariuszowe do IE rozumianej jako cecha. Z tego wzgl du pierwsze mierz poziom wykonania, a drugie zbiór przekona na w asny temat (zob. Jaworowska, Matczak, 2008; MacCann, Matthews, Weidner, Roberts, 2003; Petrides, 2011). By mo e zatem w sytuacji, gdy zarówno IE, jak i praca emocjonalna s mierzone za pomoc samoopisu, obraz zale no ci pomi dzy nimi jest bardziej spójny ni wtedy, gdy pomiar IE dokonywany jest za pomoc testu. Argument ten jednak podwa aj wyniki uzyskane przez Brotheridge (2006), gdzie mimo testowego pomiaru IE (MSCEIT) uzyskano wyniki zbli one do otrzymanych przez autorów SPE. Fakt ten nakazuje poszukiwa dodatkowych wyja nie. Po pierwsze, by mo e obserwowane sprzeczno ci wynikaj ze specy ki obu badanych grup. W a ciwo ci SPE by y wery kowane podczas bada z udzia em prób zró nicowanych zawodowo (w ich sk ad wchodzili m.in. sprzedawcy, pracownicy rm ubezpieczeniowych i banków, lekarze), natomiast osoby uczestnicz ce w niniejszym badaniu tworzy y pod tym wzgl dem grup homogeniczn (wszystkie by y nauczycielami). Mo e to oznacza, e nauczyciele w specy czny sposób dokonuj oceny wykonywanej przez siebie pracy emocjonalnej, w mniejszym stopniu przynajmniej na poziomie samoopisu rozró niaj c jej dwie formy. Sugeruje to uzyskany w niniejszych badaniach wspó czynnik korelacji mi dzy prac g bok a p ytk, wskazuj cy na siln zale no mi dzy nimi (por. tabela 1), tym bardziej e Bazi ska i wspó pracownicy (2010) uzyskali w tym przypadku istotnie ni sz korelacj 3. By mo e twierdzenia opisuj ce prac g bok by y odbierane przez badanych jako w rzeczywisto ci odnosz ce si do pracy p ytkiej wyczuwali oni bowiem pewn sztuczno scharakteryzowanego w nich zachowania (np. staram si wywo a w sobie emocje, których nie czuj ) i na tej podstawie uznawali, e jedynie odgrywaj pewne emocje, w rzeczywisto ci ich nie odczuwaj c. Nie mo na równie wyklucza, e ró nica mi dzy wynikami zaprezentowanych bada a wnioskami p yn cymi z analiz Bazi skiej i zespo u wynika z przeformu owania niektórych itemów SPE, polegaj cego na zamianie s owa klienci na uczniowie. Poszukuj c wyt umaczenia odnotowanych sprzeczno- ci, warto odwo a si równie do przytaczanych wcze niej argumentów na temat specy ki pracy emocjonalnej w zawodzie nauczyciela. Jak wykazano, praca pedagoga opiera si na bardzo intensywnym kontakcie interpersonalnym z uczniem, wymagaj cym du ego zaanga owania i wymiany emocjonalnej (Hargreaves, 1998; Py alski, Merecz, 2010; S k, 2011). Nauczyciele pracuj pod presj bardzo du ych oczekiwa spo ecznych wymaga si od nich z jednej strony troski, serdeczno ci, wra liwo- ci na problemy uczniów, a z drugiej profesjonalizmu i umiej tno ci ch odnej oceny sytuacji (S k, 2011). Co wi cej, sytuacje, z jakimi nauczyciel styka si w pracy, mog wymaga od niego cz stego prze czania si pomi dzy strategiami podwy szaj cymi a strategiami obni- aj cymi stan emocjonalny. Mo na na przyk ad wyobrazi sobie sytuacj, w której nauczyciel podczas jednej lekcji reguluje emocje i/lub ich ekspresj w gór, staraj c si zarazi uczniów rado ci i entuzjazmem, i prawie jednocze nie w dó, przyjmuj c srogi wyraz twarzy, aby skarci tych uczniów, którzy swoim zachowaniem przeszkadzaj innym. Powy sze argumenty mog sugerowa, e praca emocjami w zawodzie nauczyciela, bez wzgl du na to, czy wykonywana na poziomie g bokim, czy p ytkim, jest bardzo trudna i przez to niezmiernie obci aj ca. 3 Wspó czynnik korelacji uzyskany przez autorów SPP (r = 0,45; przy N = 449) by istotnie ni szy od uzyskanego w niniejszych badaniach (r = 0,72; przy N = 168); t(168) = 4,63; p < 0,001.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI 63 Pewnym potwierdzeniem tego toku rozumowania s uzyskane w niniejszych badaniach wyniki dotycz ce roli inteligencji emocjonalnej, wskazuj ce, e zmienna ta istotnie mody kuje zale no ci mi dzy prac emocjami a wypaleniem. Tym samym, jedynie osoby o wysokim poziomie IE s chronione przed wysokimi kosztami, jakie ponosz nauczyciele, reguluj c emocje w pracy. To po rednio potwierdza, e praca emocjonalna wykonywana przez nauczycieli jest bardzo trudna i w mniejszym stopniu obci a tylko te osoby, które posiadaj wysokie kompetencje emocjonalne (a zatem dobrze sobie radz z tym trudnym zawodem). Powy sze spostrze enia sugeruj, jak istotne jest analizowanie determinantów i konsekwencji pracy emocjonalnej w ró nych grupach zawodowych. Pozwoli oby to bowiem poszukiwa odpowiedzi na pytanie, czy grupy te ró ni si stopniem, w jakim dokonuj rozró nienia mi dzy p ytk a g bok prac emocjonaln, a tak e ustali, czy praca emocjonalna wykonywana przez przedstawicieli pewnych profesji (np. pomocowych) jest bardziej obci aj ca ni wykonywana przez reprezentantów innych zawodów. Innymi s owy, by mo e wykonywanie okre lonych zawodów sprawia, e regulacja emocji na poziomie p ytkim prowadzi do bardziej negatywnych konsekwencji ni regulacja na poziomie g bokim, podczas gdy w przypadku innych profesji takie ró nice s mniejsze lub nie wyst puj. Uzyskane rezultaty wpisuj si w szersz dyskusj na temat konsekwencji obu form pracy emocjonalnej. Dotychczasowe analizy wskazuj, e o ile badacze s do zgodni co do tego, e p ytka forma pracy emocjami poci ga za sob negatywne konsekwencje dla funkcjonowania pracownika, o tyle ustalenia w przypadku skutków pracy g bokiej nie s ju tak jednoznaczne (zob. Holman i in., 2008; Szczygie i in., 2009). Tym samym dowody empiryczne nie potwierdzaj wprost sformu owanego przez Grandey przypuszczenia o mniejszej zasoboch onno ci pracy g bokiej. Jak wspomniano, przekonanie to oparto na wynikach bada nad kosztami t umienia emocji i poznawczej reinterpretacji. Liu i wspó pracownicy (Liu, Prati, Perrewe, Ferris, 2008) podaj w w tpliwo za o enie, zgodnie z którym istnieje analogia mi dzy analizowanymi w warunkach eksperymentalnych strategiami regulacji emocji a faktyczn prac emocjonaln. Ich zdaniem, w odró nieniu od poznawczej reinterpretacji badanej w laboratorium, praca g boka mo e wymaga o wiele wi kszych nak adów energii, motywacji i zaanga- owania, w zwi zku z czym w rzeczywisto ci mo e by tak samo, a nawet jeszcze bardziej obci aj ca ni praca p ytka. Jak zauwa aj Hülsheger i Schewe (2011), rozstrzygni cie tego dylematu wymaga oby zbadania wprost zjologicznych i poznawczych kosztów obu form pracy emocjonalnej, zamiast po redniego wnioskowania o nich na podstawie wyników bada nad skutkami t umienia emocji i poznawczej reinterpretacji. Uzyskany w niniejszych badaniach wzorzec wyników mo e tak e wynika z ich ogranicze. Po pierwsze, z wyj tkiem metody do pomiaru inteligencji emocjonalnej zastosowane narz dzia mia y charakter deklaratywny, a jak wynika z bada tego rodzaju metody mog nie mierzy faktycznych sk onno ci jednostki, lecz jedynie jej przekonania na ten temat (Brackett i in., 2006; Day, Carroll, 2008; Wróbel, 2010a). Dotyczy to zw aszcza tych metod samoopisowych, które odwo uj si do retrospekcji ( mieja, Orzechowski, 2008; Wróbel, 2010b). W przysz ych badaniach warto by oby zatem uwzgl dni kontrol zmiennej aprobaty spo ecznej, a tak e mo liwo zbierania danych poprzez szacowanie zmiennych indywidualnych przez osoby trzecie (np. wspó pracowników). Po drugie, badania mia y charakter korelacyjny, mimo i z za o enia dotyczy y konsekwencji pracy emocjonalnej. Traktowanie wypalenia zawodowego jako skutku pracy emocjonalnej koresponduje z przyj t praktyk (zob. Holman, Martinem-I igo, Totterdell, 2008; Szczygie i in., 2009), wnioskowanie o charakterze przyczynowo- -skutkowym jest jednak w przypadku tego rodzaju bada ograniczone. Przysz e badania nad konsekwencjami pracy emocjonalnej powinny zatem mie charakter pod u ny. Po trzecie, prezentuj c wyniki, zrezygnowano z przedstawiania roli poszczególnych wymiarów IE, na rzecz wyniku ogólnego TIE. Powy szy krok podyktowany by tym, e analiza moderuj cej roli poszczególnych aspektów IE da a trudny w interpretacji, niespójny obraz wyników, co nie pozwala szczegó owo zanalizowa roli konkretnych zdolno ci emocjonalnych w pracy nauczyciela. Konieczne jest zatem uwzgl dnienie tego braku w kolejnych analizach. Po czwarte, zbieraj c dane na potrzeby niniejszych bada, ograniczono do minimum informacje na temat czynników zwi zanych ze specy k miejsca pracy (np. przeci enia prac, relacji z uczniami, rodzicami i wspó pracownikami). Jak jednak pokazuje przeprowadzone wnioskowanie, analiza szczególnych wymaga i warunków pracy mo e stanowi kontekst pozwalaj cy w wi kszym stopniu zrozumie pod o e i skutki pracy emocjonalnej w danym zawodzie. Niew tpliwe przysz e badania warto by oby uzupe ni o pog bion re eksj tak e na ten temat. Na koniec warto przyjrze si implikacjom praktycznym niniejszych analiz. Wydaje si, e w najwa niejszym wnioskiem p yn cych z przeprowadzonych bada jest wykazanie, e inteligencja emocjonalna mo e pe ni rol bufora chroni cego przed negatywnymi nast pstwa-

64 MONIKA WRÓBEL mi pracy emocjonalnej. Spostrze enie to jest szczególnie wa ne w kontek cie faktu, i IE mo na trenowa (Jarmu, Witkowski, 2008; Sadri, 2011; Zijlmans, Embregts, Gerits, Bosman, Derksen, 2011). Stwarza to bowiem mo li wo zapobiegania wypaleniu zawodowemu poprzez rozwijanie zdolno ci percepcji, asymilacji, rozumienia i regulowania emocji. LITERATURA CYTOWANA Ashforth, B. E., Humphrey, R. H. (1993). Emotional labor in service role: The in uence of identity. Academy of Management Review, 18, 88 115. Austin, E. J., Dore, T. C. P., O Donovan, K. M. (2008). As - sociations of personality and emotional intelligence with display rule perceptions and emotional labor. Personality and Individual Differences, 44, 679 688. Bazi ska, R., Kadzikowska-Wrzosek, R., Retowski, S., Szczygie, D. (2010). Strategie pracy emocjonalnej konstrukcja i trafno Skali Pracy Emocjonalnej. W: A. M. Za wadzka (red.), Psychologia zarz dzania w organizacji (s. 170 195). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Beal, D. J., Trougakos, J. P., Weiss, H. M., Green, S. G. (2006). Episodic processes in emotional labor: Perceptions of af - fective delivery and regulation strategies. Journal of Applied Psychology, 91, 1053 1065. Bono, J. E., Vey, M. A. (2005). Toward understanding emotional management at work: A quantitative review of emotional labor research. W: Ch. E. J. Härtel, W. J. Zerbe, N. M. Ashkanasy (red.), Emotions in organizational behavior (s. 213 233). Mah wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 780 795. Brotheridge, C. M. (2006). The role of emotional intelligence and other individual difference variables in predicting emotional labor relative to situational demands. Psicothema, 18, 139 144. Brotheridge, C. M., Grandey, A. A. (2002). Emotional labor and burnout: Comparing two perspectives of people work. Journal of Vocational Behavior, 60, 17 39. Brotheridge, C. M., Lee, R. T. (2002). Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor. Journal of Occupational Health Psychology, 7, 57 67. Brotheridge, C. M., Lee, R. T. (2003). Development and validation of the emotional labour scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 365 379. Chang M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193 218. Cheung, F., Tang, C. (2009). The in uence of emotional in - telligence and affectivity on emotional labor strategies at work. Journal of Individual Differences, 30, 75 86. Cheung, F., Tang, C., Tang, S. (2011). Psychological capital as a moderator between emotional labor, burnout, and job satisfaction among school teachers in China. International Journal of Stress Management, 18, 348 371. Collie, R. J., Shapka, J. D., Perry, N. E. (2012). School climate and social-emotional learning: Predicting teacher stress, job atisfaction, and teaching ef cacy. Journal of Educational Psychology, 104, 1189 1204. Cordes, C. L., Dougherty, T. W. (1993). A review and integration of research on job burnout. Academy of Management Review, 18, 621 656. Côté, S., Morgan, L. M. (2002). A longitudinal analysis of the association between emotion regulation, job satisfaction, and intentions to quit. Journal of Organizational Behavior, 23, 947 962. Çukur, C. S. (2009). The development of the Teacher Emotional Labor Scale (TELS). Validity and reliability. Educational Sciences: Theory & Practice, 9, 559 574. Day, A. L., Carroll, S. A. (2008). Faking emotional intelligence (EI): Comparing response distortion on ability and trait-based EI measures. Journal of Organizational Behavior, 29, 761 784. Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66, 339 359. Glomb, T. M., Tews, M. J. (2004). Emotional labor: A con ceptualization and scale development. Journal of Voca tional Behavior, 64, 1 23. Grandey, A. A. (2000). Emotional regulation in the workplace: A new way to conceptualize emotional labor. Journal of Oc - cupational Health Psychology, 5, 95 110. Grandey, A. A. (2003). When the show must go on : Surface and deep acting as determinants of emotional exhaustion and peer-rated service delivery. Academy of Management Journal, 46, 86 96. Grandey, A. A., Fisk, G. M., Mattila A. S., Jansen, K. J., Si deman, L. A. (2005). Is service with a smile enough? Authenticity of positive displays during service encounters. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 96, 38 55. Gross J. J. (1989). Emotional expression in cancer onset and progression. Social Science & Medicine, 28, 1239 1248. Gross, J. (1998). Antecedent- and response-focused emotion regulation: Divergent consequences for experience, expression and physiology. Journal of Personality and Social Psy - chology, 74, 224 237. Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive and social consequences. Psychophysiology, 39, 281 291. Gross, J. J. (2007). Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press. Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Education, 14, 835 854. Hennig-Thurau, T., Groth, M., Paul, M., Gremler, D. D. (2006). Are all smiles created equal? How emotional contagion and emotional labor affect service relationships. Journal of Marketing, 70, 58 73.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI 65 Hochschild, A. R. (1883/2009). Zarz dzanie emocjami. Komer cjalizacja ludzkich uczu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Holman, D., Martinem-I igo, D., Totterdell, P. (2008). Emotional labour and amployee well-being: An integrative review. W: N. M. Ashkanasy, C. L. Cooper (red.), Research companion to emotion in organizations (s. 301 315). Northampton: Ed ward Elgar Pub. Hülsheger, U. R., Schewe, A. F. (2011). On the costs and bene ts of emotional labor: Meta-analysis of three decades of research. Journal of Occupational Health Psychology, 16, 361 389. Jarmu, S., Witkowski, T. (2008). Inteligencja emocjonalna w praktyce szkole biznesowych. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 214 231). Warszawa: Wydawnictwo Na uko we PWN. Jaworowska, A., Matczak, A. (2008). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE. Podr cznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Keltner, D., Haidt, J. (1999). Social functions of emotions at four level of analysis. Cognition and Emotion, 13, 505 521. Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective ef cacy beliefs. The Journal of Educational Research, 103, 342 350. Liu, Y., Prati, L. M., Perrewe, P. L., Ferris, G. R. (2008). The relationship between emotional resources and emotional labor: An exploratory study. Journal of Applied Social Psy - chology, 38, 2410 2439. MacCann, C., Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R. D. (2003). Psychological assessment of emotional intelligence: A review of self-report and performance-based testing. The International Journal of Organizational Analysis, 11, 247 274. Maslach, C. (2011). Wypalenie w perspektywie wielowy miarowej. W: H. S k (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i za - pobieganie (s. 13 31). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Maslach, C., Schaufeli, W. B., Leiter, M. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397 422. Mayer, J. D., Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433 442. Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Salovey, D. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Pozna : Dom Wydawniczy Rebis. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook of intelligence (s. 396 420). Cambridge: Cambridge University Press. Merecz, D. (2010). Psychospo eczne cechy pracy: stresory i czyn niki pozytywne. W: J. Py alski, D. Merecz (red.), Psycho spo eczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomi dzy wypaleniem zawodowym a zaanga owaniem (s. 23 30). Kraków: O cyna Wydawnicza Impuls. Näring, G., Briët, M., Brouwers, A. (2006). Beyond demand- -control: Emotional labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress, 20, 303 315. Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26, 293 306. O Connor, B. P. (1998). All-in-one programs for exploring interactions in moderated multiple regression. Educational and Psychological Measurement, 58, 833 837. Pasikowski, T. (2011). Polska adaptacja kwestionariusza Maslach Burnout Inventory. W: H. S k (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie (s. 135 148). Warszawa: Wy daw nictwo Naukowe PWN. Pennebaker, J. W. (1989). Confession, inhibition, and disease. Advances in Experimental Social Psychology, 22, 211 244. Petrides, K. V. (2011). Ability and trait emotional intelligence. W: T. Chamorro-Premuzic, A. Furnham, S. von Stumm (red.), The Blackwell-Wiley handbook of individual differences (s. 656 678). New York: Wiley. Philipp, A., Schüpbach, H. (2010). Longitudinal effects of emotional labour on emotional exhaustion and dedication of teachers. Journal of Occupational Health Psychology, 15, 494 504. Py alski, J. (2010). Skutki oddzia ywania warunków pracy na polskich nauczycieli. W: J. Py alski, D. Merecz (red.), Psycho spo eczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomi dzy wypaleniem zawodowym a zaanga owaniem (s. 31 46). Kraków: O cyna Wydawnicza Impuls. Py alski, J., Merecz, D. (2010). Wst p. W: J. Py alski, D. Merecz (red.), Psychospo eczne warunki pracy polskich nauczycieli. Po - mi dzy wypaleniem zawodowym a zaanga owaniem (s. 7 10). Kraków: O cyna Wydawnicza Impuls. Richards, J., Gross, J. J. (1999). Composure at any cost? The cognitive consequences of emotion suppression. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1033 1044. Richards, J. M., Gross, J. J. (2000). Emotion regulation and memory: The cognitive costs of keeping one s cool. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 410 424. Richer, S. F., Vallerand, R. J. (1995). Supervisors interactional styles and subordinates intrinsic and extrinsic motivation. Journal of Social Psychology, 135, 707 722. Sadri, G. (2011). Emotional intelligence: Can it be taught? Training and Development, 65, 84 85. Schlatter, M. C., Cameron, L. D. (2010). Emotional suppression tendencies as predictors of symptoms, mood, and coping ap - praisals during AC chemotherapy for breast cancer treatment. Annals of Behavioral Medicine, 40, 15 29. Schwab, A. J. (2012). Multiple regression Assumptions and outliers. Data Analysis & Computers II. Pobrane 12 sier pnia 2012 z: www.utexas.edu/courses/schwab/sw388r7/solv ing Problems/MultipleRegression_Assum ptionsandoutliers.ppt. S k, H. (2011). Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwa runkowania i mo liwo ci zapobiegania. W: H. S k (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie (s. 149 167). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. mieja, M., Kobyli ska, D. (2012). Gender differences in emotion regulation strategies: The moderating role of emotional intelligence. Referat wyg oszony podczas 4 th Bien nial Symposium of Personality and Social Psychology Personality and Control. Kazimierz Dolny.

66 MONIKA WRÓBEL mieja, M., Orzechowski, J. (2008). Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 19 45). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. mieja, M., Orzechowski, J., Beauvale, A. (2007). TIE Test Inteligencji Emocjonalnej. Studia Psychologiczne, 45, 19 31. Sutton, R. I. (1991). Maintaining norms about expressed emotions: The case of bill collectors. Administrative Science Quar terly, 36, 245 268. Szczygie, D., Bazi ska, R., Kadzikowska-Wrzosek, R., Re - towski, S. (2009). Praca emocjonalna w zawodach us ugowych poj cie, przegl d teorii i bada. Psychologia Spo- eczna, 3, 155 166. Szynkowski, J. (2012). Nastrój sprzedawcy a stosunek klienta do produktu. Niepublikowana praca magisterska. ód : Uniwersytet ódzki. Totterdell, P., Holman, D. (2003). Emotion regulation in customer service roles: Testing a model of emotional labor. Journal of Occupational Health Psychology, 8, 55 73. Tsai, W. C. (2001). Determinants and consequences of employee displayed positive emotions. Journal of Management, 27, 497 512. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and per sistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246 260. Wróbel, M. (2010a). Inteligencja emocjonalna (IE) a trafno i szybko rozpoznawania ekspresji emocjonalnych: porównanie samoopisowej i testowej metody do pomiaru IE. Psychologia Jako ci ycia, 9, 249 265. Wróbel, M. (2010b). Ró nice p ciowe w podatno ci na zara anie afektywne rola schematów p ci. Studia Psychologiczne, 49, 53 66. Zammuner, V. L., Galli, C. (2005). Wellbeing: Causes and consequences of emotion regulation in work settings. International Review of Psychiatry, 17, 355 364. Zijlmans, L. J. M., Embregts, P. J. C. M., Gerits, L., Bosman, A. M. T., Derksen, J. J. L. (2011). Training emotional intel ligence related to treatment skills of staff working with clients with intellectual disabilities and challenging behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 55, 219 230. Emotional labor and burnout in teachers: The moderating role of emotional intelligence Monika Wróbel Institute of Psychology, University of Lodz ABSTRACT The article presents results of a study conducted on the sample of 168 teachers in which the relationship between two types of emotional labor (surface acting and deep acting) and burnout was analyzed. Additionally, the study sought to identify the role of emotional intelligence in this relationship. The results indicated that the relationships between two types emotional labor and burnout were comparable, no matter which type of labor was taken into account. Emotional intelligence turned out to be the moderator of these relationships the positive relation of surface acting to emotional exhaustion and depersonalization, as well as its negative relation to personal accomplishment disappeared in the group of subjects characterized by high emotional intelligence. Similar pattern of results was found in case of deep acting and depersonalization. Key words: emotional labor, burnout, emotional intelligence, teachers Z o ono: 19.08.2012 Z o ono poprawiony tekst: 28.12.2012 Zaakceptowano do druku: 2.01.2013