1 PREČO SA ŠKOLSTVO ZAČALO MENIŤ?

ÚVOD Celá slovenská spoločnosť, teda aj slovenské školstvo, prechádza procesom transformácie od centralistického a jednotného školského systému k demokratickému a humánnemu školskému systému. Tento proces sa odzrkadľuje v projekte Milénium Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov. Po schválení vládou SR v decembri 2001 sa stal základným programovým dokumentom, podľa ktorého sa bude realizovať transformácia školstva v SR. Vďaka tvorivosti, nadšeniu a vytrvalosti učiteľov, postupne podporovaných pedagogickou teóriou a výskumom, sa na Slovensku po roku 1989 v zložitých podmienkach vytvára širší priestor pre inovácie v edukačnom procese. Publikácia je koncipovaná ako učebný text, ktorý by mal pomôcť vedúcim pedagogickým zamestnancom zorientovať sa v širokej a aktuálnej ponuke rôznych alternatívnych smerov, ktoré sa môžu stať základom pri vytváraní koncepcie školy v praktických podmienkach. Pri každej podkapitole je ponuka odkazov, ktoré im pomôžu hlbšie vniknúť do problematiky zvoleného alternatívneho smeru. Veríme, že publikácia bude inšpiráciou pre tých, ktorí hľadajú zmenu, pretože ako povedal Boonard: Nie je možné niečo dokončiť, pokiaľ to nezačneme robiť. Z tohto dôvodu ten, kto niečo začal, je omnoho bližšie k svojmu cieľu ako ten, ktorý nezačal nič. 3

4

1 PREČO SA ŠKOLSTVO ZAČALO MENIŤ? Celý moderný pedagogický svet (a nielen pedagogický) dnes hľadá riešenie, ako zlepšiť edukáciu v školstve. Po roku 1989 sa na Slovensku začalo všetko postupne meniť. Stredobodom takmer všetkých úvah o budúcej škole bol pojem reforma". Ako uvádza J. Petlák (2004), s reformou školy je najčastejšie spájaná oblasť vyučovania využívanie aktivizujúcich metód vyučovania, preferovanie tvorivosti, nové prístupy k hodnoteniu žiakov a pod. Často však zabúdame, že výučbu a jej výsledky ovplyvňujú a podporujú aj ostatné stránky nášho života. Túžba po slobode, po tvorivej sebarealizácii ľudí, priniesla nové možnosti tvoriť alternatívne školy spontánne, s nadšením, ale niekedy s rýchlym úpadkom. Alternatívne školy začali vznikať ako reakcia na silne ideologizované školstvo so zviazanými rigidnými pravidlami a predpismi. Súčasné alternatívne školy pracujú na princípoch trhu a konkurencie, vytvárajú podmienky pre progres školskej politiky, vzdelania a výchovy. Ak chceme správne pochopiť, prečo vôbec alternatívne školy vznikajú a fungujú, musíme si najprv vysvetliť podstatu celkových zmien v školstve a vzdelávaní. J. Průcha (2004) uvádza štyri základné zmeny: 1. Zmeny v obsahu vzdelávania Členenie obsahu vzdelávania na jednotlivé vyučovacie predmety. Zmenil sa repertoár predmetov. Predpísaný počet týždenných vyučovacích hodín sa veľmi nelíši. 2. Zmeny v štruktúre vzdelávacích systémov V svojej podstate sa školstvo štrukturálne nezmenilo, je stále členené na jednotlivé stupne škôl predškolská výchova, základné vzdelanie, stredné a vyššie vzdelanie. Došlo však k zmenám vo vnútri jednotlivých stupňov škôl. 3. Zmeny vyvolané vplyvom trhovej ekonomiky a privatizáciou vzdelávania. Formovanie pracovnej sily, ktorá je schopná sa uplatňovať na trhu práce. 4. Zmeny spoločenskej a pedagogickej povahy Vyžadujú nielen finančné kapacity, ale tiež motiváciu a zaangažovanosť VŠETKÝCH subjektov, ktoré pôsobia pri realizácií zmien pedagogickí a nepedagogickí zamestnanci školy, rodičia. 5

1.1 Druhy škôl podľa kritéria alternatívnosti Často sa stretávame s názormi autorov, ktorí upozorňujú, aby sa nestotožňoval pojem alternatívna škola so súkromnými školami alebo so školami, ktoré pracujú s priamou filozofiou reformných škôl, ale aby sa chápala širšie, ako všetky školy vyznačujúce sa nejakými pedagogickými špecifikami, ktoré ju odlišujú od štandardných škôl. J. Průcha (2004) uvádza takúto schému: ŠKOLY štandardné alternatívne (neštandardné) štátne niektoré štátne neštátne súkromné cirkevné Ako uvádza J. Svobodová a V. Jůva (1995) tradičnému školstvu sa vytýka: prevažne intelektuálne zameranie, nedostatok pozornosti ku komplexnému rozvoju jedinca ako po stránke intelektuálnej, tak i po stránke emocionálnej aj voľnej, nedocenenie pracovných činností, malá pozornosť sa venuje estetickým, telovýchovným a zdravotným aspektom výchovy, jednostranná orientácia na učenie a podceňovanie rozvoja tvorivých schopností, obetovanie súčasného života dieťaťa, neistej a spornej budúcnosti, neprimeraný pracovný a životný režim školy, prevaha drilu a nátlaku, nízka citlivosť učiteľa voči dieťaťu, jednostranná autoritatívna výchova založená na poslušnosti, izolácia školy od života, od rodiny i od kultúrnych inštitúcií. Na základe tejto kritiky vychádzajú základné inovačné zámery alternatívnych škôl: zmena celkovej orientácie školy, komplexný rozvoj osobnosti po stránke intelektuálnej, emocionálnej a voľnej, nahradiť doterajšiu školu učenia tvorivou školou, 6

posilniť pracovné aspekty školy, zvýšenú pozornosť venovať estetickým, telovýchovným a zdravotným aspektom, aktivizovať morálnu a výchovnú funkciu školy, prehĺbiť kontakt školy so životom, so spoločnosťou, s rodinou, s prírodou, prekonať tradičnú formu výučby v triede skupinovými a individuálnymi formami práce, posilniť úlohu hry v rozvoji jedinca vedľa učenia a práce, prekonať strohé tradičné členenie žiakov podľa veku a vytvárať prirodzené životné skupiny detí, navodiť nový partnerský vzťah učiteľ a žiak a pozitívne zmeniť celkovú atmosféru školy. 1. 2 Základné rozdiely medzi tradičným a alternatívnym vzdelávaním Podľa K. Rýdla (1999) môžeme základné rozdiely zhrnúť do týchto bodov: Tradičná forma Výučba prebieha podľa pevného rozvrhu hodina jednotnej organizácií dňa. Učiteľ má monopol na pravdu, ktorú podáva žiakom. Žiak plní úlohy podľa inštrukcií. Dôraz na pamäťové učenie a vonkajšiu motiváciu. Dôraz na selektívnu výkonovú súťaživosť. Vzdelávanie je obmedzené priestorom triedy. Menší dôraz je kladený na tvorivosť a iniciatívu učiteľov a žiakov. Alternatívna forma Rozvrh a organizácia dňa vychádza zo záujmov detí a flexibility ich potrieb. Učiteľ je v role poradcu, partnera a staršieho kamaráta. Žiak sám rozhoduje o poradí a rozsahu zadaných úloh. Dôraz na objavovanie vecí a vnútornú motiváciu. Dôraz na spoluprácu v skupinách. Vzdelávaniu sú otvorené aj priestory mimo školy. Dôraz na rozvoj tvorivosti a iniciatívy. 7

1.3 Funkcie alternatívnych škôl Funkcia kompenzačná - alternatívne školy vznikajú preto, aby nahradili určité nedostatky štandardného (štátneho) školstva. Funkcia diverzifikačná pomocou nej sa zabezpečuje nevyhnutná pluralita vzdelávania a výchovy. Funkcia inovačná alternatívne školy vytvárajú priestor, v ktorom sa realizuje experimentovanie, skúšanie a rozličné inovácie v edukácii (obsah vzdelávania, metódy, formy, organizácia vzdelávania) najdôležitejšia funkcia ( J. Průcha, 2004). Vo svete sa vyvinulo množstvo typov alternatívnych škôl. Veľký počet a variabilita má za následok, že sa v nich dokážeme ťažko orientovať. V literatúre autori uvádzajú rôzne typológie. Napríklad J. Svobodová a V. Jůva (1995) vychádzajú z dvoch prúdov: prvý prúd kladie dôraz na jedinca ako aktívnej a tvorivej individuality a druhý prúd kladie dôraz na zvýšený sociálny aspekt výchovy jedinca k spolupráci a k solidarite. Keďže sú niektoré ich východiská spoločné, vyberáme typológiu, ktorú uvádza J. Průcha (2004): Typy alternatívnych škôl: 1. Alternatívne školy prvej polovice 20. storočia - Klasické reformné školy 2. Cirkevné školy 3. Alternatívne školy druhej polovice 20. storočia - Moderné alternatívne školy 8

2 ALTERNATÍVNE ŠKOLY PRVEJ POLOVICE 20. STOROČIA - KLASICKÉ REFORMNÉ ŠKOLY Vyberáme dôležité charakteristiky z viacerých teoretických zdrojov (E. Petlák 20004, J. Průcha 2004, M. Zelina 2000, J. Svobodová a V. Jůva 1995). 2.1 Waldorfská škola Zakladateľ Rudolf Steiner (1861-1925) vychádza z antropozofickej duchovedy. I. Paulička a kol. (2005, s.184) charakterizujú antropozofiu ako Vyššie poznanie o človeku, prírode a nadzmyslových svetoch možno dosiahnuť duchovným dozrievaním prostredníctvom vzdelávania, výchovy, vnútornej premeny. Taktiež vychádza z pozorovania, že živý organizmus podlieha iným zákonom než neživé teleso. Mení sa pôsobením vonkajších podnetov, ale predovšetkým vnútorných síl. Jednotlivé premeny postupujú od jednej formy k druhej, od kvalitatívne nižšieho štádia k vyššiemu (M. Cipro, 2002). Pôsobenie na rozvoj dieťaťa rozdelil na 3 etapy, ktoré sú odvodené od fyziologických zmien. 1. Do 7. roku života - je obdobie fyzického vývinu, učenie sa napodobňovaním a vzorom, vytvárať zdravé prostredie, cvičenie pamäti, pôsobenie na city a upevňovať vôľu. 2. Od 7. roku do 10 roku života rozvíja sa éterické telo, ktoré dodáva sily pre ďalší fyzický rozvoj, autorita a jej nasledovanie. 3. Do 14. roku života nadobudnutie astrálneho tela, viesť dieťa k vlastnému názoru, samostatnosti, učiteľ sa stáva poradcom. Hlavné myšlienky a princípy waldorfskej školy: spoločná výchova detí z rôznych sociálnych vrstiev, učiteľ vedie svoju triedu až do ôsmeho ročníka, dôraz na umeleckú výchovu, prežívanie, prostredie, obrady a oslavy, socializáciu, sústredenosť na žiaka, vlastná skúsenosť, I. stupeň dôraz na prežívanie, II. stupeň dôraz na umeleckú výchovu, III. etapa zdôrazňuje rozum a samostatnosť, nepoužívajú sa stále vyučovacie postupy a osnovy, rozvrh hodín, učebná osnova je rámcová témy, spätosť s prírodou počas celého dňa, 9

učia sa cudzie jazyky, hudobné a praktické odbory, vyučovanie formou projektov tzv. epochálne vyučovanie, vysvedčenia neexistujú, vypracúvajú sa odborné posudky, hodnotí sa slovne, triáda škola rodina žiak, predškolský stupeň - zahrňujú MŠ, základná škola (1.- 4., 5.- 8.), stredná škola rozdelená na nižší, stredný a vyšší stupeň (9. 12.) možnosť maturity v 13. ročníku, funkcia riaditeľa neexistuje samospráva, v ktorej sú aj rodičia, medzi učiteľmi nie sú platové rozdiely, veľký dôraz sa kladie na vzdelávanie učiteľov, kolégium učiteľov zaisťuje riadenie školy, spoločné plánovanie, riešenie problémov na týždenných konferenciách, patril tu aj školský lekár, žiacke fórum pomáha riešiť problémy vzťahov v triede, spolupráca s učiteľmi a školou. Vyučovanie: vyučovanie v epochách (100-120 min), ktorou sa začína školský deň a počas ktorých sa v priebehu 3-6 týždňov preberá jeden hlavný predmet, delenie predmetov na hlavné a odborné, teoretické, umelecké a praktické, hlavné predmety, ktoré si vyžadujú neustále precvičovanie sa potom predkladajú ako odborné predmety -materinský jazyk, matematika, zemepis, dejepis, prírodopis, chémia..., odborné predmety praktické činnosti, jazykové vyučovanie alebo náboženstvo, vedľajšie predmety kreslenie, HV, eurytmia, TV, ručné práce, práca v záhradách, remeslá, tkanie, zdravotnícka pomoc, výučba vo vyšších ročníkoch sa robí v 45 min. hodinách, kde sa neustále opakuje učivo pomocou hry, spevu, hudby a eurytmie, eurytmia je dôležitý predmet, kde ide o zamestnanie celého tela pri vyjadrení myšlienky alebo hudby (J. Svobodová a V. Jůva, 1995, s. 17), popoludňajšie vyučovanie obsahuje predmety pracovného a umeleckého charakteru a telesnú výchovu. 1. ročník učia sa tlačené malé a veľké písmená, sčítanie a odčítanie do 50, násobenie a delenie, dva cudzie jazyky komunikatívnou formou, 2. ročník žiaci začínajú čítať a pri čítaní sa kladie dôraz na umelecký prednes, rytmus,... 3. ročník učia sa písané písmená, 4. ročník gramatika cudzích jazykov, všetky deti hrajú na hudobných nástrojoch (flaute), dôraz na prácu v skupinách. 10

Hodnotenie: - chýbajú spoľahlivé analýzy fungovania a výsledkov waldorfských škôl, - aj keď sa považuje za slobodnú školu, v skutočnosti vnucuje svojim žiakom určitý štýl výchovy a vzdelávania, určité svetonázorové princípy, + oslobodenie od direktivity učiteľa a osnov, + umelecká výchova prežívanie, + spolupráca školy s rodičmi. Bližšie informácie v publikáciách: BLASCHKE, R. 1999. Waldorfská pedagogika na základnej škole. In: Humanizácia vzdelávania na I. stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999, s. 7 74. CARLGREN, F. 1993. Výchova k slobode. Pedagogika R. Steinera. Bratislava: SPN, 1993. CIPRO, M. 2002. Galerie světových pedagogů. Praha: DOBEL, 2002. ISBN 9-788023- 880045 GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. 199696. Waldorfská škola. Olomouc: Hanex, 1996. www.waldorf.sk 2. 2 Montessoriovská škola Zakladateľka Mária Montessoriová (1870-1952) jej základná myšlienka bola oslobodiť dieťa od diktatúry dospelých, dať mu slobodu. Jej filozofia dieťaťa bola poznamenaná náboženstvom, jej lekárskym vzdelaním a prácou s postihnutými deťmi. Jej výchovný systém je založený na novom pohľade na dieťa, ktoré chápe ako aktívnu bytosť schopnú samostatne budovať svoju osobnosť, ak má k dispozícii pedagogicky pripravené prostredie. Ako uvádza H. Eichelberger (2004) tradične sa učiteľ chápe ako tvorca detského ducha, ale podľa M. Montessoriovej vzdelávanie znamená sebautváranie, ktorého základnou podmienkou je predovšetkým sloboda pre individuálny rozvoj dieťaťa zasadená do pedagogiky definovaného rámca, ktorý umožňuje proces sebautvárania. Hlavné myšlienky Montessoriovej pedagogiky: dieťa má robiť len to, čo urobí z vlastných síl, 11

realizácia slobody chápaná ako sloboda biologická (voľný tvorivý vývoj dieťaťa), sloboda sociálna (život v spoločnosti) a sloboda pedagogická (samostatná a voľná činnosť dieťaťa), kľúčové pojmy: normalizácia od narodenia trvajúci proces, keď si dieťa buduje svoju nezávislú osobnosť v procese aktívnej sebarealizácie (J. Svobodová a V. Jůva, 1995, s. 29). Najkrajším prejavom je radosť. deviácia - odchýlka správania (skľúčenosť, ponižovanie, denné snívanie, agresivita...), didaktický materiál (jednoduché pomôcky) bol hlavnou vyučovacou pomôckou, určený pre cvičenie zmyslov, svalov (sebaobslužné práce) a k vyučovaniu čítania, písania a počítania, vo všetkých skupinách materiálov nájdeme princíp ohraničenia náročnosti, estetiky a sebakontroly, prostredie (primeranosť zariadenia, každé dieťa má mať svoj pracovný kútik), vnímanie všetkými zmyslami samostatnosť a sústredenosť, postupná náročnosť prostredie, hračky, učebné pomôcky, aktivita učiteľa sa podriaďuje slobodnému rozhodovaniu dieťaťa a možnosti sebavýchovy, deti sú vychovávané skôr rôznymi učebnými pomôckami a predmetmi, ktorými ich učiteľka obklopuje, než jej priamym pôsobením (M. Cipro, 2002), tzv. senzibilné fázy sú to obdobia, keď je dieťa osobitne citlivé pre vnímanie a pochopenie určitých javov, pri ktorých je nutné využívať didaktický materiál, aby dieťa dosiahlo úspech pri učení, tzv. fenomén polarizácie pozornosti ide o mimoriadne silné a dlhé sústredenie sa na určitú činnosť (hra), individuálny prístup vedie k individuálnej disciplíne, ktorá je základom pre prácu v kolektíve, škola má vlastného psychológa, ktorý pozoruje nielen prácu žiakov, ale aj učiteľov a spolupracuje s rodičmi, štúdiom európskych výchovných systémov zistila, že deti v triedach sú nehybné ako rady motýľov pripichnutých špendlíkmi. Preto vyhlásila, že tieto deti nie sú disciplinované, ale zničené. Ich aktivita nebola usmernená, ale udusená. Z tohto dôvodu je u nej sloboda pohybu pravidlom a disciplína sa vytvára prostredníctvom slobodného prejavu, správania a rozhodovania aktívna disciplína (M. Cipro, 2002), požiadavka dieťaťa voči učiteľovi: Pomôž mi, aby som to mohol urobiť sám. (J. Průcha, 2004, s.41). 12

Vyučovanie: vekovo zmiešané skupiny, MŠ a základná deväťročná škola (2 15 rokov), dieťa si osvojuje materinský jazyk, cudzie jazyky, vedy o prírode, o spoločnosti, základy umenia, telesné a pracovné aktivity, na I. stupni nie sú žiaci klasifikovaní známkami Kniha uložených úloh koniec roka písomné slovné hodnotenie, výkonová a prospechová súťaživosť je vylúčená, výchova k samostatnosti, ktorá uvoľňuje potenciál samostatného rozvoja dieťaťa, nie je presný rozvrh hodín ani učebný plán, ročná dotácia hodín je stanovená len orientačne, vedenie presného denníka o dieťati čakať a pozorovať (pedagogická diagnostika), počet detí v triede (25) je potrebný pomocný učiteľ, minimálny počet je 15. Členenie pedagogického materiálu: cvičenia každodenného života, cvičenia na rozvoj zmyslov, matematické cvičenia od 0 do 9, sčítanie, odčítanie, násobenie, delenie, zlomky, jazykové cvičenia, kozmická výchova geografia, geológia, biológia, ekológia, základné poznatky z fyziky, chémie, výtvarného umenia... projektové vyučovanie. Bližšie pozri: CIPRO, M. 2002. Galerie světových pedagogů. Praha: DOBEL, 2002. ISBN 9-788023- 880045 EICHELBERGER, H. 2003. Montessorivská Pedagogika. Komenský, ročník 128, číslo 2, október 2003, s. 8-14 HELMINGOVÁ, H. 1996. Pedagogika M. Montessoriovej. Bratislava: SPN, 1996. JANÍK, T. 2000. Z montessoriovské třídy. Komenský, ročník 124, číslo 9/10, s.191-192 I SSN 0323-0449 JŮVA, V. 1997. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. MONTESSORI, M. 1998. Tajuplné dětství. Praha: Nakl. SPS, 1998. RÝDL, K. 1999. Princípy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. Praha: Public History, 1999. ZELINKOVÁ, O. 1997. Pomoz mi, abych to dokázal. Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. Praha: Portál, 1997. www.montessori.cz 13

2.3 Freinetovská škola Zakladateľ Celestin Freinet (1896-1966), jeden z teoretikov tzv. pracovnej školy. Ako uvádza M. Zelina (2000, s. 37) Freinet žiada činnú, aktívnu školu, ktorej cieľom by bol maximálny rozvoj osobnosti dieťaťa v racionálnej spoločnosti, pritom dieťa má samo, za pomoci učiteľa, formovať vlastnú osobnosť. Pri hľadaní nových aktivizujúcich metód vychádzal z analýzy detského poznávania skutočnosti. Určil 3 vývojové fázy dieťaťa: zmyslový kontakt - dotykové skúmanie okolitého sveta (2.- 3. rok), postupné zaraďovanie a začleňovanie seba samého do sveta ľudí (4.- 5.rok), aktívny podiel na realite - činné pôsobenie, práca, učenie (mladší školský vek). Hlavné myšlienky freinetovskej alternatívnej pedagogiky: pedagogika C. Freineta podnecuje žiakov v hľadaní, prebúdza ich zvedavosť a podporuje učenie založené na skúsenosti, pre dieťa nie je dôležité neustále prijímať naservírované vedomosti a len ich reprodukovať, ale dôležitejšie je naučiť sa ich samostatne získavať a overovať ich, ako jeden z prvých zdôrazňoval využívanie audiovizuálnej techniky a techniky vôbec na vyučovaní (tlačiareň, fotografie, magnetofón, rádio), pracovná škola práca fyzická aj duševná, pracovná aktivita, práca má uspokojovať prirodzené potreby žiaka, dieťa má možnosť si voliť prácu, aktívne si ju plánovať, uskutočňovať a hodnotiť činnosť na vyučovaní, žiaci majú individuálny pracovný plán, pracovné ateliéry trieda je pracovný priestor, dieťa sa slobodne vyjadruje slovom, kresbou, písmom, tvorbou, poobedňajšie vyučovanie v prírode, mravy ( relatívne ustálený spôsob konania ľudí voči sebe navzájom I. Paulička a kol. 2005, s. 249) učil cez denný program a samoriadenie detí, odmietal učebnice a klasické formy vyučovacej hodiny, zdôrazňoval tri hlavné zdroje učenia: slovo, príklad, skúsenosť, jeho manželka kládla dôraz na umeleckú výchovu a tvorivosť, školská kartotéka, knihy, zošity, audiovizuálne pomôcky a pod., zamerané na počty, gramatiku, dejepis a prírodovedu, pokusná kartotéka návody na experimentovanie, pracovná kartotéka zbierka malých náučných brožúrok blízkych životu dieťaťa, disciplína pravidlá, vnútorná disciplína, 14

išlo mu nielen o úradnú autoritu, ale o autoritu založenú na schopnosti učiteľa organizovať prácu a tvorivú činnosť žiakov tak, aby táto činnosť bola sama hlavným zdrojom ich správania (M. Cipro, 2002, s. 491), kooperatívna organizácia práce, triedna rada, školská tlačiareň, korešpondencia s ďalšími školami, vymedzil obsah vzdelávania smerujúci k výberu učiva, jeho rozsahu a jeho hierarchizácie, namiesto pevného učebného plánu si trieda tvorí spoločný pracovný plán, skupinová a individuálna forma práce, neexistujú tradičné vyučovacie hodiny, ale rozvrh hodín, ktorý vyjadruje spoločné závery, domáce úlohy neexistujú, slovné hodnotenie stupeň: veľmi dobre dobre uspokojivo dostatočne - s medzerami - nedostatočne, neznámkuje sa, škola je pokračovaním rodiny, preto zdôrazňuje vzťah rodiny a školy. Vyučovanie: deň sa začína o 8.30 a končí o 17.00 hodine, deti prichádzajú do triedy s rôznymi dojmami a poznatkami, o ktorých si rozprávajú, potom spev vystrieda morálna úvaha alebo informácia z blízkeho okolia (120 minút), dvaja žiaci si pripravili text, ktorý čítajú triede a ostatní počas čítania kreslia na listy, ktoré dostali, výber dvoch najlepších výkresov, ktoré budú nalepené do knihy života triedy (10 minút), práca na slobodných textoch, popoludní hodina voľnej práce podľa pracovného plánu a hodina kontroly výsledkov každé dieťa prinesie ukázať svoju prácu a učiteľ ju doplňuje, posledná hodina referáty (Cipro, M., 2002), osobité metódy a postupy, techniky a prostriedky vyučovania (voľné texty, slobodné vyjadrovanie, praktická práca, mimoškolské pozorovanie, exkurzie, triedne noviny, korešpondencia, práca v knižnici), pomocou tlačiarne písali tzv. slobodné texty podľa vlastných námetov, tvorba autokorekcie cieľom je upraviť text po jazykovej, štylistickej a formálnej stránke, usporiadanie nábytku je flexibilné, pracovné miesta pre chov zvierat, pestovanie rastlín. 15

Bližšie zaujímavosti v publikáciách: CIPRO, M. 2002. Galerie světových pedagogů. Praha: DOBEL, 2002. ISBN 9-788023- 880045 DOUŠKOVÁ, A. 2004. Pedagogika Célestina Freineta a jeho techniky v škole. Komenský, ročník 128, máj 2004, číslo 5, s. 11-17 DOUŠKOVÁ, A. 1992. Techniky Freineta. Banská Bystrica: Metodické centrum, 1992. DOUŠKOVÁ, A. 1999. Pedagogická koncepcia Celestína Freineta a jeho techniky. In: Inovačné projekty na základných a stredných školách. Banská Bystrica: MPC, 1999. ŠTECH, S. 1992. Škola stále nová. Freinetova moderní škola. Praha: Karolinum, 1992. http://freinet.org/ http://freinet.webonaut.com 2.4 Jenská škola Zakladateľ Peter Petersen (1884 1952), ktorý bol priekopníkom snaženia o novú výchovu. Vyslovil známu a slávnu vetu: Vyučovanie treba podriadiť výchove najprv treba byť vychovávateľom a až potom učiteľom. (M. Zelina, 2000, s. 42). Podrobnejšie opisuje ideu výchovy tým, že uvádza, čo by malo byť pedagogickou situáciou v základných vzdelávacích formách a predovšetkým v predstave, čím sa bude idea výchovy a pedagogická situácia vyznačovať v konkrétnom individuálnom a spoločenskom rámci (H. Eichelberger, 2004). Výchovu chápe ako neustále pôsobenie na dieťa v bezprostrednom interpersonálnom (medziľudskom) pôsobení. Je známa ako tzv. jenský plán, ktorý nestavia do popredia učenie, ale výchovu. Nie je založený na myšlienke individualizácie, ale na idei výchovného spoločenstva, v ktorom si deti osvojujú potrebné vlastnosti a zručnosti (M. Cipro, 2002). Hlavné myšlienky alternatívnej pedagogiky P. Petersena: kladie dôraz na rozvoj detskej osobnosti, popri vyučovaní sa má každý žiak učiť styku s ľuďmi, základné vzdelávacie techniky sú hra, rozhovor, práca a slávnosť, veda o výchove sa začína výchovnou metafyzikou (najprv otázky bytia a existencie človeka), vyučovanie je hlavným prostriedkom výchovy, zastával princíp, podľa ktorého len v rámci účinnej výchovy je možné aj úspešné učenie (M. Cipro, 2002), učiteľ v úlohe vodcu (edukátora), základom výchovy je činnosť uvedomovanie si seba samého. 16

Vyučovanie: tzv. rytmické týždenné plány práce, ktoré určujú aktivitu a časové obdobie, vedenie vyučovania (organizácia hodiny) a vedenie vo vyučovaní (v zmysle riadenia žiakov), odmieta triedy, desať školských rokov rozdelil do 4 skupín: Nižšia skupina 1. - 3. ročník Stredná skupina 4. - 6. ročník Vyššia skupina 7. - 8. ročník Skupina mládeže 9. - 10. ročník obytné miestnosti, t. j. miestnosť, ktorú si tvoria a riadi žiaci sami, učiteľ len organizuje činnosti a vytvára vhodné podmienky, žiaci sa učia v skupinách, kde sa mladší učia od starších, každý nový člen skupiny má spravidla pridelených dvoch starších spolužiakov, takto žil duch skupiny, aj keď sa zloženie postupne menilo, prechod z nižšej do vyššej skupiny sa mohol uskutočňovať aj v priebehu školského roka podľa výsledkov a prianí žiakov, ktorí sa učili posudzovať svoju úroveň, pri učení sa vychádzalo od otcovského domu cez rodnú obec, okolie, kraj až k poznaniu vlasti a cudzích krajín, uprednostňuje rozhovor, hru, prácu a slávnosť, práca v skupinách 2 4 detí, 1 učiteľ má 50 žiakov, práca tzv. stolových skupín má štyri fázy: stanovenie pracovnej úlohy, príprava prameňov a pracovných prostriedkov, spracovanie, prezentácia výsledkov, vyučovanie musí byť neustále plánované a pripravované, nič nenechať na náhodu, neexistuje rozvrh hodín, vyučovanie podľa blokov a tém, neexistujú predmety činnosť vo vzťahu k životu detí, školské voľno 40-50 minút, poobede práca v dielňach, hry, šport, cudzie jazyky..., neuplatňuje sa známkovanie a vysvedčenie, hodnotenie formou charakteristiky. Bližšie informácie pozri: CIPRO, M. 2002. Galerie světových pedagogů. Praha: DOBEL, 2002. ISBN 9-788023- 880045 EICHELBERGER, H. 2004. Jenský plán jako výchozí forma k reorganizaci školy. Komenský, ročník 128, číslo 3, január 2004, s. 6-10. RÝDL, K.2001. Peter Petersen a pedagogika jenského plánu. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-87-0 www.jenaplan.de 17

2.5 Daltonská škola Zakladateľka Helen Parkhurstová (1881 1957), americká učiteľka, ktorá spolupracovala s Máriou Montessoriovou. M. Cipro (2002) uvádza, že v prvom rade treba mať na zreteli okolnosti, ktoré podporili vznik tohto vyučovania. Vtedajšie slušne vybavené americké školy, hlavne knižnice, umožnili učiteľovi kombinovať spoločnú prácu žiaka s individuálnym štúdiom, pretože dostatočné množstvo študijného materiálu umožňovalo realizovať samoučenie každému jednotlivcovi podľa jeho osobného tempa. Zaujímavé je to, že zárodky daltonského plánu sú v každej malotriednej škole, kde časť detí vždy musí samostatne pracovať, zatiaľ čo učiteľ sa venuje druhej skupine detí. Základný zmysel tohto modelu vidí autorka v obnove školského procesu tak, aby si deti mohli užívať nielen viac slobody, ale aj životného priestoru, ktorý by lepšie vyhovoval potrebám štúdia. Predovšetkým chcela prekonať osobné problémy detí a vytvoriť rovnaké príležitosti k rozvoju živého aj pomalého dieťaťa (H. Eichelberger, 2003). Winnetská sústava vznikla nezávisle od Daltonského plánu z kritiky tradičnej školy a z potreby umožňovať deťom viac slobody a lepšie prispôsobovať požiadavky školy individuálnym schopnostiam žiakov. Na rozdiel od Daltonského plánu zavádza systém testov, ktorými si žiaci sami skontrolujú výsledky vlastného individuálneho štúdia (M. Cipro, 2002). Ako uvádza A. Polák (2004) model daltonského vyučovania má tri rozhodujúce princípy: - Sloboda, zodpovednosť - Samostatnosť - Spolupráca Hlavné myšlienky Daltonskej školy: jej heslom bola sloboda spojená s pocitom zodpovednosti, sloboda si vyžaduje dôslednú individualizáciu štúdia a zodpovednosť predpokladá spoluprácu s druhými žiakmi, čiže je určitou formou socializácie, zrušenie tradičného systému vyučovacích hodín a organizácie žiakov v triedach, individuálna práca žiakov a so žiakmi, učiteľ sa venuje len jednému predmetu, v ktorom je odborníkom, zostavuje úlohy pre žiakov, každý žiak má vypracovaný svoj vlastný program, v ktorom sú opísané ciele, ktoré chce dosiahnuť na mesiac (na každý predmet osobitne), podporuje sa sloboda a zodpovednosť, žiak pri učení postupuje vlastným tempom, 18

striedanie frontálnej, skupinovej a individuálnej práce žiaka, uvoľnená triedna a hodinová štruktúra a vysoká variabilita (premenlivosť) vyučovacích a učebných stratégií, aktivít, spolupráca a demokratické riadenie, základom učenia je osobná skúsenosť žiaka na základe samostatnej činnosti, experimentovania a hľadania, inštrukcie boli písané na stroji, ročný program daného predmetu sa delil na mesačné programy, mesačné programy obsahovali podrobnejšie inštrukcie, úlohy boli delené na maximálne, stredné a minimálne. Hodnotenie: - nedostatočné opakovanie učebnej látky, - nesystematické získavanie poznatkov, - chýba častejší kontakt s učiteľovým výchovným pôsobením, - málo spoločných aktivít, - prevaha knižného získavania poznatkov a informácií a zanedbávanie ostatných poznávacích metód, - priveľké spoliehanie sa na žiaka, - problém výstavby vnútornej motivácie k učeniu a výkonom vôbec je jedným zo základných problémov daltonskej školy a jej filozofie. Bližšie pozri: BUREŠOVÁ, V. FATRDLOVÁ, H. 2000. Prvky daltonského vyučovaní. Komenský, ročník 124, číslo 9/10, s. 186-188 ISSN 0323-0449 CIPRO, M. 2002. Galerie světových pedagogů. Praha: DOBEL, 2002. ISBN 9-788023- 880045 Daltonský plán v praxi holandských škol. 2000. Komenský, ročník 124, číslo 9/10, s. 189-190 ISSN 0323-0449 EICHELBERGER, H. 2003. Daltonský plán. Komenský, ročník 128, číslo 1, september 2003, s. 13-19 POLÁK, A. 2004. Inovace školy podle Daltonského plánu. Prešov: MPC, 2004. RŐHNER, R. WENKE, H. Daltonské vyučování. Stále živá inspirace. Brno: Paido, 2003. RÝDL, K. 1998. Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka. Praha: Strom, 1998. WENKE, H. RÖHNER, R. 2001. Ať žije škola Daltonská výuka v praxi. Brno: Paido, 2000. www.dalton.org www.chalabova.cz 19

3 CIRKEVNÉ ŠKOLY A SÚKROMNÉ ŠKOLY Cirkevné školy rôzneho stupňa sú neštátne alternatívne školy. Alternatívnosť cirkevných škôl spočíva nielen v type zriaďovateľa, ale predovšetkým v pedagogických a didaktických špecifikách. Špecifiká cirkevných škôl: oblasť kurikula plánovaný obsah a cieľ vzdelávania (náboženská výchova, latinčina), ideologické princípy výchovnej činnosti princípy kresťanstva, kresťanskej etiky, kultúrnych tradícií a kresťanského životného postoja, príprava na profesie, ktoré nie sú v ponuke štandardných škôl príprava pre charitu, zdravotnú a náboženskú činnosť v sociálnych zariadeniach a v opatrovateľských ústavoch, chrámovú hudbu, konzervátor cirkevných pamiatok... Súkromné školy patria k alternatívnemu školstvu z hľadiska zriaďovateľa, v niektorých prípadoch platenia školného a z ponuky iných, než bežne rozšírených vzdelávacích programov, ktoré sa odchyľujú od stanovených noriem a štandardov. Z tohto hľadiska môžeme charakterizovať súkromné školy ako také, v ktorých platí niektoré z vyššie uvedených hľadísk. 20

4 ALTERNATÍVNE ŠKOLY DRUHEJ POLOVICE 20. STOROČIA - MODERNÉ ALTERNATÍVNE ŠKOLY Týmto termínom označujeme všetky súčasné typy alternatívnych škôl, ktoré nie sú priamo odvodené od klasických reformných škôl a nie sú zriaďované cirkvou. Zriaďovanie týchto škôl je iniciované najčastejšie zdola t.j. snahami tých rodičov a učiteľov, ktorí sú z rôznych dôvodov nespokojní s charakterom vzdelávania detí v štandardných školách a chcú si vytvoriť školu podľa svojich predstáv. 4.1 Rogersova P-C-E Carl Rogers psychológ, ktorého pedagogická koncepcia sa označuje skratkou P-C-E t.j. Person Centred Education, teda výchova zameraná na osobnosť. Ponúkol jednu z veľmi plodných alternatív, ktorá je živá, zdokonaľuje a modifikuje sa, je to alternatíva, ktorá je najvýraznejšie na druhom póle oproti memorovaciemu, manipulatívnemu a strnulému vyučovaniu v klasickej škole. Hlavné myšlienky a princípy systému P-C-E: Kongruencia učiteľova úprimnosť, pravdovravnosť a otvorenosť k žiakovi a sebe. Akceptácia učiteľ prijíma žiakov takých akí sú, bez predsudkov. Empatia vcítenie sa do žiaka, porozumieť jeho prežívaniu, citom. Autoevalvácia žiak sa učí hodnotiť svet okolo seba a reálne sám seba. Vyučovanie: kondičné rozhovory denne trvajú 30 minút, odstránenie napätia, riešenie konfliktov, pedagógovia nepreberajú zodpovednosť za vyučovacie výsledky, zodpovednosť preberajú žiaci, režim školy deti prichádzajú do školy o 8.00 hod, 45-min. stretnutie a dva bloky 1,5 hod. s 1,5 hod prestávkou, aktivity sú zamerané na tvorivé činnosti (spev, tanec, práca, šport...), hodnotenie slovné, ktoré sa delí na prvú časť, ktorá je akousi psychologickou charakteristikou a v druhej časti sa charakterizujú vedomosti žiaka v jednotlivých predmetoch, disciplína, práva a povinnosti detí a učiteľov škola spolu so žiakmi si tvorí pravidlá 21

správania, tieto pravidlá sú ich detskou ÚSTAVOU, práci s rodičmi sa pripisuje veľký význam Škola rodičov. Hodnotenie: + viac naučí žiakov, žiaci majú vyššie sebavedomie, + je tu viac schopností iniciovať nezávislé správanie, + ukazuje sa vyššia schopnosť tvorivého riešenia problémov, + zlepšuje sa dochádzka do školy a motivácia žiakov učiť sa. Podľa M. Zelinu (2000, s. 55) C. Rogers ponúkol jednu z veľmi plodných alternatív, ktorá je živá, zdokonaľuje a modifikuje sa, je to alternatíva, ktorá je najvýraznejšie na druhom póle oproti memorovaciemu, manipulatívnemu a strnulému vyučovaniu v klasickej škole. Bližšie informácie: ROGERS, C. R. 1995. Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS, 1995. 4.2 Integrované tematické vyučovanie (ITV) Zakladateľka Susan J. Kovaliková a Karen Olsenová vypracovali dôsledne premyslený a metodicky prepracovaný model - Integrované tematické vyučovanie (ITV). Nadácia S. Kovalik Vzdelávanie pre 21. storočie vznikla na Slovensku v roku 1992 na pomoc rozširovaniu ITV. Pri zavádzaní na Slovensku sa využívajú pôvodné metódy, ktoré sú tvorivo rozvíjané a modifikované v našich podmienkach za odbornej garancie. V roku 1997 sa Nadácia S. Kovalik Vzdelávanie pre 21. storočie na Slovensku (ASK), ktorá sa stáva mimovládnou vzdelávacou organizáciou. Preberá všetky práva a povinnosti zaniknutej nadácie a nadväzuje na jej spolupracujúce spoločenstvo, kde sa uskutočňuje zmysluplné učenie s možnosťou výberu a rozvíja sa celá osobnosť dieťaťa (Ľ. Bagalová, T. Piovarčiová, 1997). Hlavné princípy: novší pohľad na rozvíjanie psychických funkcií a procesov, vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia, inovácia metód a stratégií vyučovania založená na princípe objavovania, novelizácia osnov, obsahu vyučovania založená na tvorbe celoročných tém. 22

Filozofia osnov: Prvý krok: výber celoročnej témy, tém, Druhý krok: určenie kľúčových pojmov, bodov, Tretí krok: príprava konkrétnych úloh, aktivít a činností. Pohľad na rozvoj psychických funkcií a procesov: Teória kognitívnych (poznávacích) cieľov B.S.Blooma na každej hodine u každého žiaka rozvíjať všetkých šesť kognitívnych oblastí: poznatok, pochopenie, aplikácia, syntéza, hodnotenie a tvorivosť. Teória viacnásobnej inteligencie, teórie ôsmich inteligencií Howarda Gardnera: lingvistická, logicko-matematická, muzikálna, priestorová, telesno-pohybová, prírodná, interpersonálna (medziľudská), intrapersonálna (zameraná dovnútra seba samého). Stratégie a metódy vyučovania: určenie pravidiel zásad riadenia v triede, efektívny a priamy výklady učiva mapa mysle, zahrievací čas, kooperatívne učenie práca v skupine, aktívne učenie, faktické a emocionálne hodnotenie, praktické využitie. Vyučovanie: integrácia predmetov, vyučovanie v 90 min. blokoch, osvojiť si základné životné zručnosti flexibilita, tvorivosť, integrita, iniciatíva, vytrvalosť, pracovitosť, organizácia, zmysel pre humor, usilovnosť, schopnosť riešiť problémy, zodpovednosť, trpezlivosť, priateľstvo, zvedavosť, spolupráca, starostlivosť. Vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia: Dôvera Zmysluplný obsah Sloboda výberu Primeraný čas Obohatené prostredie Okamžitá spätná väzba 23

Hodnotenie: + aktivita, samostatnosť, tvorivosť žiakov, + pozitívna, pokojná a radostná atmosféra na vyučovaní, + komplexnosť kognitívnych a nonkognitívnych oblastí osobnosti, - vyučovanie vyžaduje tvorivého, špeciálne pripraveného učiteľa, - neskoršia kompatibilita s tradičným vzdelávaním a osnovami na vyšší stupeň škôl. Učiteľov, ktorí majú záujem o model ITV S. Kovaliková (1996, s. 31) víta slovami: Teraz je ten najlepší čas byť učiteľom. Všade sa ozýva volanie o zmene, všade je pocit naliehavosti, ktorá pramení z krízy. Čínsky znak pre krízu má dvojaký význam: nebezpečenstvo a príležitosť. Nebezpečenstvo spočíva v tom, že nenájdeme dosť odvahy rýchlo a rozhodne premyslieť zmeny a pretvoriť školský systém a v tom, že nezbadáme príležitosť, ktorú nám poskytol výskum ľudského mozgu. Bližšie pozri: BAGALOVÁ, Ľ. a kol. 1995. ITV metodické materiály a výber pracovných listov pre prvý ročník ZŠ. Bratislava: FABER, 1995. BAGALOVÁ, Ľ. a kol. 1996. ITV metodické materiály pre 2. 3. ročník ZŠ. Bratislava: FABER, 1996. BAGALOVÁ, Ľ. a kol. 1997. ITV metodické materiály pre štvrtý ročník. Bratislava: FABER, 1997. BEDNAŘÍK, A. a kol. 2004. Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. Bratislava: Nadácia pre deti Slovenska, 2004. ISBN 80-969209-5-2 GIBBS, J. 1994. Kmene proces pre sociálny rozvoj a kooperatívne učenie. Bratislava: ARIMES, 1994, ISBN 80-967082-5-2 KOVALIKOVÁ, S. 1996. Tematické integrované vyučovanie: Model. Bratislava: FABER, 1996. ISBN 80-968103-7-1 4.3 Systém vyučovania s uzavretým cyklom (VUC) Vznikol v Košiciach, zakladatelia A. Dribňák, M. Blaško a P. Marko. Je neustále výskumne overovaný so sľubnými výsledkami, pracuje s osnovami a obsahom gymnaziálnej fyziky. Teoretický systém vyzdvihuje najmä členenie učiva do malých celkov, aby sa dalo postupovať malými krokmi, čo ovplyvňuje pozitívne aj zapamätávanie za optimálny čas sústredenia pozornosti študentov (M. Zelina, 2000, s. 61) s okamžitou spätnou väzbou. Systém VUC je orientovaný predovšetkým v sústredení vyučovacieho procesu na žiaka, potlačení moci učiteľa a odstránení stresu z vyučovacích hodín. 24

Vyučovanie: Podľa I. Tureka (1996, s.26) vyučovaciu hodinu môžeme rozdeliť na 3 etapy, ktoré prebiehajú v rozhodujúcej miere na vyučovacej hodine v uzavretom cykle. Motivácia vzbudiť záujem o riešenie problému, definovanie problému, tvorba osnovy, postupov, kľúčových pojmov (9 min). Poznávacia a osvojovacia činnosť výklad prvej časti látky (10 min), individuálne štúdium (5 min),výklad druhej časti látky ( 8 min) a skupinové a individuálne štúdium podľa rozhodnutia žiakov ( 4 min). Kontrola a korektúra učebnej činnosti priebežný test, diskusia žiakov, oznámenie správnych odpovedí na test, zhrnutie hodiny. Hodnotenie: + žiaci sa nemusia učiť doma, nemajú domáce úlohy, + viac žiakov motivuje, lebo na každej hodine vedia, že budú písať test z novej látky, + samostatná a skupinová práca, učivo je rozložené do menších celkov, + objektívne hodnotenie žiaci si test hodnotia sami, + experimentálne výsledky ukazujú, že osvojenie si látky sa zvýšilo priamo na vyučovacej hodine, látku si dlhšie pamätali, - vysoká náročnosť na prípravu učiteľa, - vonkajšia motivácia, ktorá môže prerásť do vnútornej, - menšie možnosti na tvorenie nedirektívneho vzťahu medzi učiteľom a žiakom, hodina je vysoko organizovaná, je tu veľa direktívnych inštrukcií. I. Turek (1996, s.31) tvrdí, že systém vyučovania s uzavretým cyklom je výrazne viacej orientovaný na princípy humanity a demokracie ako vyučovanie tradičné, podstatne viac rešpektuje práva dieťaťa. Bližšie informácie pozri: BLAŠKO, M. DRIBŇÁK, A. KLINDOVÁ, V. 1995. Ako učiť v systéme s uzavretým cyklom. Košice 1995. 4.4 Zsolnayova alternatívna škola Zakladateľ J. Zsolnay, ktorého metóda kladie vysoké nároky na učiteľa, je tu aj častá fluktuácia učiteľov, a nie je ľahké zohnať takých, ktorí by boli ochotní nielen učiť podľa toho systému, ale aj naučiť sa ho v špeciálnych kurzoch (M. Zelina, 2000, s. 64). 25

Jeho program sa zameriava na: Integráciu narušených detí - so špecifickými potrebami do štandardných škôl, Rozvoj talentu, nadania a tvorivosti. Odovzdávanie hodnôt. Hlavné znaky: akcent na komunikáciu, akcent na umeleckú výchovu, výchovu umením, akcent na tvorivosť, dôraz na možnosti osobnosti žiaka, rozvoj jeho schopností, nadania a talentu, integrácia postihnutých detí do štandardných tried a škôl, neobvyklá šírka predmetov, netradičné vzdelávacie a výchovné predmety. Vyučovanie: žiaci neprepadávajú, do tried sú delení podľa dosiahnutých výsledkov, vyučovanie 5 jazykov (Nj, Aj, Fj, Rj a Jap.), umelecká výchova (Vv, Hv, filmovanie, fotografovanie), predmety (prírodovedné, informatika, vizuálna kultúra, džudo, dejepis, bábkoherectvo, národopis, spev a fujara, výpočtová technika...), komunikácia komunikačná kultúra, skúšky na škole sú z 20 predmetov, od 2. ročníka klasické známky, netradičné hodnotenie napr. v tanci sú stupne: prospel, veľmi dobre prospel, vynikajúco prospel, celodenný výchovný systém po 8. ročník, žiaci bývajú na internáte alebo dochádzajú. 4. 5 Sugestológia G. Lozanova Zakladateľ George Lozanov pôvodne vypracoval metódu na zefektívnenie vyučovania cudzích jazykov. Jeho metóda sa postupne rozšírila do celého sveta a stala sa všeobecne platnou koncepciou vhodnou na vyučovanie aj iných predmetov. Ako uvádza M. Zelina (2000, s. 67) Pojmom sugestológia sa označuje veda o sugestívnom pôsobení na človeka a o efektoch tohto pôsobenia, ale pojmom sugestopédia sa označuje pedagogická aplikácia sugestológie, ktorá pomocou sugescií a osobitne usporiadaného stimulujúceho prostredia aktivizuje intelektové funkcie a celkové tvorivé zameranie osobnosti. Sugestopédia sa často zneužíva, pretože sľubuje, že pomocou nej sa rýchlo a bez námahy naučíme cudzí jazyk. 26

Špecifiká sugestívneho pôsobenia (M. Zelina, 2000): autoritatívne pôsobenie učebnej látky a učiteľa, dvojplánovoť pôsobenia v prvom pláne vníma slovíčko a v druhom pláne na neho pôsobí hudba, dynamika reči, svetlo, intonácia reči podporuje tieto znaky: autoritu a motiváciu, rytmus určuje pauzy, významovosť ticha, usporiadanie blokov učebnej látky a rýchlosti si osvojovania si a vštepovania do pamäti, infantilizácia uvoľnenie sa do stavu pokoja, koncertná pseudopasivita je stav, keď sa učiaci nemusí silou-mocou pokúšať niečo si zapamätať, oddáva sa pokojnému intuitívnemu vnímaniu podfarbenému hudbou (M. Zelina, 2000, s. 69). Hodnotenie: Na základe ohlasu metódy vo svete, môžeme dnes hovoriť o alternatívnej škole, alebo presnejšie o možnosti alternatívneho vzdelávania v škole pomocou koncepcie, ktorá využíva prvky sugescie, uvoľnenie, relaxácie. Efektívnosť tohto systému bola experimentálne i empiricky dokázaná a opísaná v mnohých štúdiách. 4. 6 Alternatívne školy založené na kognitívnych taxonómiách Podľa M. Zelinu (2000, s. 70) cieľom vzdelávania je pracovať na základe postupného rozvíjania kognitívnych funkcií a procesov, na základe ich komplexného rozvíjania s tým, aby sa dosiahli kognitívne ciele vyplývajúce z týchto taxonómií, štruktúr. Táto štruktúra organizuje myslenie začínajúc s nižšími procesmi a postupuje k vyšším kognitívnym procesom a funkciám. Keďže kognitívnych taxonómií je veľa, uvádzame len niektoré, ktoré sú vo svete a u nás najznámejšie. 4. 6. 1 Piagetov systém Piagetov systém významne prispel k obohateniu nielen psychológie, ale aj pedagogiky. Výskumy, ktoré realizoval so svojimi žiakmi odhalili veľa zákonitostí, ktoré sa dajú aplikovať do vzdelávacieho procesu a učenia. V svojich prácach zdôrazňuje, že funkčná stránka učenia sa u dieťaťa a dospelého nelíši. Obidvaja potrebujú motiváciu, aby robili to, čo sa od nich žiada. Rozdiel je len v štruktúre ich myslenia. 27

Systém intelektového rozvoja (M. Zelina, 2000): Je dôležité si vysvetliť, že dieťa začína svoju kognitivizáciu na prvej úrovni a postupne prechádza na vyššie úrovne, ktoré sú podmienené vekom dieťaťa. Predpokladom prechodu na vyššie stupne je zvládnutie nižších úrovní. IV. úroveň formálnych operácií vytváranie hypotéz, hodnotiace a kritické myslenie, pojmové a syntetické myslenie, predstavovanie, III. úroveň konkrétnych operácií proces analýzy, meraní, klasifikácií, II. predoperačná úroveň osvojenie si symbolov a znázorňovania, na seba zamerané myslenie, I. senzomotorická úroveň nemé myslenie bez použitia slov, dieťa sa učí vnímať, rozlišovať a klasifikovať. J. Piaget pri svojich výskumoch zistil, že pri hre majú deti svoje pravidlá a normy, ktorým sa podriaďujú. Podľa toho vytvoril systém morálneho vývinu: motorické a individuálne štádium od 0 do 3 rokov, egocentrické štádium od 4 do 7 rokov, začínajúca spolupráca od 7 do 11 rokov, kodifikovanie pravidiel po 11 roku (M. Zelina, 2000). M. Cipro (2002, s.500) v závere svojej knihy cituje slová J. Piageta najkrajšie reformy musia zlyhávať, pokiaľ nie sú k dispozícii kvalitní učitelia. 4. 6. 2 Hughesova a Millerova taxonómia Na základe dlhoročného štúdia vypracovali obaja autori taxonómiu mentálnych procesov, ktorá je rozdelená do štyroch úrovní: Štvrtá úroveň: Tvorenie objavovanie syntetizovanie. Tretia úroveň: Zovšeobecňovanie definovanie - tvorenie hypotéz abstrahovanie. Druhá úroveň: Hodnotenie posudzovanie vyvodzovanie usudzovanie analyzovanie organizovanie. Prvá úroveň: Pamäť zapamätanie znovuvybavenie identifikovanie rozlišovanie vnímanie. (M. Zelina, 2000, s. 72) Tento model vytvorili ako schému pri tvorbe otázok a úloh, ktoré učiteľ dáva žiakom a ktoré umožňujú žiakovi postupovať od nižších na vyššie úrovne. 28

4. 6. 3 Bloomova taxonómia Medzi najznámejších tvorcov kognitívnych taxonómií alebo definovaní kognitívnych oblastí a cieľov patrí Benjamin S. Bloom. Na základe svojich skúseností a poznatkov rozpracoval svoju koncepciu mastery learning majstrovské učenie. E. Petlák (2004) uvádza taxonómiu edukačných cieľov: 1. Vedomosti opísať, vybaviť si, vymenovať, rozoznať, nakresliť... 2. Chápanie, pochopenie vysvetliť, opísať dôvody, rozoznať... 3. Použitie, aplikácia použiť, aplikovať, zostaviť, vyriešiť, vybrať... 4. Analýza uviesť podrobnosti, špecifikovať, vymenovať časti celku... 5. Hodnotenie posúdiť, vyhodnotiť, uviesť argumenty pre a proti... Výhodou tejto taxonómie je to, že B. S. Bloom vypracoval série otázok, ktoré rozvíjajú jednotlivé úrovne, pomáhajú napĺňať kognitívne ciele a sú použiteľné v rôznych vyučovacích predmetoch a ročníkoch (M. Zelina, 2000). Príklady: Hodnotenie: vytvor normu ktoré sú dobré a ktoré horšie ktoré sa ti páči posúď zhodnoť výsledok, rozhodni. Syntéza: vytvor vymysli navrhni čo by sa stalo, keby zlož rozvíjaj vymysli niečo nové. Analýza: ako odôvodni prečo aké sú dôsledky ako by si začal uprav vymenuj problémy. Aplikácia: demonštruj uveď na príklade použi na riešenie kde, kam to vedie kde. Pochopenie: povedz vlastnými slovami opíš daj do vzťahu porovnaj. Vedomosti: povedz vymenuj kto kde ako definuj nájdi spomeň si. Výskumom sa ukázalo, že učitelia v praxi používajú viac otázky a úlohy zamerané na nižšie poznávacie funkcie. Podľa B. S. Blooma sa vývin osobnosti v komplexom rozvoji deje v týchto oblastiach: Kognitívny rozvoj kognitívne taxonómie, Afektívny rozvoj afektívne taxonómie, Psychomotorický rozvoj. M Zelina (2000) uvádza, že alternatívne školy, ktoré pracujú s kognitívnymi, afektívnymi a psychomotorickými taxonómiami, prijali filozofiu, ktorá uprednostňuje zdokonaľovanie psychických procesov a funkcií pred prioritou vzdelávania založeného len na pamäťovom osvojovaní si látky. Tým sa stáva výchova a vzdelávanie komplexnejšími a zameranými na osobnosť dieťaťa. 29

4.7 Alternatívne školy založené na princípoch konfluentnej pedagogiky Teóriu konfluentnej (splývavej) pedagogiky rozpracoval George I. Brown a označil ňou smer v pedagogike, kde dochádza k integrácii alebo splynutiu afektívnych a kognitívnych elementov v individuálnom alebo skupinovom vyučovaní (M. Zelina, 2000, s. 77). 4. 7. 1 Konfluentná pedagogika G. I. Browna G. I. Brown so svojimi spolupracovníkmi rozpracoval nielen teóriu, ale aj množstvo praktických cvičení, hier a úloh, ktoré sú zamerané na afektívnu stránku osobnosti. Autor uvádza (In: M. Zelina, 2000), že žiadne vyučovanie nemôže prebiehať efektívne, pokiaľ sa neberú do úvahy aj afektívne faktory, ku ktorým patria citové, pocitové, motivačné a hodnotové faktory. Afektívny rozvoj sa realizuje buď na samostatných vyučovacích hodinách, ktoré sú zamerané na afektívny rozvoj osobnosti alebo sa integrujú do iných vyučovacích hodín. Vyučovanie prebieha v troch plánoch: Učebná látka: konkrétny obsah. Rozvoj kognitívnych funkcií: otázky na všetkých 5 alebo 6 kognitívnych funkcií. Afektívno citovo motivačné pôsobenie: Ako sa cítiš ako kruh? Dá sa otvoriť? Ako sa cítiš ako kruh? Zväčšujte sa! (M. Zelina, 2000) Takýmto spôsobom môže učiteľ písať prípravu na vyučovanie. Pri tomto spôsobe uprednostňuje tvorivú dramatiku, projektívne metódy, hry, výchova umením. V spolupráci so spolupracovníkmi vypracoval zoznam techniky, ktoré rozvíjajú afektívnu oblasť. Príklady: Diády práca v dvojiciach od neverbálnej po spoločnú prácu pri riešení problémov heuristika. Tu a teraz nácvik komunikácie o pocitoch a citoch, prežívaní. Fantázia uvoľňovanie fantázie, asociačné cvičenia, fantázia pohybu tela, rúk, zvukov. Agresia séria cvičení na skúsenosti s agresiou, násilím. Improvizované divadlo tvorivá dramatika. Osobná mapa života Prechádzka pravdou 30

Fantázia zvierat Zrkadlo Konfluentná pedagogika ovplyvnila aj dianie na Slovensku, lebo systém tvorivo-humanistickej výchovy je pokusom integrovať tradičné učivo, kognitívny a nonkognitívny rozvoj žiaka spolu s náročnými osnovami a bohatými tradíciami slovenskej školy (M. Zelina, 2000, s. 80). Hodnotenie: - hrozí precenenie emocionálnych, afektívnych aspektov rozvoja osobnosti, - preháňanie tvorivých cvičení môže viesť k demotivácii voči vážnemu učeniu a pocitom, že sa žiaci len hrajú a nič sa nenaučili, - zvyšuje sa kritika žiakov smerom k učiteľovi, škole, spoločnosti, - práca v konfluentnej škole je na učiteľa vysoko náročná. 4. 7. 2 Krathwohlova afektívna taxonómia Vypracoval ju D.R.Krathwohl, ktorá zobrazuje následnosť emocionálnych, osobnostno hodnotových a motivačných faktorov a úrovní, zoradených na základe analógie s kognitívnym vývojom do piatich na seba nadväzujúcich a po sebe nasledujúcich úrovní až po úplnú sebaaktualizáciu (M. Zelina, 2000, s.81). Niektoré myšlienkové procesy nemôžu prebiehať bez účastí emócií, pretože kognitívne ciele môžeme dosiahnuť citovými prostriedkami a naopak ovplyvnenie citového prežívania pomocou kognitívnych prostriedkov. Na základe svojich dlhoročných skúseností vypracoval afektívnu taxonómiu, ktorú uvádza E. Petlák (2004): 1. Prijímanie (vnímavosť) citlivosť, pozornosť k určitým podnetom, ochota prijímať, usmernená výberová pozornosť (uvedomovanie si, snaha zapamätať si, všímanie si javu...). 2. Reagovanie zainteresovanosť, aktívna pozornosť, ochota reagovať (podrobiť sa pravidlám činnosti, dobrovoľne sa zúčastniť na činnosti). 3. Oceňovanie hodnoty vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, presvedčenie o význame činnosti, integrovanie hodnôt do systému. 4. Integrovanie hodnoty začiatok vytvárania osobného hodnotového systému s myšlienkovým spracovaním a uvedomovaním si dominantných hodnôt. 5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti (slová sú v súlade s činmi). 31