PODRĘCZNIK METODOLOGICZNY INNOWACYJNEGO MODUŁOWEGO MODELU KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO Wersja finalna Publikacja jest dystrybuowana bezpłatnie Dr Paulina Sobiczewska Warszawa 2015
WPROWADZENIE 3 Idea i założenia innowacyjnego modelu kształcenia ustawicznego 3 Uzasadnienie potrzeby wprowadzenia nowego modelu 3 Założenia Innowacyjnego Modelu Kształcenia Ustawicznego 5 ETAPY WDRAŻANIA INNOWACYJNEGO MODELU KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO (IMKU) 15 ETAP 1. Stworzenie oferty jednostek edukacyjnych (kursów) 15 Wyodrębnianie kursów z programów studiów podyplomowych 15 Tworzenie nowych kursów do puli 18 Dodatkowe warunki wyodrębniania i tworzenia nowych kursów 20 Zasady łączenia kursów w indywidualne studia podyplomowe i zamykania ścieżki 21 edukacyjnej ze statusem studiów podyplomowych ETAP 2. Wdrożenie platformy informatycznej 27 ETAP 3. Przygotowanie pracowników na stanowisko doradcy edukacyjnego oraz 27 pracowników biura do obsługi IMKU ETAP 4. Opracowanie budżetów poszczególnych jednostek edukacyjnych (kursów)/ 28 trzonów edukacyjnych ANALIZA KOSZTÓW WDROŻENIA MODELU (oprac. dr inż. Henryk Miłosz) 29 Koszty wdrożenia nowego modelu kształcenia ustawicznego w szkołach wyższych 29 Obliczanie kosztów kształcenia kursów 32 Ocena efektywności finansowej studiów podyplomowych 39 Wnioski z analizy finansowej 42 BIBLIOGRAFIA 43
WPROWADZENIE Innowacyjny Model Kształcenia Ustawicznego (IMKU) jest projektem innowacyjnym, testującym możliwość modułowego systemu kształcenia osób dorosłych, opracowanym i prowadzonym przez. Projekt jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, Priorytet IV, Poddziałanie 4.1.1 Wzmocnienie potencjału dydaktycznego uczelni. Idea i założenia Innowacyjnego Modelu Kształcenia Ustawicznego Uzasadnienie potrzeby wprowadzenia nowego modelu Innowacyjny Model Kształcenia Ustawicznego jest odpowiedzią na potrzebę udoskonalenia oferty kształcenia ustawicznego w polskich uczelniach. Współczesny model rozwoju dorosłego człowieka zakłada, że jednostka uczy się przez całe życie, uczenie to jest koniecznością, wywołaną przez dynamiczny i zmienny świat (Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006, Pietrasiński 1979). Jednostka musi adaptować się do zmieniającej się rzeczywistości społeczno-kulturowej, co rodzi potrzebę edukacji permanentnej, kształcenia ustawicznego, kształcenia ciągłego (Pilch, 2003, s. 983). Patrząc na ten sam problem z nieco węższej perspektywy wydaje się oczywiste, że zdobycie i utrzymanie dobrej pozycji na rynku pracy przez osoby dorosłe wymaga ciągłej aktualizacji oraz pogłębiania nabytej wcześniej wiedzy i umiejętności. Z badań CBOSu wynika, że aż 91% Polaków uznaje potrzebę kształcenia. Wykształcenie ma pomóc w osiągnięciu dobrych zarobków w przyszłości: status wykształcenia ponad połowa
respondentów (64%) traktuje pragmatycznie, a zarazem jako formalne kryterium dobrze płatnej pracy. Jednocześnie jednak wciąż niewielki odsetek dorosłych Polaków jest zainteresowany dokształcaniem i odsetek ten maleje wraz z wiekiem. Obecnie jedynie 5% Polaków w wieku 25-64 lata deklaruje uczestnictwo w różnych formach tego kształcenia. Zadanie realizacji kształcenia ustawicznego z powodzeniem, ze względu na potencjał kadry dydaktycznej, doświadczenia i infrastrukturę, realizować powinny uczelnie wyższe. Tymczasem, jak wynika z badań przeprowadzonych przez w 2013 roku, obecny system kształcenia podyplomowego nie spełnia potrzeb i oczekiwań uczestników kształcenia ustawicznego oraz pracodawców. Aktualny dominujący system organizacji studiów podyplomowych zbudowany jest w oparciu o tradycyjne zasady kształcenia studentów studiów licencjackich i magisterskich, gdzie zakres wiedzy i umiejętności koniecznych do zdobycia po danych studiach jest z góry określony. Sporadycznie spotykane są modułowe formy organizacji kształcenia podyplomowego, umożliwiające wybranie kilku fakultatywnych zajęć z puli przedmiotów przypisanych do danego kierunku studiów. Taka organizacja studiów daleko odbiega od potrzeb uczestników o doświadczeniu zawodowym, sprecyzowanych lukach kompetencyjnych, a w końcu zobowiązaniach czasowych i rodzinnych. Sztywne harmonogramy zajęć zniechęcają także pracodawców do kierowania swoich pracowników na studia podyplomowe. Opracowanie i wdrożenie nowego, zindywidualizowanego modelu kształcenia wydaje się koniecznością i warunkiem zwiększenia efektywności kształcenia, a konkretnie liczby słuchaczy studiów podyplomowych. W celu określenia optymalnych zasad funkcjonowania kształcenia ustawicznego przeprowadzono 3 kolejne badania, dwa ilościowe i jedno jakościowe, poświęcone temu zagadnieniu. Celem badań było poznanie opinii słuchaczy, pracodawców i organizatorów kształcenia podyplomowego.
Wyniki i wnioski z każdego z nich pozwalają nakreślić dość dokładny obraz idealnej organizacji kształcenia ustawicznego. Innowacyjny Model Kształcenia Ustawicznego, którego celem jest zwiększenie dopasowania oferty edukacyjnej do oczekiwań odbiorców, zakłada indywidualny dobór (w pewnym zakresie i pod warunkami) tematu, typu, rodzaju i częstotliwości zajęć, w zależności od poziomu wiedzy i umiejętności praktycznych oraz szeroko rozumianych możliwości osoby zainteresowanej kształceniem. W doborze tym pomagać będzie kandydatowi doradca edukacyjny oraz platforma informatyczna. Zajęcia można realizować jako pojedyncze szkolenia lub łączyć je w studia podyplomowe dobierając je według określonych warunków merytorycznych i finalizując zajęciami typu masterclass. Model zakłada także możliwość jedynie profilowania studiów podyplomowych, poprzez korzystanie z gotowych programów (podstaw programowych, tzw. trzonów) i uzupełnianie ich wybranymi zajęciami fakultatywnymi. Założenia Innowacyjnego Modelu Kształcenia Ustawicznego ZAŁOŻENIE 1: ELASTYCZNOŚĆ W DOBORZE TEMATÓW ZAJĘĆ WCHODZĄCYCH W SKŁAD STUDIÓW PODYPLOMOWYCH KONKRETNEGO UCZESTNIKA KSZTAŁCENIA Uczestnicy studiów podyplomowych to grupa bardzo zróżnicowana pod kątem doświadczenia, wiedzy i kompetencji. Elastyczność w doborze zajęć, a więc umożliwienie
słuchaczom decydowania o tym, czego chcą się uczyć i w jakim zakresie wydaje się antidotum na tę charakterystykę słuchaczy. Nowy model kształcenia ustawicznego powinien umożliwiać realizację studiów podyplomowych przy maksymalnym możliwym dopasowaniu ich do potrzeb i celów danego słuchacza, a więc umożliwić kandydatom decydowanie o doborze kursów w jak najszerszym, możliwym w danej dziedzinie, zakresie. Należy więc możliwie dużo przedmiotów przekształcić w niezależne jednostki dydaktyczne (kursy), które według określonych zasad merytorycznych będzie można łączyć, budując w ten sposób własne studia podyplomowe. Zasady te uwzględniać muszą m.in. konieczność zakończenia studiów podyplomowych zajęciami typu masterclass, które prowadzone będą przez doświadczonych mentorów, czuwających, aby absolwent indywidualnie opracowanej ścieżki edukacyjnej o statusie studiów podyplomowych posiadał oczekiwaną w tej dziedzinie wiedzę. ZAŁOŻENIE 2: ODPOWIEDNIE DOPASOWANIE WYBIERANYCH ZAJĘĆ DO RZECZYWISTYCH POTRZEB (luk kompetencyjnych i braków w wiedzy) SŁUCHACZA. Mimo dużego entuzjazmu słuchaczy co do idei elastycznego programu zajęć na studiach podyplomowych wykazywanego w badaniach prowadzonych przez, należy wziąć pod uwagę sygnalizowane przez nich jednocześnie ryzyko nietrafnego doboru kursów, wchodzących w skład stworzonej ścieżki edukacyjnej o planowanym statusie studiów podyplomowych. Dlatego też proces identyfikowania potrzeb dydaktycznych i wyboru kursów, które mają je spełnić, powinien być wspierany przez odpowiednio przeszkolonego doradcę edukacyjnego, który pomoże potencjalnemu słuchaczowi rozpoznać jego potrzeby dydaktyczne i obszary wymagające rozwoju, a następnie będzie doradzał przy
wyborze kursów o adekwatnych celach. Taki doradca, poza przeszkoleniem, powinien także posługiwać się wystandaryzowanym narzędziem diagnostycznym, tak aby zminimalizować ryzyko nietrafnych opinii i nietrafnego doboru zajęć. ZAŁOŻENIE 3: MIMO UELASTYCZNIENIA DOBORU TEMATYKI ZAJĘĆ NALEŻY UMOŻLIWIĆ ODBIORCOM TAKŻE SKORZYSTANIE Z GOTOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ I DOBÓR NIEWIELKIEJ LICZBY JEDNOSTEK DYDAKTYCZNYCH (w charakterze zajęć fakultatywnych) Osoby o niesprecyzowanych potrzebach, bądź silnym przekonaniu o nadrzędności narzuconych przez uczelnie programów kształcenia nad programami indywidualnie dopasowywanymi albo też osoby nie posiadające żadnego doświadczenia w dziedzinie, w której chcą rozpocząć edukację podyplomową, mogą potrzebować z góry narzuconego trzonu zajęć (podstawy programowej), do której dobierać będą interesujące je kursy. Takie rozwiązanie będzie też bardziej odpowiednie przy kierunkach studiów podyplomowych wymagających relacji mistrz-uczeń. W związku z powyższym, poza możliwością tworzenia indywidualnego programu zajęć poprzez wybór pojedynczych kursów, która jest kwintesencją innowacyjności w modelu IMKU należy dodatkowo zagwarantować podstawowe moduły tematyczne, które dotyczyć będą kluczowej wiedzy dla danego kierunku studiów, przy zachowaniu jednocześnie maksymalnej elastyczności w doborze tematu, formy i trybu oraz terminów dodatkowo dobranych jednostek dydaktycznych.
ZAŁOŻENIE 4: JEDNOSTKI DYDAKTYCZNE (poszczególne kursy) POWINNY BYĆ OPISANE WYCZERPUJĄCO, W FORMIE UŁATWIAJĄCEJ DOPASOWANIE ICH DO POTRZEB SŁUCHACZA ORAZ PORÓWNYWANIE Z INNYMI JEDNOSTKAMI DO WYBORU By zminimalizować niebezpieczeństwo nietrafnego doboru kursów przez słuchaczy, należy zadbać o ich możliwe szerokie i trafne przedstawienie kursów w momencie wyboru. Dodatkowo, by usprawnić proces decyzyjny należy wprowadzić standard opisu jednostek dydaktycznych (zajęć), który umożliwi słuchaczom porównywanie poszczególnych jednostek dydaktycznych pod kątem programowym, obciążeniowym, ale też pod kątem doświadczenia prowadzących itp. ZAŁOŻENIE 5: ELASTYCZNOŚĆ W DOBORZE TERMINÓW ZAJĘĆ W świetle wyników przytoczonych wcześniej badań prowadzonych przez, możliwość elastycznego układania planu zajęć i modyfikowania terminarza zjazdów jest jedną z kluczowych charakterystyk modelu kształcenia dostosowanego do potrzeb słuchaczy. Nowy model kształcenia musi zwiększać możliwości realizacji studiów podyplomowych w elastycznych terminach, zarówno w rozumieniu modyfikowania/układania terminarza zjazdów, jak i wpływu na intensywność kształcenia. Nowy model kształcenia powinien więc umożliwiać kształcenie mniej lub bardziej intensywne, a więc dążyć do umożliwienia realizacji programu w różnych okresach (np. w ciągu 2/3/4 semestrów). Oznacza to teoretycznie, iż słuchacz może rozpocząć kształcenie od pojedynczych kursów i ma możliwość ukończenia kształcenia świadectwem studiów
podyplomowych w ciągu np. 2 lat od momentu uczestnictwa w pierwszym z kursów. W praktyce okres ważności, w którym zrealizowane zajęcia można zaliczyć na poczet studiów podyplomowych powinien być dopasowany do charakterystyki kierunku i dziedziny kształcenia oraz ograniczeń organizacyjnych. Poszczególne zajęcia powinny być powtarzalne w ciągu roku akademickiego, a terminy zajęć należy tak zaplanować, by kursy potencjalnie najbardziej interesujące dla danego typu kandydata nie odbywały się jednocześnie. Należy także zadbać o przekazanie informacji, iż wybrane przez słuchacza kursy mogą być realizowane w dużym odstępie czasowym. Ścieżka kształcenia nie musi być opracowana i zatwierdzona przez słuchacza w całości na początku procesu kształcenia, ważne jednak, by dążyć do planowania zajęć przez poszczególnych słuchaczy co najmniej z semestralnym wyprzedzeniem i unikać modyfikowania wybranych planów zajęć w trakcie semestru. Częste wprowadzanie zmian w wybranym planie danego słuchacza w trakcie trwania semestru może spowodować zaburzenia płynności organizacyjnej i finansowej jednostki organizującej kształcenie. ZAŁOŻENIE 6: PROCEDURA I FORMA DOBORU ZAJĘC POWINNA BYĆ ATRAKCYJNA I NIESKOMPLIKOWANA DOBÓR ZAJĘĆ ODBYWA SIĘ POPRZEZ PLATFORMĘ W związku z innowacyjnym charakterem formy wyboru studiów podyplomowych (a w zasadzie kursów wchodzących w skład ewentualnych studiów podyplomowych) dużym zagrożeniem w realizacji modelu w praktyce może okazać się sam moment zapoznawania się z ofertą kursów. Innowacyjny model kształcenia IMKU dąży do maksymalnej możliwej
elastyczności studiów, co oznacza także możliwość indywidualnego wyboru kursów wchodzących w ich skład, a więc przeciętnie od 10 do kilkudziesięciu kursów. Wymaga to od kandydata na studia przejrzenia kilkukrotnie większej oferty kursów niż w przypadku studiów podyplomowych z zajęciami fakultatywnymi, porównywania ich, a jednocześnie uwzględniania zasad, według których poszczególne kursy można łączyć. Procedura może wydawać się dość skomplikowana, co mogłoby obniżać postrzeganą atrakcyjność nowego modelu kształcenia. W związku z powyższym wybór zajęć odbywa się poprzez platformę. Platforma ta zawiera informacje na temat każdego z kursów, algorytmy łączenia kursów (tj. zasady czy poszczególne kursy mogą być wspólnie zaliczone na poczet toku studiów podyplomowych czy muszą być traktowane jako osobne szkolenia), liczby punktów ECTS oraz godzin aktualnie wykorzystanych i koniecznych do wykorzystania w celu zakończenia studiów podyplomowych i uzyskania świadectwa. Platforma powinna wspierać słuchacza automatycznie analizując zarówno ilościowe jak i jakościowe cechy kursów, by móc usprawnić proces selekcji kursów. ZAŁOŻENIE 7: DOBÓR ELASTYCZNEJ I DOŚWIADCZONEJ KADRY PROWADZĄCEJ POSZCZEGÓLNE KURSY (JEDNOSTKI EDUKACYJNE) Propozycja nowego modelu kształcenia niesie ze sobą zwiększenie różnorodności grup słuchaczy uczestniczących w poszczególnych kursach. Wzrośnie bowiem częstotliwość sytuacji, gdy słuchacz celowo dobiera do swojego zestawu zajęć kurs niedopasowany do swojego profilu wiedzy i doświadczenia, wyłącznie z ciekawości poznawczej. Może być to
korzystne dla uczestników kształcenia, umożliwia bowiem wymianę doświadczeń w niezwykle zróżnicowanym środowisku. Jednocześnie jednak nadmierna różnorodność grupy niewątpliwie utrudnia efektywną pracę dydaktyczną prowadzących i wymaga zróżnicowania form zajęć i bieżącego dostosowywania ich do potrzeb innej, każdorazowo nieprzewidywalnej grupy przedstawicieli różnych dziedzin zawodowych. Przygotowywanie kursów do nowego modelu kształcenia przez dydaktyków wymaga więc przyjęcia założenia o tej różnorodności i takiego opracowania przebiegu zajęć, by zarówno merytoryczne różnice w wiedzy uczestników, jak i aspekty procesów grupowych i integracji grupy zostały uwzględnione, niezależnie od tematyki zajęć. Zaleca się także sformalizowanie kryteriów oceny kadry dydaktycznej biorącej udział w nowym modelu kształcenia, co ułatwi kontrolę jakości kształcenia i pozwoli określić stopień przystosowania poszczególnych dydaktyków do nowej, wymagającej dla nich, formy kształcenia. ZAŁOŻENIE 8: PRZEWAGA PRAKTYKI NAD TEORIĄ Zgodnie z wynikami omawianych tutaj badań, nowy model kształcenia musi uwzględnić dominację potrzeby kształcenia praktycznego nad chęcią pozyskiwania wiedzy teoretycznej. Dlatego też pula kursów, które będą oferowane kandydatom do wyboru powinna, w miarę możliwości w konkretnej dziedzinie edukacji, w większości składać się z zajęć praktycznych, prowadzonych przez osoby o zapleczu dydaktycznym i jednocześnie doświadczeniu zawodowym w omawianej dziedzinie.
Dominujące powinny być zajęcia warsztatowe, ćwiczeniowe, seminaryjne, pozwalające na pracę własną, dzielenie się doświadczeniami i natychmiastowe wdrażanie prezentowanych umiejętności. Teoria podczas tych zajęć powinna być ograniczona do zakresu koniecznego do przyswojenia omawianych umiejętności. ZAŁOŻENIE 9: OKREŚLENIE ZASAD URUCHAMIANIA POSZCZEGÓLNYCH KURSÓW Proponowany tu model kształcenia nie gwarantuje realizacji wszystkich oferowanych kursów w danym roku akademickim. Każda jednostka prowadząca kształcenie powinna szczegółowo określić, w jakich warunkach dany kurs może zostać uruchomiony, biorąc pod uwagę względy merytoryczne, organizacyjne i finansowe, a następnie udostępnić odpowiednie informacje kandydatom zainteresowanym studiami. ZAŁOŻENIE 10: ELASTYCZNOŚĆ KOSZTOWA STUDIÓW i NIEZALEŻNOŚĆ KURSÓW Każdy z kursów mogących wejść w skład programu studiów podyplomowych powinien być osobno wyceniony i stanowić niezależną jednostkę dydaktyczną, której cena widoczna jest w momencie doboru kursów poprzez platformę. Taka organizacja oferty umożliwia podjęcie studiów także przez osoby o niestabilnej sytuacji materialnej oraz, w razie potrzeby, umożliwia rozciągnięcie w czasie wydatku związanego ze studiami. Dodatkowo osobne wycenianie kursów może podnieść subiektywnie odczuwane poczucie adekwatności kosztów
i zysków związanych z realizacją zajęć, a także wzmocnić poczucie własnej odpowiedzialności słuchaczy za trafne bądź nietrafne inwestycje w dany kurs, a co za tym idzie poprawić wizerunek organizatorów kształcenia podyplomowego. W kontekście osobnego wyceniania poszczególnych kursów należy zaproponować wzajemną niezależność poszczególnych kursów. Oznacza to, że możliwe jest wykupienie i zrealizowanie dowolnych kursów w dowolnym układzie, nawet z pominięciem zasad łączenia kursów. Wiąże się to jednak z ewentualnością nie otrzymania świadectwa ukończenia studiów podyplomowych, a jedynie zaświadczeń potwierdzających odbycie każdego z kursów. Takie podejście zgodne jest z ideą maksymalnego uelastycznienia kształcenia ustawicznego, w którego zakres wchodzą także jednostkowe szkolenia. ZAŁOŻENIE 11: BIEŻĄCA AKTUALIZACJA OFERTY KURSÓW Oferta kursów do wyboru powinna być na bieżąco aktualizowana o jednostki dydaktyczne odpowiadające swoją tematyką aktualnym potrzebom rynku oraz konsultowana z pracodawcami. Za dostosowanie kursu odpowiedzialna powinna być osoba o merytorycznej wiedzy w danym zakresie, np. osoba prowadząca kurs lub kierownik ds. programowych danej jednostki prowadzącej kształcenie. W celu usprawnienia samej logistyki i organizacji kształcenia należy też określić termin oczekiwania na uruchomienie kursu przedstawionego w ofercie, po którym kurs zostanie usunięty. Dzięki temu nastąpi dodatkowa, naturalna selekcja i eliminacja kursów niedostosowanych do potrzeb słuchaczy i rynku.
ZAŁOŻENIE 12: BIEŻĄCA EWALUACJA W związku z innowacyjnym charakterem proponowanego tutaj modelu kształcenia niezwykle istotne jest zaplanowanie w jego przebiegu stałych elementów ewaluacyjnych. Ocenie podlegać powinny zarówno poszczególne zajęcia (ich programy i realizacja), jak i przebieg kształcenia pod kątem organizacyjnym. Najprostszym sposobem ewaluacji jest stosowanie wystandaryzowanych, elektronicznych anonimowych ankiet ewaluacyjnych, rozsyłanych po każdych zajęciach do wszystkich uczestników. Wskazane są jednak także metody pozwalające na spontaniczne i głębsze wypowiedzi uczestników, jak wywiady pogłębione czy badania fokusowe na losowej próbie uczestników, stosowane rzadko, ale cyklicznie (np. raz w roku). ETAPY WDRAŻANIA INNOWACYJNEGO MODELU KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO 1. Opracowanie oferty niezależnych jednostek edukacyjnych, mogących łączyć się w studia podyplomowe wg konkretnych zasad. 2. Wdrożenie platformy informatycznej na Uczelni. 3. Przygotowanie pracowników na stanowisko doradcy edukacyjnego. 4. Opracowanie budżetów poszczególnych jednostek edukacyjnych.
Etap 1. Stworzenie oferty jednostek edukacyjnych Instrukcja przygotowania oferty kursów (jednostek edukacyjnych) Innowacyjnego Modelu Kształcenia. Wyodrębnianie kursów z programów studiów podyplomowych W celu wyodrębnienia z istniejących programów studiów podyplomowych jednostek edukacyjnych odpowiednich do wykorzystania w Innowacyjnym Modelu Kształcenia Ustawicznego, należy ocenić wszystkie istniejące już w ramach studiów podyplomowych zajęcia według poniższych parametrów: a) Jakie są warunki uczestnictwa w zajęciach? Analizy programów wykazały, iż uczestnictwo w niektórych zajęciach wymaga bardzo konkretnej wiedzy i umiejętności w zakresie zbyt szerokim, by można było go nabyć uczestnicząc w jednym czy dwóch kursach. Takie zajęcia będą trudne do uwolnienia i dołączenia do puli kursów swobodnego wyboru, gdyż warunkiem uczestnictwa musiałoby być wcześniejsze ukończenie wielu jednostek edukacyjnych, co w zasadzie sprowadzałoby się do zrealizowania w dużej części sztywnego programu konkretnych studiów podyplomowych. b) Czy zajęcia stanowią merytorycznie zamkniętą całość? Zajęcia wyodrębnione jako jednostki edukacyjne mogą być realizowane przez słuchaczy jako niezależne szkolenia, tak więc w ich wyniku słuchacz powinien nabyć
konkretną wiedzę i umiejętności, by możliwe było ocenienie efektów kształcenia osiągniętych w wyniku danego kursu. Ponadto zajęcia wymagające specjalnych warunków kształcenia, jak np. zajęcia wykorzystujące proces grupowy, powinny być tak zorganizowane, aby zagwarantować wystąpienie tych warunków w ramach owych jednych zajęć (np. zajęcia oparte na procesie grupowym powinny trwać min. 32 godziny by wytworzyć odpowiednie warunki w grupie). c) Czy można podzielić dane zajęcia na stosunkowo małe jednostki modułowe, przy założeniu, że optymalna długość trwania jednostki edukacyjnej to 8-32 godziny dydaktyczne? Idea modułowości jest ściśle związana z ideą elastyczności i różnorodności zajęć. Jeśli wyodrębnione jednostki edukacyjne będą zbyt długimi, kilkudziesięciogodzinnymi modułami istnieje obawa sprowadzenia modelu kształcenia modułowego do znanego modelu realizowania w ramach studiów podstawy programowej i wybierania jedynie zajęć fakultatywnych. Założenia Innowacyjnego Modułowego Modelu Kształcenia Ustawicznego oczywiście wskazują na uelastycznienie kształcenia poprzez fakultety jako pewną możliwość, ale nie uznają jej za warunek wystarczający do nazwania modelu Innowacyjnym Modelem Kształcenia Ustawicznego. d) Czy specyfika zajęć nie wymaga długotrwałej (powyżej maksymalnego założonego czasu trwania modułu np. 32 godzin) relacji mistrz-uczeń?
Kształcenie modułowe zakłada elastyczność w wyborze zajęć, nie gwarantuje więc możliwości pracy w stałych grupach oraz odpowiednio zakrojonego wpływu stałych ekspertów na osobę uczącą się. Zajęcia wymagające długotrwałej relacji mistrz-uczeń powinny być tak zorganizowane, by zagwarantować wystąpienie wskazanych warunków w ramach jednej jednostki modułowej lub też nie powinny być włączane do Innowacyjnego Modelu Kształcenia Ustawicznego. e) Czy zajęcia stanowią na tyle atrakcyjną ofertę, iż prawdopodobna jest motywacja wewnętrzna uczestników do udziału w nich? Analiza programów studiów oraz ewaluacji poszczególnych zajęć wykazuje, iż niektóre zajęcia nie cieszą się sympatią słuchaczy (np. z powodu na duże obciążenie intelektualne, które ze sobą niosą), a jednak stanowią cenny merytorycznie składnik programu studiów, co słuchacze dostrzegają już po fakcie ukończenia owych zajęć. W systemie modułowym tego typu zajęcia prawdopodobnie nie będą często wybierane przez słuchaczy. Pewnym rozwiązaniem wydaje się przyjęcie zasady polegającej na tym, że zajęcia mało atrakcyjne wprowadzane są do puli wyodrębnionych kursów jako kursy podstawowe, a przez to w pewien sposób obligatoryjne dla osób chcących ukończyć kursy zaawansowane i uzyskać wyższy poziom specjalizacji lub sfinalizować ścieżkę kształcenia świadectwem studiów podyplomowych. Jednak optymalne wydaje się po prostu ponowne opracowanie programu tych kursów, kładące nacisk na podniesienie ich waloru motywacyjnego, chociażby przez wyraźne wskazanie korzyści, które w ich wyniku odniesie słuchacz.
Tworzenie nowych jednostek edukacyjnych do puli kursów Zajęcia wchodzące w skład istniejących programów studiów podyplomowych mogą nie pokrywać wszystkich potrzeb edukacyjnych słuchaczy oraz zapotrzebowania rynku i pracodawców na konkretne kompetencje. Dlatego pulę istniejących zajęć warto rozszerzyć, dodając nowe tematy kursów. Każdy z nowoopracowywanych kursów należy dostosować i opisać wg standardu, umożliwiającego szybkie zapoznanie się z kursem oraz porównywanie różnych kursów między sobą przez słuchacza. Wnioski z przeanalizowanych programów studiów podyplomowych pozwalają założyć, iż uniwersalny standard opisu kursu powinien zawierać co najmniej: szczegółowy tytuł kursu, liczbę godzin, liczbę punktów ECTS, formę zajęć: º wykład, º ćwiczenia, º warsztat. typ zajęć: º przewaga treści teoretycznych, º praktyczny,
º teoria + praktyka. adresatów kursu, warunki uczestnictwa (np. wymagane certyfikaty, uprawnienia itp.), poziom zaawansowania kursu: º podstawowy, º zaawansowany (wymagający ukończenia innych kursów). słowa kluczowe (hasła odnoszące się do zakresu tematycznego kursu, które będą pozwalały łączyć kursy z podobnych dziedzin, najlepiej na 2-3 poziomach ogólności), efekty kształcenia: o na poziomie wiedzy, o na poziomie umiejętności. opis kursu (cel i główne treści), formę zaliczenia, literaturę podstawową, informację o prowadzącym, informacje specyficzne o kursie, jeśli są. Opisanie każdych zajęć według powyższego standardu bez wątpienia ułatwi słuchaczowi dopasowanie zajęć do swoich potrzeb edukacyjnych. Analiza programów i syllabusów studiów podyplomowych wykazuje, iż te informacje są kluczowe dla uchwycenia
specyfiki zajęć oraz oszacowania ich wartości merytorycznej oraz obciążenia, które ze sobą niosą. Co także istotne, tego typu informacje o kursie będą umożliwiały odpowiednie zaprogramowanie algorytmów łączenia bądź niełączenia zajęć w ścieżkę edukacyjną o statusie studiów podyplomowych w platformie informatycznej, wspierającej wybór zajęć. Dodatkowe warunki wyodrębniania i tworzenia nowych jednostek edukacyjnych Wymienione w poprzednich podrozdziałach zasady wyodrębniania i tworzenia jednostek edukacyjnych należy stosować pamiętając, na jakiej próbie (a dokładnie na programach studiów podyplomowych z jakich dziedzin nauki) dokonano analizy i wysnuto powyższe wnioski. Liczba kursów możliwych do wyodrębnienia jako niezależne jednostki edukacyjne w każdej uczelni ściśle zależy od dziedziny kształcenia. Jednak w każdym wypadku pula niezależnych zajęć powinna być na tyle duża, aby umożliwiać wybranie ścieżki edukacyjnej spełniającej określone dalej zasady łączenia kursów i zamknięcia ścieżki ze statusem studiów podyplomowych. Należy także pamiętać, iż każdy z kursów wyodrębnionych jako nowe jednostki edukacyjne z istniejących już programów studiów podyplomowych należy odpowiednio opisać, według standardu opracowywania zupełnie nowych kursów, które przedstawiono wcześniej. Dodatkowo warto zwrócić uwagę, czy wyodrębnienie danego kursu, należącego niegdyś do programu studiów podyplomowych, jako jednostki edukacyjnej niezależnej, którą w nowym modelu należy traktować jako osobną całość, nie niesie ze sobą konieczności zmiany osoby prowadzącej dane zajęcia.
Prowadzący powinni podzielać i wspierać ideę współodpowiedzialnego, innowacyjnego systemu kształcenia dorosłych oraz posiadać zdolność prowadzenia pojedynczych zajęć niczym niezależnych szkoleń, dostosowując ich przebieg do osób aktualnie siedzących na sali. Analizy ewaluacji zajęć na studiach podyplomowych wskazują, iż ten sam prowadzący i te same zajęcia mogą otrzymywać inne oceny i informacje zwrotne w zależności od składu grupy, z którą pracował. Zasady łączenia kursów w indywidualne studia podyplomowe i zamykania ścieżki edukacyjnej ze statusem studiów podyplomowych Kwintesencja modelu IMKU, a więc maksymalnie rozbudowana i elastyczna wersja modułowego systemu kształcenia zakłada, iż słuchacz sam dobiera odpowiadające jemu kursy, które, po spełnieniu pewnych warunków, może zakończyć świadectwem odbycia studiów podyplomowych. Poniżej przedstawione są uniwersalne zasady łączenia kursów w ścieżkę edukacyjną o statusie studiów podyplomowych, które jednak należy traktować jako warunek konieczny, ale być może nie wystarczający, do uznania wybranych kursów za spójne i spełniające normy studiów podyplomowych. Zasady powstały w wyniku analizy programów studiów podyplomowych oraz wytycznych, jakie nakłada na organizatora studiów podyplomowych Ustawa o Szkolnictwie Wyższym.
1. Aby utworzyć ścieżkę edukacyjną o statusie studiów podyplomowych uczestnik kształcenia musi posiadać wykształcenie wyższe. Zgodnie z Ustawą o Szkolnictwie Wyższym, studia podyplomowe ukończyć może jedynie osoba o wykształceniu wyższym, co najmniej pierwszego stopnia tę zasadę należy więc uznać za warunek wstępny wystąpienia możliwości łączenia kursów w indywidualne studia podyplomowe, chociaż nie jest on związany bezpośrednio z merytoryczną zawartością poszczególnych jednostek edukacyjnych. 2. Co najmniej 80 % z wybieranych kursów musi mieć minimum jedno wspólne słowo kluczowe, aby móc utworzyć ścieżkę o statusie studiów podyplomowych. Większość analizowanych programów studiów podyplomowych i większość zajęć wykazywała wzajemną spójność tematyczną, na poziomie słów kluczowych (czyli haseł określających tematykę kursu) drugiego, a nawet trzeciego stopnia szczegółowości. Wydaje się, że nie jest możliwe zrealizowanie spójnego (choć indywidualnego) programu studiów podyplomowych, złożonego z zajęć zbyt odległych tematycznie, dlatego należy w pewnym zakresie wymusić ową spójność poprzez warunek przynależności większości zajęć, wchodzących w skład kształtowanej ścieżki edukacyjnej, do tej samej grupy tematycznej. W związku z bardzo szerokim zakresem tematycznym możliwych słów kluczowych pierwszego stopnia (np. Psychologia, Informatyka) warunkiem koniecznym by zachować spójność tematyczną wydaje się założenie, iż aż 80% kursów powinno dzielić choć jedno słowo kluczowe.
3. Przynajmniej 30 % kursów musi zakończyć się zaliczeniem poprzez egzamin. Zaliczenie konkretnych zajęć poprzez egzamin jest gwarancją obiektywnego pomiaru efektów kształcenia, co jest warunkiem uzyskania przez ścieżkę edukacyjną statusu studiów podyplomowych. Wszystkie analizowane programy przewidywały zakończenie części zajęć egzaminami, często pisemnymi. 4. Wybrana ścieżka kształcenia musi zawierać zajęcia typu masterclass, prowadzone przez mentora/eksperta w danej dziedzinie. Wiele kierunków studiów podyplomowych kończy się swego rodzaju pracą dyplomową, podsumowującą wiedzę i umiejętności uzyskane w toku studiów. Wydaje się, że jest to rozwiązanie konieczne w przypadku kształcenia modułowego zajęcia typu masterclass powinny być dołączone do kształcenia pod koniec zaplanowanej ścieżki edukacyjnej. Modułowy model kształcenia niesie ze sobą niebezpieczeństwo braku poczucia spójności i ciągłości kształcenia. W wyniku zajęć typu masterclass powinna powstać indywidualna praca pozwalająca zintegrować efekty kształcenia z poszczególnych kursów, którą każdy słuchacz musi złożyć i zaliczyć. Forma pracy dyplomowej jest ściśle powiązana z tematyką kształcenia, dlatego też IMKU nie określa jej standardu.
5. Przynajmniej 30% kursów musi posiadać status zajęć na poziomie zaawansowanym/specjalistycznym. Żaden z analizowanych programów studiów nie opiera się wyłącznie na zajęciach wprowadzających i podstawowych. Zrealizowanie przez słuchacza zajęć specjalistycznych wydaje się być więc elementem koniecznym kształcenia na studiach podyplomowych. Dostęp do tych kursów powinien odbywać się poprzez uprzednie ukończenie odpowiednich kursów podstawowych lub w wyniku indywidualnej zgody mentora masterlas (patrz punkt 4). 6. Przynajmniej 20 % punktów ECTS (i nie więcej niż 80% ) musi wynikać z zajęć o charakterze teoretycznym. Długie ciągi zajęć praktycznych są charakterystyczne dla programów szkoleniowych. Studia, w tym studia podyplomowe, wymagają realizacji zajęć dostarczających nie tylko praktyki, ale i wiedzy teoretycznej. Przynajmniej 20% punktów ECTS uzyskanych w toku studiów powinno wynikać z ukończenia zajęć o charakterze teoretycznych, opcjonalnie o charakterze teoretyczno-praktycznym. 7. Przynajmniej 20% punktów ECTS (i nie więcej niż 80% ) musi być wynikać z zajęć o charakterze praktycznym. Kształcenie teoretyczne wydaje się być domeną studiów III stopnia, wszystkie analizowane programy studiów podyplomowych charakteryzują się zapewnieniem zajęć umożliwiających nie tylko nabycie wiedzy, ale też wdrożenie umiejętności.
Dodatkowo jednym z założeń Modułowego Modelu Kształcenia Ustawicznego jest możliwość przewagi praktyki nad teorią w wybranej ścieżce kształcenia podyplomowego, stąd konieczność zagwarantowania w programie minimum zajęć praktycznych. 8. Wybrana ścieżka kształcenia musi obejmować minimum 30 punktów ECTS. Ustawa o Szkolnictwie Wyższym określa, iż studia podyplomowe muszą realizować co najmniej 30 punktów ECTS, co odpowiada adekwatnym dla poziomu studiów podyplomowych efektom kształcenia. 9. Wybrana ścieżka kształcenia powinna obejmować minimum 2 semestry, a więc wymagać nakładu pracy na poziomie ok. 1600 godzin pracy (na zajęciach lub własnej). Te kwestie regulowane są przez art. 8a Ustawy o Szkolnictwie Wyższym. Kalendarzowy czas trwania studiów nie jest określony, nie jest więc sprecyzowane czy dwa semestry tożsame są z dwoma półroczami nauki, ale ich intensywność powinna gwarantować odpowiednią liczbę godzin pracy związaną z uczestnictwem w zajęciach i zaliczeniem ich.
10. Wybrana ścieżka kształcenia powinna obejmować minimum 160 godzin dydaktycznych. Analiza programów studiów wykazała, iż 160 godzin zajęć dydaktycznych to minimum konieczne do realizacji 30 punktów ECTS, a co za tym idzie do nabycia wiedzy i umiejętności na poziomie studiów podyplomowych. 11. Nazwa wybranej ścieżki kształcenia powinna być określona poprzez mentora masterklas i zawierać wyraźnie oznaczenie, iż studia realizowane były w modelu modułowym. Ścieżka kształcenia sfinalizowana świadectwem ukończenia studiów podyplomowych powinna posiadać konkretną nazwę, która umieszczona zostanie na świadectwie. Nazwa ta może być sformułowana na poziomie ogólnym i określać tylko dziedzinę kształcenia lub też wskazywać na specjalizację, uzyskaną w trakcie studiów. Decyzja ta powinna leżeć w kompetencjach mentora masterklas, którego zadaniem jest określenie spójności i poziomu specjalizacji kształcenia. Dodatkowo informacja o ukończeniu studiów w systemie modułowym jest przydatna w procesie administracyjnej obsługi słuchaczy. 12. Wybrana ścieżka musi spełniać inne, specyficzne warunki kształcenia w danej dziedzinie, jeśli takie występują. Ukończenie części z poddanych analizie kierunków studiów podyplomowych wymagało nie tylko zaliczenia poszczególnych zajęć, wchodzących w program studiów
ale także spełnienia dodatkowych warunków, jak np. realizacji praktyk, staży itp. Takie dodatkowe zobowiązania należy oczywiście uwzględnić w przypadkach, których one dotyczą. ETAP 2: Wdrożenie platformy informatycznej IMKU Każda z Uczelni planujących wdrożenie Innowacyjnego Modelu Kształcenia Ustawicznego powinna zainstalować Platformę Informatyczną IMKU, narzędzie wyboru jednostek edukacyjnych (kursów) i scalania ich w studia podyplomowe, przy uwzględnieniu istotnych zasad merytorycznych. Oprogramowanie udostępniane jest przez i nie wymaga ponadprzeciętnych warunków technicznych, by mogło funkcjonować. Program powinien zostać uzupełniony o treści specyficzne dla każdej Uczelni, zarówno na poziomie oferty kursów i, w pewnym zakresie, zasad ich łączenia jak i zarządzania ofertą. Korzystanie z platformy informatycznej w celu wyboru kursów jest obligatoryjne dla kandydatów model nie przewiduje innej możliwości doboru zajęć. ETAP 3. Przygotowanie pracowników na stanowisko doradcy edukacyjnego oraz pracowników biura do obsługi nowego modelu kształcenia W Innowacyjnym Modelu Kształcenia Ustawicznego szczególnie istotne jest trafne zdiagnozowanie potrzeb edukacyjnych (luk kompetencyjnych) u potencjalnego uczestnika kształcenia oraz zaangażowanie tej osoby w cały proces tworzenia
programu edukacyjnego. Za to zadanie odpowiedzialny jest m.in. doradca edukacyjny, który powinien ułatwić kandydatowi wybór odpowiednich zajęć i korzystanie z platformy informatycznej. Aby doradca mógł efektywnie spełniać swoją rolę, powinien przejść odpowiednie szkolenie program takiego szkolenia opracowany został przez i jest przez tę Uczelnię udostępniany. W celu zminimalizowania nietrafnych opinii doradcy i nieadekwatnego doboru zajęć opracowano także odpowiednie narzędzia dla doradcy edukacyjnego scenariusz rozmowy oraz kwestionariusz rozpoznania potrzeb edukacyjnych (udostępniane przez Uniwersytet SWPS). Rola doradcy jest niezwykle istotna, gdyż pozwala zoptymalizować efektywność nowego modelu kształcenia poprzez adekwatny do potrzeb dobór zajęć i rzeczywiste zindywidualizowanie programu kształcenia, jednak wydaje się, iż korzystanie z pomocy doradcy nie powinno być obligatoryjne dla kandydatów. Także osoby zarządzające w uczelni nowym modelem kształcenia i bezpośrednio obsługujące go (pracownicy biur kształcenia ustawicznego) powinny zostać przeszkolone w zakresie wiedzy o nowym modelu kształcenia i umiejętności potrzebnych do pracy w nim. Program i podręcznik do takiego szkolenia udostępniany jest przez. ETAP 4. Opracowanie budżetów poszczególnych jednostek edukacyjnych/ trzonów edukacyjnych W celu określenia warunków uruchamiania kursów w nowym modelu kształcenia należy opracować szczegółowe budżety jednostek edukacyjnych. Wnioski z tych
opracowań stanowić będą podstawę do określenia w platformie informatycznej zarządzającej pulą kursów minimalnej liczby uczestników w grupie, liczby grup, terminów zapisów oraz ewentualnych rezygnacji oraz innych warunków koniecznych do zachowania płynności finansowej. ANALIZA KOSZTÓW WDROŻENIA MODELU (oprac. dr inż. Henryk Miłosz) Analiza kosztów wdrożenia modelu IMKU i kształcenia w owym modelu jest ściśle powiązana z wielkością, strukturą, dostępnością do specjalistów czy dotychczasową polityką finansową jednostki organizującej kształcenie (jak choćby warunkami finansowymi dotyczącymi realizacji zajęć w ramach kształcenia ustawicznego przez etatowych pracowników uczelni). Trudno więc przewidzieć koszt wdrożenia IMKU w oderwaniu od charakterystyki organizatora, jak również zaproponować standard obliczania kosztów kształcenia w IMKU. Wdrożenie IMKU nie wymaga specjalistycznej infrastruktury, zasadniczo odmiennej od struktury organizacji dotychczasowego kształcenia ustawicznego i wydaje się, iż zasadniczo nie generuje kosztów większych niż kilkanaście tysięcy złotych. Przyjmując założenie, iż model IMKU skutkuje zwiększeniem odsetka słuchaczy kursów, zaś ceny pojedynczych kursów realizowanych przez uczelnie wyższe zaczynają się od kilkuset złotych można przyjąć, iż już kilkudziesięciu dodatkowych uczestników pojedynczych kursów pozwala na zwrot bezpośredniej inwestycji finansowej związanej z wdrożeniem modelu IMKU w istniejących wcześniej strukturach kształcenia ustawicznego.
Próba określenia kosztów przeprowadzona została w trzech grupach zagadnień. 1. Koszty wdrożenia nowych kursów i studiów podyplomowych (SP) dotyczyć będą: opracowania programów kursów, zainstalowania platformy internetowej, przygotowania (przeszkolenia) doradcy edukacyjnego, w tym przekazania umiejętności korzystania z kwestionariusza i scenariusza wywiadu, przygotowania (przeszkolenia) pracowników biura obsługującego słuchaczy kursów i studiów podyplomowych. 2. Koszty kształcenia kursów obliczyć możemy znając plan kursu oraz program i organizację szkolenia, które określą: liczbę godzin kursu z podziałem na godziny wykładów i pozostałych aktywnych form zajęć, liczbę uczestników, liczebność grup poszczególnych form zajęć. Do obliczeń kosztów kształcenia wymagane będzie określenie kosztu bezpośredniego (koszty pracy dydaktyków) i pozostałych kosztów bezpośrednich (koszty pracy pracowników administracyjnych oraz koszty rzeczowe i usług) jednej godziny zajęć. Obliczenie kosztu kształcenia możemy przeprowadzić stosując odpowiednie kalkulacje, a otrzymany przeciętny koszt przypadający na jednego słuchacza będzie podstawą do określenia odpłatności za uczestnictwo w szkoleniu obliczanego kursu. 3. Porównanie kosztów kształcenia dotychczasowych form studiów podyplomowych z kosztami kształcenia w IMKU danego organizatora jest możliwe po przyjęciu planów, programów i organizacji kursów, co umożliwi porównywanie efektywności finansowych starej i nowej formy kształcenia poprzez wskaźnik rentowności.
Koszty wdrożenia nowego modelu kształcenia ustawicznego w szkołach wyższych 1. Opracowanie programów kursów w odpowiednim dla modelu standardzie opisu, będzie realizowane w poszczególnych uczelniach z uwzględnieniem posiadanej kadry naukowo-dydaktycznej i uwzględnieniu własnej bazy materialnej, a także zewnętrznych obiektów dydaktycznych, laboratoryjnych, przemysłowych, które mogą zostać wykorzystane w kształceniu uczestników kursów. Wysokość kosztów tej części pracy, będzie zróżnicowana na poszczególnych uczelniach. Dostosowanie istniejącego kursu do standardu opisu wymaganego modelu szacuje się na około 2-3 godziny pracy merytorycznej, by określić koszt należy pomnożyć ten czas przez adekwatną dla uczelni stawkę godzinową. 2. Koszty zainstalowania platformy informatycznej porównywalne są z kosztami zainstalowania każdego innego oprogramowania i może być wykonane przez pracowników IT danej uczelni. Samo oprogramowanie jest bezpłatnie i udostępniane przez. Konieczny może okazać się zakup serwera (jeśli uczelnia nie posiada), ok. 5000 zł. 3. Koszty przeszkolenia i przygotowania doradców edukacyjnych oraz pracowników biura obsługującego słuchaczy to kolejny koszt jaki będą ponosić uczelnie organizujące nowe formy kształcenia ustawicznego. Wysokość kosztów, tej części pracy, będzie zróżnicowana w poszczególnych uczelniach. Materiały do obu szkoleń (podręcznik i ewentualne narzędzia) są udostępniane przez, dlatego też nie należy uwzględniać kosztów przygotowania szkolenia a jedynie koszt jego przeprowadzenia przez
trenera o odpowiednich kwalifikacjach. Szkolenie powinno trwać 16 h, koszt przeprowadzenia jednego szkolenia w siedzibie uczelni i przy wykorzystaniu dostępnego sprzętu szacuje się na około 3200-4000 zł (przy założeniu 200-250 zł za godzinę pracy trenera). Obliczanie kosztów kształcenia Kalkulacja kosztów kształcenia powinna umożliwić obliczenie ich wysokości i pozwolić na ustalenie kosztu przypadającego na grupę uczestników kursu, a w końcowym etapie kosztu jednostkowego. Jednostkowy koszt kształcenia, przypadający na jednego uczestnika kursu, który w tym procesie jest obiektem kosztów działań, uzależniony jest od liczby godzin usług dydaktycznych przypadających na jednego uczestnika kursu - L GUD-u, i kosztu jednej godziny dydaktycznej - K GUD. Na tym założeniu oparta jest konstrukcja modelu kalkulacji kosztów kształcenia. Zależność tę zapisujemy w postaci wzoru K U LGUD U KGUD [1] gdzie: KU średni koszt kształcenia przypadający na jednego uczestnika (w grupie przyjętej do obliczeń), L GUD-U liczba godzin usług dydaktycznych przypadająca na jednego uczestnika, K GUD łączny koszt jednej godziny usług dydaktycznych Zróżnicowanie kosztów świadczonych usług wynika z dwóch zasadniczych przesłanek:
po pierwsze, liczba godzin usług dydaktycznych przypadająca na jednego uczestnika kursu (L GUD-U) jest uzależniona od łącznej liczby godzin planu kursu, liczby słuchaczy ogółem i liczebności grup aktywnych form zajęć; po drugie, koszt jednej godziny usług dydaktycznych (K GUD ) jest zróżnicowany i zależy, przede wszystkim, od wysokości wynagrodzeń dydaktyków oraz pozostałych kosztów bezpośrednich. [2] Liczbę GUD ów przypadającej na jednego uczestnika kursu obliczamy według wzoru L GUD U ( gw lw gc lc gl ll g ps l ps) [2] L U gdzie: gw liczba godzin wykładów, g c liczba godzin ćwiczeń, g l liczba godzin laboratoriów, g ps liczba godzin projektów i seminariów, l w liczba grup wykładowych, l c liczba grup ćwiczeniowych, l l liczba grup laboratoryjnych, l ps liczba grup projektowych i seminaryjnych, L U liczba uczestników kursu. Koszt jednej godziny usług dydaktycznych K GUD, składa się z kosztu bezpośredniego i kosztu pośredniego [3]. K GUD K K [3] B GUD P GUD gdzie:
K GUD łączny koszt jednej godziny usługi dydaktycznej, K B-GUD koszt bezpośredni jednej godziny usługi dydaktycznej, K P-GUD koszt pozostałych kosztów bezpośrednich jednej godziny usługi dydaktycznej. Koszt bezpośredni jednej godziny usługi dydaktycznej K B-GUD uzależniony jest od wysokości wynagrodzenia i struktury zatrudnienia kadry dydaktycznej realizującej proces kształcenia. gdzie: K K U K U K U B GUD p p w w a a [4] K p koszt pracy jednej godziny zajęć profesora, K w koszt jednej godziny zajęć wykładowcy, K a koszt jednej godziny zajęć asystenta, U p udział godzin realizowanych przez profesora, U w udział godzin realizowanych przez wykładowcę, U a udział godzin realizowanych przez asystenta. W kalkulacjach kursów najczęściej przyjmowane jest wynagrodzenie wyrażone stawką godzinową, która po uwzględnieniu pochodnych od wynagrodzeń (ZUS) staje się składnikiem kosztu bezpośredniego. Należy zwrócić uwagę na niebezpieczeństwo przyjęcia w obliczeniach błędnych założeń, np. jeżeli, na mocy zarządzenia rektora lub uchwały senatu, nauczyciel akademicki, może rozliczyć część godzin pensum zajęciami na kursach i studiach podyplomowych. W takich przypadkach następuje dofinasowanie kursów z innych źródeł finansowania (np. dotacji budżetowej) co nie jest zgodne z treścią rozporządzenia, które określa, że koszty działalności dydaktycznej rozlicza się odrębnie dla studiów stacjonarnych, niestacjonarnych i pozostałej działalności dydaktycznej. Należy tu także podkreślić, że koszt jednej godziny pensum nauczyciela akademickiego jest kilkakrotnie wyższy od kosztu godziny
ponadwymiarowej czy też wynagrodzenia za jedną godzinę określonego w umowie cywilnoprawnej. Pozostałe koszty bezpośrednie kursu, do których zaliczamy: koszty pracy osób związanych z realizacją kursu, ale nie prowadzących zajęć dydaktycznych, koszty rzeczowe, koszty usług, pozostałe koszty związane z realizacją kursu rozliczone są na ogólną liczbę godzin. Przeciętny koszt pośredni przypadający na jedną godzinę usług dydaktycznych K P-GUD oblicza się według wzoru [5]: K K K K nna RZ U P GUD [5] LGUD gdzie: K P-GUD przeciętny koszt pozostałych kosztów bezpośrednich przypadający na jedną godzinę dydaktyczną, K nna koszty pracy osób związanych z realizacją kursu ale nie prowadzących zajęć dydaktycznych K RZ koszty rzeczowe K U koszty usług L GUD łączna liczba godzin zajęć dydaktycznych kursu. Znając wartość liczby godzin przypadająca na jednego uczestnika kursu oraz średni koszt godziny zajęć możemy obliczyć jednostkowy koszt kształcenia. W praktyce koszty kształcenia obliczamy łącznie dla kursu, które podzielone przez liczbę uczestników określają jednostkowe koszty kształcenia. Do obliczonych kosztów kursu należy dodać koszty wydziałowe i koszty ogólnouczelniane, które uwzględniają koszty zarządu uczelni i wydziału oraz koszty rzeczowe i usług. W praktyce uczelnie, na mocy zarządzenia rektora, ustalają (szacunkowo) wskaźnik
procentowy do planowanych kosztów bezpośrednich kursów. Może on być zróżnicowany uwzględniając specyfikę kursu. Najczęściej są to wartości od 20% do 50% i są najczęściej odniesione do kosztów łącznych kursu uwzględniając koszty pracy, koszty rzeczowe i koszty usług. Kwoty uzyskane z narzutów przeznaczone są na pokrycie kosztów utrzymania zasobów wydziału i uczelni świadczącej usługi edukacyjne. Do korzyści finansowych, wynikających z realizacji przez uczelnię kursów, należy zaliczyć, wykazane w kalkulacji, wartości kosztów wydziałowych i ogólnouczelnianych, które należy przeksięgować jako przychód podstawowej jednostki organizacyjnej i centrali uczelni. W pozostałej działalności dydaktycznej (kursy, studia podyplomowe, szkolenia) można planować nadwyżkę przychodów nad kosztami, tzn. zaplanować zysk. Zysk, najczęściej obliczany procentowym wskaźnikiem od kosztów kursu, stanowi element określający efektywność finansową kursu wzór [6]. Uzyskany zysk, po zakończeniu kursu, pozostaje w podstawowej jednostce organizacyjnej uczelni (wydział, instytut) lub w części przekazywany do centrali szkoły. PK K K KW KO Z K E F 100% 100% [6] P P K K gdzie: E K efektywność kursu (rentowność) P K przychód kursu K K koszt kursu (koszt bezpośredni i pośredni KW koszty wydziałowe KO koszty ogólnouczelniane Z K zysk
Przykładowa kalkulacja kursu (Tabela 1) z wykorzystaniem programu kalkulacyjnego firmy MHM Konsulting s.c. (www.mhm.com.pl) przedstawia obliczenia przeprowadzone opisaną powyżej metodą. Kalkulacja przychodów i kosztów kursu/studium podyplomowego (SP):. Data rozpoczęcia Data zakończenia Planowana liczba uczestników 30 lna odpłatność uczestnika kursu/sp=koszt jednostowy 747 zł Przyjęta wysokość opłaty za uczestnicwo w kursie/sp Liczba godzin według planu kursu/sp 70 Łączna liczba godzin do realizacji 90 Liczba godzin przypadająca na jednego uczestnika 3,0 Nazwisko i imię kierownika kursu/sp Nazwisko i imię sekretarza kursu/sp UWAGA! Wypełniać tylko białe pola Proszę czytać komentarze w oznaczonych polach Wartość Przychody z tytułu odpłatności 22 414,6 zł Przychody z opłat powyżej kosztów jednostkowych - zł Przychody pozostałe Przychody łącznie 22 414,6 zł Uw agi Lp. Nazwisko i imię nauczyciela akademickiego (wpisać) Łączna Tytuł/stopie liczba ń naukow y godzin Liczba godzin - W Liczba godzin - Ćw Liczba godzin - Iab Liczba godzin -. Stawka za 1 godz. Wynagrodzenie łącznie ZUS [%] Wartość składnika kosztu Uw agi 1 NA 1 prof. 15 15 100 zł 1 500,00 zł 19,91% 1 798,65 zł 2 NA 2 dr hab. 15 15 80 zł 1 200,00 zł 19,91% 1 438,92 zł 3 NA 3 dr 20 20 70 zł 1 400,00 zł 19,91% 1 678,74 zł 4 NA 4 mgr 40 40 50 zł 2 000,00 zł 19,91% 2 398,20 zł 5 NA 5 0 - zł 19,91% - zł 6 NA 6 0 - zł 19,91% - zł Promotorzy prac dyplomowych (w kol. C wpisać 18 liczbę godzin rozliczanych na jednego dyplomanta - pole obok) 0 0 - zł 19,91% - zł 21 Kierownik kursu 1 000,00 zł 19,91% 1 199,10 zł 22 Sekretarz sekretarz 500,00 zł 19,91% 599,55 zł 23 Doradca edukacyjny 500,00 zł 19,91% 599,55 zł 23 Inny pracownik 200,00 zł 19,91% 239,82 zł 24 Łącznie koszty pracy 9 952,53 zł 25 Koszty wynajmu obiektów poza uczelnią 20 100 zł 2 000,00 zł 26 Inne koszty rzeczowe 500,00 zł 27 Koszty bezpośrednie kursu - łącznie (K) 12 452,53 zł 28 Koszty wydzialowe (KW) (od Lp.27) 20% 2 490,51 zł 29 Koszty ogólnouczelniane (KO) (od Lp. 27) 30% 3 735,76 zł 30 Zysk (Z) (od Lp.27;28;29) 20% 3 735,76 zł 31 Koszt kursu łączny 22 414,55 zł 32 Koszt przypadający na jednego uczestnika kursu/sp 747,15 zł 33Wynik finansowy, w tym zysk 3 735,76 34 Wynik finansowy na jednego uczestnika 124,53 zł 35 Rentowność kursu 16,7% 36 Koszt łączny jednej godziny zajęć 249,05 zł 37 Koszt bezpośredni jednej godziny zajęć 81,27 zł 38 Koszt pośredni jednej godziny zajęć 57,09 zł 39 Wartość KW+KO jednej godziny zajęć 69,18 zł 40 Zysk jednej godziny zajęć 41,51 zł Tabela 1 Źródło: Opracowanie własne