PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana D ugosza w Cz stochowie Seria: Pedagogika 2012, t. XXI Beata UKASIK ród owe podstawy to samo ci Inny ród em to samo ci nauczyciela Poj ciem, które coraz cz ciej pojawia si w licznych rozwa aniach nad funkcjonowaniem jednostki i jej usytuowaniem spo eczno-kulturowym, jest to samo. Jest to poj cie szczególnie trudne do okre lenia, a trudno w jego precyzowaniu zwi zana jest z uwik aniem w liczne koncepcje i orientacje definicyjne. W niniejszym tek cie nie zamierzam zag bia si w zawi o ci definicyjne poj cia i przyjmuj, e to samo oznacza to, co w cz owieku sta e, niezmienne, a zarazem to, co w nim unikatowe, niepowtarzalne, zmienne. To samo cz owieka w przyj tym przeze mnie rozumieniu wskazuje na to, co to same, i na to, co w nim ró ne, co za wiadcza, e jest inny od innych 1. Obejmuje ona potrzeb wiadomo ci siebie, autorefleksj, która otwiera mo liwo ci czenia w cz owieku tego, co podobne i co ró ne, co wyj tkowe i niepowtarzalne, z tym, co grupowe i wspólne 2. Podstaw kszta towania si to samo ci osobowej jest wiadomo poznawczej odr bno ci Ja Inni. Cz owiek w postrzeganiu siebie kieruje si indywidualnym systemem znacze, ale koniecznym warunkiem percepcji siebie jest drugi cz owiek. Dlatego te mo na za o y, e to samo indywidualna jest w pewnym sensie dzie em Innego 3, to Inny i otaczaj cy nas wiat sprawiaj, e dowiadujemy si, kim jeste my, gdy inno Innego rodzi opór, który staje si ród em rozumienia siebie i Innego. Je li uzna, e we wspó czesnym wiecie jedynie pewn cech jest zmiana, to obecno cz owieka w nim wymusza czujno poznawcz oraz refleksyjno, które staj si instrumentem budowania jego to samo ci. Ci ar kreowania w asnej to samo ci przenosi si z uregulowa zewn trznych na wiat wewn trzny, a cz owiek zmuszony jest do in- 1 2 3 H. Kwiatkowska, To samo nauczycieli. Mi dzy anomi a autonomi, Gda sk 2005, s. 63. Ta, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 230. Ta, To samo, s. 67.
72 Beata UKASIK dywidualnego mierzenia si z trudem poszukiwania odpowiedzi na pytanie Kim jestem?. E. Wolicka, w swoich rozwa aniach na temat skomplikowanej natury ludzkiej to samo ci, szczególn uwag zwraca na: miejsce ycia, pami, p aszczyzn porówna i odniesie oraz osobowe relacje z innymi 4 jako ród owe jej podstawy. Uto samienie na p aszczy nie miejsca wi e si z poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: Jakie s moje korzenie, sk d si wywodz? Udzielenie odpowiedzi na to pytanie pozwala cz owiekowi poszerzy obszar samo wiadomo ci i kreowa egzystencjalne poczucie bezpiecze stwa. Nale y jednak pami ta o tym, e znaczenie miejsca podlega istotnym zmianom. W kulturach tradycyjnych egzystencja cz owieka by a ci le zwi zana z miejscem (pomimo w drowno ci ludzi). W pó nej nowoczesno ci miejsce przesta o by dla cz owieka punktem znacz cym w przestrzeni, g ównie ze wzgl du na fakt penetracji miejsca przez mechanizmy wykorzeniaj ce, które powi za y lokalne dzia ania w relacje czasowo-przestrzenne 5. Poj cie miejsca ulega zmianie równie pod wp ywem przemian dokonuj cych si w rodzinie. Dawniej zewn trzne wyznaczniki miejsca zwi zane by y bardzo mocno z pokrewie stwem, kiedy to rodzina w istotny sposób wyznacza a przestrze ycia cz owieka. Dzisiaj te funkcje rodziny wyra nie s abn, a jednostka ma indywidualne pomys y na rodzinno, w rezultacie których inni ludzie zaczynaj mie wi ksze znaczenie w tworzeniu miejsca ycia ani eli najbli si 6. Wobec powy szego mo na wnioskowa, e wspó czesny cz owiek do wiadcza kryzysu miejsca, jest bowiem zmuszony do otwarcia si na szerok przestrze (do wiadczenie anonimowo ci), z drugiej jednak strony broni si przed jej bezkresem, co wywo uje w nim stan ambiwalencji. Ambiwalencja miejsca staje si faktem egzystencji cz owieka. Reakcj cz owieka na atwo i szeroko otwieraj c si przestrze jest prawdopodobnie coraz silniejsza potrzeba sta ego miejsca, w którym mo na ukry si przed wiatem, które pozwala nawi za bliskie relacje, intymne zwi zki, które jest podstaw prawdziwego porozumienia z drugim cz owiekiem. Najdro szym miejscem dla ka dego cz owieka jest dom 7. Pami i jej zasoby to kolejne ród o to samo ci cz owieka. To, co przez nas prze yte, do wiadczone, ma wp yw na to, kim jeste my b d kim mo emy by. Problemem jest jednak to, i pami wspó czesnego cz owieka ulega znacznej dewiacji. Co jest tego przyczyn? Otó szalone tempo zdarze eliminuje czas na refleksj, namys. Dominuj ca strategia ycia chwil utrudnia, a wr cz uniemo - 4 5 6 7 E. Wolicka, Osobowa to samo i odr bno w perspektywie hermeneutyki dialogicznej, [w:] To samo, odmienno, tolerancja a kultura pokoju, red. J. K oczkowski, S. ukasiewicz, Lublin 1998, s. 46 48. A. Giddens, Nowoczesno i to samo. Ja i spo ecze stwo w procesie pó nej nowoczesno- ci, Warszawa 2001, s. 201. H. Kwiatkowska, To samo, s. 90 91. Tam e, s. 93.
ród owe podstawy to samo ci 73 liwia, zatrzymanie si nad tym, co prze yte, co zosta o do wiadczone. Wydarzenia wczorajsze s natychmiast przes aniane kolejnymi wydarzeniami dnia dzisiejszego. Destrukcja ludzkiej pami ci jest wspó cze nie procesem tak istotnym i o tak du ej dynamice wzrostu, e ustalona zosta a nawet typologia pami ci fa szywej, wyró niaj ca pami : sentymentaln (wybielaj c ), urazow (zaczerniaj c ) oraz amnezj (celow niepami ) 8. Aby przywróci zdegradowanej pami ci jej prawdziwy kszta t, cz owiek musi zdoby si na indywidualn uczciwo, która pozwoli mu przyzna si przed samym sob do tego, co do tej pory skrywa, wybiela, zaczernia czy te uznawa za nieby e. To przyznanie si jest pocz tkiem drogi w walce z degradacj cz owieka, pocz tkiem drogi do bycia w dialogu. Do ród owych podstaw ludzkiej to samo ci zaliczy nale y tak e uto samienie na p aszczy nie porówna i odniesie. Wymaga ono kompetencji porównywania obrazu w asnej osoby z przesz o ci (przebytej ju drogi) z aktualnym wizerunkiem, a tak e odniesienia si do wizji siebie w przysz o ci. Zatem najistotniejsze jest tu uchwycenie ró nicy mi dzy do wiadczeniem ju zgromadzonym a naszymi oczekiwaniami ( horyzont oczekiwa ) 9, wobec tego, kim zamierzamy by. Porównania i odniesienia pozwalaj na rekonstrukcj ró nych wizerunków siebie, ale warunkiem niezb dnym owej rekonstrukcji jest umiej tno dokonania ogl du siebie z pewnego dystansu, postrzegania siebie jako Innego, co niew tpliwie wymaga od nas ogl du krytycznego. Mechanizm porówna i odniesie by by niemo liwy bez intencji jednostki i wiadomo ci tego, co pragnie w sobie zmieni, a co chce urzeczywistni. Rozwa aj c o to samo ci osobowej, nie mo na zapomnie o wi zi z Innym. Ze wzgl du na podj ty przeze mnie temat, to w a nie uto samieniu na p aszczy nie wi zi z Innym chcia abym po wi ci nieco wi cej uwagi. Dla nauczyciela wi jest/powinna by istot pracy, a Innym jest przede wszystkim ucze. Mo na mówi o ró nych zwi zkach (wi ziach, relacjach) Ja Inny np. o zwi zku zaw aszczania, zwi zku wyw aszczania, zwi zku konwergencji, czy te zwi zku, w którym Inny/ucze stanowi ród o to samo ci nauczyciela. Zwi zek zaw aszczania wyst puje wówczas, gdy mamy tendencj do przezwyci ania tego, co obce, odmienne. Staramy si za wszelk cen udowodni w asne racje i uzna je za jedynie s uszne. Zaw aszczanie, wg L. Witkowskiego, to przekszta canie tego, co obce, w to, co w asne, gdy wszelka inno mo e by obarczona b dem i narzuca potrzeb nawracania na s uszn drog 10. Zatem to, co nauczyciel uzna za odmienne, inne, obce, wymaga zmiany, przekszta cenia, zniwelowania, cz sto na drodze przemocy, za któr B. Skarga uznaje ka dy czyn, je eli si go dokonuje tak, jakby si by o samemu na wiecie, jakby reszta 8 9 J. Mizi ska, Sztuka zapominania, [w:] Pami. Miejsce. Obecno, red. J.P. Hudzik, J. Mizi ska, Lublin 1997, s. 62. H. Kwiatkowska, To samo, s. 104. 10 L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, Warszawa 2000, s. 44.
74 Beata UKASIK tego wiata istnia a tylko po to, by si temu czynowi podda 11. Poprzez hierarchiczny uk ad ról zwi zek zaw aszczania uniemo liwia porozumienie, prowadzenie dialogu i unicestwia odmienno Innego/ucznia. Zwi zek wyw aszczania jest konsekwencj bezgranicznego zaw aszczania. Otó osoba zaw aszczaj ca (nauczyciel) zaczyna panowa nad samym sob i zaw aszcza samego siebie. Zaw aszczanie Innego przekszta ca si w wyw aszczanie Ja, czyli zaw aszczaj cego 12. Taki zwi zek sprzyja pog bieniu przepa ci mi dzy Ja a Inny (zaw aszczaj cym nauczycielem i zaw aszczanym uczniem) i sprawia, e coraz trudniej oddzieli to, co w asne, od tego, co obce. Im bardziej nauczyciel zaw aszcza Innego/ucznia, tym bardziej umniejsza szanse na realizacj potrzeb w asnych, co z czasem prowadzi do depersonalizacji. Zwi zek konwergencji ma miejsce wówczas, gdy nie dochodzi do przenikania si my li, jak i czynno ci mi dzy Ja/nauczycielem a Innym/uczniem. Rodz cy si dystans i jego podtrzymywanie jest najcz ciej wynikiem pe nienia skrajnych ról (np. z jednej strony nauczyciel wyst puj cy w roli wiedz cego i maj cego przekaza uczniowi to, czego sam wcze niej si nauczy, oraz z drugiej ucze, który wyst puje w roli niewiedz cego, a jego podstawowym zadaniem jest przyswojenie tego, co mówi nauczyciel) 13. Mo na przywo a tu hierarchiczno pozycji (pozycj wy szo ci i ni szo ci), która mo e grozi zniewoleniem. Osoba zajmuj ca pozycj wy sz w interakcji z osobami uzale nionymi posiada bowiem moc do uwodzenia czy oczarowania 14. Inny jako ród o to samo ci Ja to zwi zek, który ma niwelowa dystans mi dzy rolami, o których wcze niej wspomnia am. Jest to relacja zak adaj ca prawo do odmiennego istnienia, odr bno ci. W aden sposób Inno nie mo e by redukowana i sprowadzana do tego, co moje, co w asne. Inny, ucze jest szans dla Ja, nauczyciel, dzi ki któremu lepiej rozumiem siebie, odkrywam siebie. Jak pisze H. Kwiatkowska: Dzi ki Innemu zdobywam j zyk do nazywania tego, co wcze niej by o we mnie milcz ce, utajone, a nade wszystko niewyra alne, niewys owione. Inny umo liwia mi w asn ekspresj 15. Mo na zatem powiedzie, e Inny pozwala budowa to, co w asne, za po rednictwem j zyka otwieraj cego si na to, co odmienne, obce. Otwarcie si na Inno przynosi korzy ci obu stronom zwi zku Ja Inny, gdzie Inny/ucze zachowuje w asn integralno i poszerza o swoj inno, doznania Ja/nauczyciel. To samo jednostki staje si w wyniku rozumienia Innego. Cz owiek wi c jest/egzystuje, wspó -bytuj c z «Drugim», z «Innym», z tym, co go otacza, rozumiej c to, co go otacza 16. Mo na zatem uzna, e to samo nauczyciela staje si mi dzy innymi dzi ki relacji z uczniem/innym. 11 B. Skarga, To samo i ró nica, Kraków 2009, s. 162. 12 H. Kwiatkowska, To samo, s. 107. 13 Tam e, s.108. 14 T. Leszniewski, To samo jednostki w zmieniaj cym si spo ecze stwie, Toru 2008, s. 268. 15 H. Kwiatkowska, To samo, s. 109. 16 M. Adamska-Staro, Cz owiek w wiecie kultury popularnej, [w:] Kultura popularna To samo Edukacja, red. D. Hejwosz, W. Jakubowski, Kraków 2010, s. 32.
ród owe podstawy to samo ci 75 Aby Inny/ucze mia szans sta si ród em to samo ci nauczyciela, niezb dna jest akceptacja, która pozwala widzie ucznia w sposób autentyczny wraz z jego ograniczeniami, wadami, zaletami, emocjami i prze yciami. Takie postrzeganie ucznia staje si pretekstem do prawdziwego spotkania, umo liwiaj cego wzajemne przenikanie osobowo ci, odkrywanie w asnej to samo ci dzi ki osobie Innego. Spotkanie jest czym wi cej ni zwyczajnym zetkni ciem si z drugim. Widzeniem czy s yszeniem drugiego. Spotkanie to wydarzenie 17, które zmierza do do wiadczenia warto ci nadaj cych sens ludzkiemu yciu, pozwala cz owiekowi sta si cz owiekiem (zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi). Spotkanie z Innym/uczniem umo liwia nauczycielowi traktowanie ucznia jako osoby ró ni cej si, ale zarazem równej sobie, co z kolei prowokuje wzajemne czerpanie ze swoich osobowo ci/odmienno ci, ponadto pozwala na ujrzenie tego, co skrywa nauczycielska natura, a dzi ki czemu pedagog mo e sta si osob wiadomie zdobywaj c wiedz o sobie i pog biaj c w asn dojrza o. Poza wspomnian akceptacj, w spotkaniu z Innym/uczniem niezb dna jest szczero, która poprzedza jak kolwiek wymian s ów. Sytuacja szczero ci oznacza otwarcie si, tj. sprawienie, by ucze /Inny czu si bezpieczny i nie widzia potrzeby zak adania maski. Atmosfera ta daje uczniowi szans mówienia od siebie, we w asnym imieniu, a mo liwa do wykreowania jest tylko wtedy, gdy nauczyciel powstrzyma si od natychmiastowego wyrokowania i ferowania s dów. Aby lepiej pozna Innego, a tym samym i siebie, nale y pozwoli drugiemu by [ ] uzna, e warto ci jest ju samo istnienie drugiego, jakikolwiek by by 18. Niezwyk osobowo ciowotwórcz si spotkania opisywa ks. Józef Tischner: Spotkanie cz owieka z cz owiekiem niesie ze sob tak si perswazji, e zdolne jest zmieni radykalnie stosunek cz owieka do otaczaj cego wiata, ukszta towa na nowo sposób bycia cz owieka w tym wiecie, zakwestionowa uznawan dotychczas hierarchi warto ci. Spotkanie wprowadza cz owieka w g b wielkich tajemnic istnienia, gdzie rodz si pytania o sens i bezsens wszystkiego, co jest 19. Obecno ucznia/innego jako osoby, ch zrozumienia, akceptacja, ca kowita szczero wobec niego, umo liwiaj nauczycielowi obserwowanie siebie, by nie doprowadzi do sytuacji, kiedy zatraca on w asn twarz i rezygnuje z bycia sob. Inny/ucze /student jest we mnie, a jednak owa inno nie niszczy mojej to samo ci, przeciwnie, jest dla niej konstytutywna. Dlaczego? Otó wydaje si, e nie szukaliby my siebie, w asnej to samo ci, gdyby nie tkwi o w nas co, co jest odmienne, co nale y do Innego/ucznia. Znane w tym wzgl dzie jest stanowisko Lévinasa, który uwa a, e do wiadczeniem pierwotnym w procesie stawania si cz owieka nie jest wiadomo Ja, lecz receptywny odbiór, doznanie In- 17 J. Tischner, O cz owieku wybór pism filozoficznych, opracowa A. Bobko, Wroc aw 2003, s. 4. 18 Ten e, My lenie wed ug warto ci, Kraków 1993, s. 421. 19 Ten e, Bezdro a spotka, Analecta Cracoviensa, t. 12, Kraków 1980, s. 142.
76 Beata UKASIK nego 20. To w a nie relacja z uczniem jako Innym dostarcza nam wiedzy o naszej odr bno ci, jest podstaw u wiadomienia sobie tego, kim jeste my. Tym te Lévinas t umaczy potrzeb istnienia twarzy drugiego w kreowaniu w asnej twarzy, w asnej to samo ci. wiadomo siebie, tego, kim jestem jako cz owiek/nauczyciel/profesjonalista, rodzi si w przestrzeni osobistych kontaktów z Innym/uczniem, w osobowym ruchu, w jakim pozostaj z Innym. Odczytywanie siebie poprzez kontakt z Innym wymaga otworzenia oczu i duszy na to, co odmienne, na inno Innego, przez co odkrywamy w asn nieredukowalno. To, co we mnie inne, pomaga w konkretyzacji tego, co moje, co w asne. A zatem, kiedy zadam sobie pytanie kim jestem?, nie potrafi znale konkretnej odpowiedzi, poza jedn : jestem zmienno ci, kim, kto wci jest w drodze, staje si dzi ki relacji z Innym, a w przypadku nauczyciela (którym jestem), dzi ki mojemu uczniowi/studentowi, który zmusza mnie do poszukiwania, tworzenia, kreowania w asnej to samo ci, do refleksji nad tym, co ró ni mnie od Innego. Inny/ucze /student jest dla mnie lustrem, w którym moje Ja si przegl da, znajduj c w nim zaprzeczenie lub potwierdzenie tego, co w asne [ ]. To ten drugi mówi do mnie, uczy mówi i poucza, to on staje si punktem odniesienia mojej refleksji. Na ka dym kroku konfrontuj z nim siebie sam, ledz, czym jest, jak mówi do mnie lub o mnie, szukam w nim wzoru lub, przeciwnie, widz, e mi grozi czym, czego nie chc, czemu si sprzeciwiam, co moj drog mo e skierowa w niepo dan stron 21. Otwarcie si na dialog z Inno ci niesie korzy ci zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi. Rezygnuj c z bycia ród em wiedzy, profesjonalist przekazuj cym jedynie wiadomo ci i egzekwuj cym ich zaliczenie, nauczyciel ma szans sta si mistrzem pomagaj cym w otwieraniu si Innego/ucznia/studenta na aksjologiczne prze ycia zwi zane z do wiadczaniem tego, co inne, odmienne, z poznawaniem ró nych tre ci, z kreowaniem siebie. Nauczyciel nie powinien przy tym zapomnie, e bycie mistrzem dla ucznia polega cz sto na byciu uczniem swojego ucznia, dzi ki czemu mo liwe jest poszukiwanie w asnej to samo ci we wszystkim, co przydarza si w relacji nauczyciel ucze /Inny. Mo na w tym miejscu przywo a koncepcje Heideggera (nie wdaj c si w ich szczegó owy opis), w których sens bycia w wiecie zosta okre lony jako bycie z Drugim/Innym, nieoznaczaj ce wzajemnego stosunku uznania lub walki. Bycie z Innym to raczej rodzaj solidarno ci ontologicznej w eksploatacji tego wiata. Poniewa wspó czesny wiat uto samiany z niecierpliwo ci, p dz cy do przodu nie pozostawia czasu na namys, to fundamentalne dla ludzkiej egzystencji pytanie: Kim jestem?, cz sto pozostaje bez odpowiedzi. Nie mam mo no- ci poszukiwania na nie odpowiedzi, moim zamiarem nie by o tak e przeprowadzenie systematycznego wyk adu zagadnienia, chodzi o mi raczej o zasygnali- 20 E. Lévinas, Filozoficzne okre lenie idei kultury. Dane etnograficzne, Studia Filozoficzne 1984, nr 9, s. 33. 21 B. Skarga, dz. cyt., s. 275.
ród owe podstawy to samo ci 77 zowanie tego, i nauczycielom potrzebna jest dzi czujno poznawcza, refleksyjno i szczególne wyczulenie na ró nice, by bez pokusy ich odrzucania, niwelowania nie stracili szansy na dialog z obco ci, odmienno ci 22, nie tracili szansy na budowanie w asnej to samo ci, której ród ow podstaw mo e by /jest relacja z Innym/uczniem. I cho mam wiadomo tak e innych tre ci maj cych swój udzia w dziele tworzenia to samo ci, to czuj, e w a nie relacja z Innym/moim uczniem/studentem, jego odmienno, inno, sk aniaj mnie do namys u, refleksji, interpretacji, a jednocze nie wymuszaj odrzucenie roszcze uniwersalizuj cych moj s uszno. To ucze /student jako Inny jest dla mnie jednym ze róde konstytuowania to samo ci. Summary Source basis of identity Someone Else source of a teacher s identity In reflections on the complex nature of human identity special attention is paid to: place of living, memory, comparisons and references abundance and personal relations with others being the source of its basis. To the last ones, because of the subject that has been taken on, I paid most attention. For a teacher a bond with Someone Else, whose role is played by a student, should be the essence of work. It is the relation with a student as Someone Else gives the teacher knowledge about his separateness, is the basis of realizing whom he is. In order to let Someone Else/Student become the source of the teachers identity acceptation, honesty, will of comprehension are crucial and which create the space of real meeting allowing interpenetration of identities, discovering of own identity thanks to the individual of Someone Else. 22 B. liwerski, Wspó czesna my l pedagogiczna, Kraków 2011, s. 72.