TRADYCJA I NOWOCZESNOŚĆ - FUNKCJONOWANIE OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE

Transkrypt

1 TRADYCJA I NOWOCZESNOŚĆ - FUNKCJONOWANIE OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE

2

3 Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta Vydavateľský cyklus Špeciálne vzelávacie potreby Redaktor vydavateľského cyklu Adam Stankowski Seria wydawnicza Specjalne potrzeby edukacyjne Redaktor serii Adam Stankowski TRADYCJA I NOWOCZESNOŚĆ - FUNKCJONOWANIE OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE Redaktorzy prowadzący: Helena Orieščiková, Małgorzata Kowalska-Kantyka, Agnieszka Lewko Ružomberok 2013

4 Redaktor naczelny: Adam Stankowski Redaktor prowadzący: Helena Orieščiková Małgorzata Kowalska-Kantyka Agnieszka Lewko Redakcja naukowa: Beáta Akimjaková Stanisław Juszczyk Ľudmila Krajčíriková Krystyna Moczia Marta Niemiec-Pokorska Oľga Račková Ivana Rochovská Małgorzata Satoła Natalia Stankowska Recenzenci: Tomáš Jablonský Peter Seidler Antónia Tisovičová VERBUM vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku Námestie Andreja Hlinku 60, Ružomberok verbum@ku.sk, tel kl. 308 ISBN

5 Spis treści Wstęp Adam Stankowski CZĘŚĆ I MIEJSCE CZŁOWIEKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE Šikanovanie a osamelosť častý problém śučasnosti Helena Kuberová Quality of human character and dialogical relations of intact and handicapped population Emil Turiak Subjective dimension of the quality of working life and persons with disabilities - possibilities to take advantage of ISO 9001 standard to improve theirs quality of working life Martin Fink The current changes in inclusive education in the Slovak Republic Oľga Račková Impairment of monverbal communication in persons with autism spectrum disorders, with accent on deficit pertaining to reception and expression of facial expressions Kateřina Vitásková, Alena Řihová Analýza komunikační kompetence žáků s lehkým mentálním postižením v primárním vzdělávání Eva Zezulková Funkcjonowanie osób niepełnosprawnych we współczesnym świecie mity, stereotypy a rzeczywistość Julita Błońska-Charchut, Iwona Wendreńska Niepełnosprawność intelektualna w modelu interakcyjnym. Perspektywa rewalidacyjna dla systemu wsparcia społecznego. Agnieszka Lewko Niepełnosprawność a współczesny rynek pracy Marta Niemiec-Pokorska

6 Rozwijanie kompetencji miękkich jako jeden z priorytetów aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych Iwona Wendreńska, Julita Błońska-Charchut Powrót do źródeł czy zmierzch lecznictwa uzdrowiskowego dla dzieci Krystyna Moczia Wybrane aspekty włączania społecznego osób niepełnosprawnych intelektualnie Beata Gumienny Możliwości zastosowania dialogu jako metody jakościowych badań pedagogicznych wśród osób niepełnosprawnych intelektualnie Sabina Pawlik CZĘŚĆ II ROLA TRADYCJI W PROCESIE WYCHOWANIA, REHABILITACJI, TERAPII, WSPARCIA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ The insight of the intrapsychic dimension of the perception and the imagination of people with visual impairment Hana Majerová, Libuše Ludíková The issue of a wareness of possible visual impairment Hana Joklíková The management of rehabilitation swimming groups for people with intellectual disabilities and physically handicapped Bohuslav Stupák Methods of mother tongue education for persons with visual disabilities Libuše Ludíková, Olga Malinovská The books in life of mentally disabled student Helena Orieščiková Music-motion games as a method of education for the persons with intellectual disability Peter Petrovič Tradycja i nowoczesność a funkcjonowanie osób niepełnosprawnych Natalia Stankowska

7 Tradycja i nowoczesność w kształceniu niesłyszących w Norwegii Iwona Jagoszewska Wspomaganie rozwoju dziecka słabo widzącego i niewidomego Małgorzata Satoła Muzykoterapia grupowa w świetlicy socjoterapeutycznej Karolina Kantyka CZĘŚĆ III NOWOCZESNOŚĆ I INNOWACJE W PEDAGOGICE SPECJALNEJ Innovations in the special didactics of subjects in the education of pupils with intellectual disabilities Beáta Akimjaková, Ľudmila Krajčíriková, Ivana Rochovská Spolupráca rodiny a špeciálnej základnej školy Aleksandra Siedlaczek-Szwed Úrady práce v podpore zamestnanosti u osob so sluchovým postihnutím Ivana Horváthová Interkultuní aspekty v základním vzdělávání s důrazem na romské žáky Martin Kaleja Comparison of the levels and qualitative analysis of comprehension of mathematical word problems at 3 rd grade pupils at primary school and speech and language primary school in the Czech Republic Renata Mlčáková Media społeczne wsparciem dla funkcjonowania osób z niepełnosprawnością w społeczeństwie ponowoczesnym Stanisław Juszczyk Opracowywanie i konstruowane dokumentacji pracy z dzieckiem niepełnosprawnym Małgorzata Kowalska-Kantyka

8

9 Wstęp Seria wydawnicza Katedry Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Śląskiego Specjalne Potrzeby Edukacyjne powstała w wyniku konieczności zrealizowania zadań edytorskich związanych z upowszechnianiem wystąpień pedagogów specjalnych - uczestników międzynarodowych konferencji naukowych z cyklu Specjalne Potrzeby Edukacyjne - organizowanych przez pracowników wspomnianej Katedry. Poczynając od III z kolei Międzynarodowej Konferencji Naukowej z cyklu Specjalne Potrzeby Edukacyjne stałymi partnerami koordynującymi organizację udziału nauczycieli akademickich w swoich Krajach (Słowacja Czechy) zostały: Katedra Pedagogiki Specjalnej, Pedagogická fakulta, KU v Ružomberoku, (doc. PhDr. A. Tisovičova, PhD,) Słowacja i Katedra Pedagogiki Specjalnej Pedagogická fakulta Ostravská Univerzita v Ostravě, (doc. PaedDr. P. Franiok, Ph.D.), Czeska Republika. W każdej edycji konferencji uczestnikami konferencji z tego cyklu są Koleżanki i Koledzy nauczyciele akademiccy z zaprzyjaźnionych Katedr - nie tylko Pedagogiki Specjalnej - ośrodków akademickich: Czech (Brno, Hradec Kralove, Olomouc, Ostrava, Praha, Zlín); Polski (Uniwersytet Rzeszowski, Akademia im. Jana Długosza Częstochowa, Kolegia Nauczycielskie Gliwice i Bytom, Politechnika Radomska, Koleżanki i Koledzy nauczyciele, praktycy z ośrodków szkolno-wychowawczych regionu Górnego Śląska); oraz ośrodków akademickich Słowacji (Banska Bystrica, Bratislava, Levoča, Nitra, Prešov,). Realizacja wspólnych projektów naukowo-badawczych także edytorskich zwłaszcza w kooperacji z Katedrami Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Katolickiego - Ružomberok i Levoča, zaowocowała wydaniem monografii cieszących się uznaniem społeczności akademickiej. Należą do nich: To regain the colours of a butterfly... in the circle of therapy and resocialization. Special pedagogues deliberations. (Edited by) Stankowski Adam, S.É.C.T. Association Internationale Sciences, Éducation, Cultures, Traditions.. Fribourg Suisse, Fribourg ISBN , (s. 220). Stankowski A., (red.) Champs de recherche et défis de la pédagogie spécialisée. S.É.C.T. Association internationale. Sciences, Éducation, Cultures, Traditions. Fribourg Suisse. Fribourg ISBN ; Educating Children with Intellectual Disability Visions, Views, Interpretations (w druku 2013) Publikacje programowe Katedry Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach - seria specjalne potrzeby edukacyjne - jakie dotychczas się ukazały to: Z zagadnień niepełnosprawności. (red.) Stankowski Adam, Chowanna Tom 1 (22) UŚ. Katowice Nr indeksu ; PL ISSN X; (s. 204) Niedoceniane obszary edukacji. Rzecz o nauczycielu. (red.) Stankowski Adam, GNOME, ISBN ; (s.159) 9

10 O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji. (red.) Stankowski Adam, Balukiewicz Małgorzata, Impuls, Kraków ISBN ; (s. 271) Nauczyciel i rodzina w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych (szkic monograficzny) (red.) Stankowski Adam, Wydawnictwa UŚ Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego, ISSN ; ISBN ; (s.207) Terapia Pedagogiczna. (red.) Stankowski Adam, Chowanna tom 1 (32) Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2009, Nr indeksu , PL ISSN X; s. 270; Wybrane problemy kompleksowej diagnozy, profilaktyki i wsparcia. (red) Stankowski A., Moczia K., Uniwersytet Śląski. Wydawnictwo Naukowe i Artystyczne GNOME, Katowice ISBN , s Natomiast publikacje powstałe jako pokłosie z dotychczasowych spotkań naukowych (konferencje, seminaria) wydawane są jako prace zbiorowe, monografie naukowe poświęcone ważkim zagadnieniom teorii i praktyki pedagogiki specjalnej także w serii wydawniczej specjalne potrzeby edukacyjne, której redaktorem jest Adam Stankowski. Dotychczas z cyklu międzynarodowych konferencji specjalne potrzeby edukacyjne ukazały się: Terapia pedagogiczna w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. (red.) Kucyper Krzysztof, Stankowski Adam, WSA, Bielsko Biała 2008, ISBN ; (s. 211) Wybrane aspekty funkcjonowania osób z niepełnosprawnością (kształcenie programy perspektywy) Tom I (red) Stankowski Adam, WSA, Bielsko-Biała 2009, ISBN (s. 168). Vybrané aspekty fungovania osôb zo zdravotným postihnutím (Osoby so zdravotným postihnutím v školskom a mimoškolskom prostredí. Umenie kultúra komunikácia) Tom II (red) Stankowski Adam, KU, Ružomberok 2009, ISBN (s. 207). Vybrané aspekty fungovania osôb zo zdravotným postihnutím (Podpora včasný zásah programy) Tom III (red) Stankowski Adam, KU, Ružomberok 2009, ISBN , (s.168). Antropotechnika-Kulturotechnika-Socjotechnika w pedagogice specjalnej. I. Tom, (red) Stankowski A., KU Ružomberok, 2010, ISBN , s Antropotechnika-Kulturotechnika-Socjotechnika w pedagogice specjalnej. II. Tom, (red) Stankowski A., Gabryś K., Uniwersytet Śląski. Wydawnictwo Naukowe i Artystyczne GNOME, Katowice 2010, ISBN , s Pedagogické aspekty diagnostiky a poradenstva v teórii a praxi špeciálnej pedagogiky. Stankowski A., (red.) Tom I. Katolícka Univerzita v Ružomberku. Pedagogická fakulta. Verbum. Ružomberok s.250. ISBN , 10

11 Pedagogiczne aspekty diagnozy i poradnictwa w teorii oraz praktyce pedagogiki specjalnej. Stankowski A., (red.) Tom II. Wydawnictwa Naukowe i Artystyczne GNOME. Katowice 2011.s ISBN , W listopadzie 2013 roku odbędzie się ósma z kolei międzynarodowa konferencja naukowa z udziałem pracowników Katedr Pedagogiki Specjalnej Czech, Polski i Słowacji. Prezentowana publikacja Tradycja i nowoczesność - funkcjonowanie osób z niepełnosprawnością we współczesnym świecie jest zbiorem tekstów opracowanych na potrzeby konferencji. Teksty uzyskały rekomendacje kierowników Katedr: doc. PhDr. Antónia Tisovičová, PhD., rekomendacja dla tekstów pracowników Katedry Pedagogiki Specjalnej Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberoku oraz doc. PhDr. Kornela Čajkę CSc., kierownika Katedry Pedagogiki Specjalnej Instytutu Juraja Páleša v Levoči. Dziękuję Koleżnkom i Kolegom za udział w Ósmej Międzynarodowej Konferencji Naukowej z cyklu Specjalne potrzeby edukacyjne pod wspólnym tytułem TRADYCJA I NOWOCZESNOŚĆ - FUNKCJONOWANIE OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE. Przekazuję słowa wdzięczności członkom Kolegium Redakcyjnego i redaktorom prowadzacym za zaangażowanie w przygotowaniu tej publikacji a recenzentom którymi byli: TOMÀŠ JABLONSKÝ, PETER SEIDLER, ANTÓNIA TISOVIČOVÁ za trud opiniowania. Redaktor serii wydawniczej Specjalne potrzeby edukacyjne Adam Stankowski 11

12 VIII Międzynarodowa Konferencja Naukowa z cyklu Specjalne potrzeby edukacyjne Tradycja i nowoczesność-funkcjonowanie osób niepełnosprawnych we współczesnym świecie Ustroń, listopada 2013 Miło nam zaprosić Państwa do udziału w kolejnej Międzynarodowe Konferencji z cyklu Specjalne potrzeby edukacyjne. Celem konferencji jest wymiana doświadczeń pomiędzy krajowymi i zagranicznymi ośrodkami działających w zakresie opieki, edukacji i rehabilitacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w następujących blokach tematycznych: Miejsce człowieka niepełnosprawnego we współczesnym świecie; Rola tradycji w procesie wychowania, terapii i wsparcia osób z niepełnosprawnością; Nowoczesność i innowacja w pedagogice specjalnej. Miejsce konferencji: Dom Wczasowy Gwarek, Ustroń, ul. Wczasowa 49. Koszt konferencji 550 zł; 140 EUR dla uczestników zagranicznych, obejmuje: 1 nocleg i posiłki, druk recenzowanej publikacji zwartej. Opłatę konferencyjną prosimy przesyłać na konto do dnia 10.X. 2013: ING Bank Śląski S.A z dopiskiem: VIII Międzynarodowa Konferencja Naukowa z cyklu Specjalne Potrzeby Edukacyjne. Dla uczestników zagranicznych SWIFT ; ING BP LPW PL ; Zainteresowanych prosimy o przesyłanie zgłoszeń na adres: konferencja.spe@o2.pl PROSIMY O NADSYŁANIE TEKSTÓW DO MATERIAŁÓW KONFERENCYJNYCH DO 30 LIPCA 2013; Komitet Organizacyjny: Katedra Pedagogiki Specjalnej prof. zw. dr hab. Adam Stankowski Uniwersytet Śląski, Ul. Grażyńskiego 63, Katowice Partnerzy zagraniczni: Koordynator na Słowacką Republikę: Pedagogická fakulta, KU. Námestie Andreja Hlinku 56/1; Ružomberok, Katedra Pedagogiki Specjalnej doc. PhDr. A. Tisovičova, PhD. Koordynator na Czeską Republikę: Pedagogická fakulta; Ostravská univerzita v Ostravě; Młyńska 5; Ostrava, Katedra Pedagogiki Specjalnej doc. PaedDr. P. Franiok, Ph.D. Z nadzieją na spotkanie! 12

13 Część I Miejsce człowieka z niepełnosprawnością we współczesnym świecie

14

15 Šikanovanie a osamelosť častý problém śučasnosti Helena Kuberová Abstrakt: Rodina a škola v našich podmienkach patria stále medzi tie výchovné činitele, ktoré majú najvýraznejší vplyv na dieťa. V posledných rokoch sa pozornosť zameriava na sledovanie ich vzájomnej spolupráce. Určiť úroveň školskej pripravenosti dieťaťa v úplnom začiatku jeho zaškoľovania je veľmi dôležité, pretože nedostatočne pripravené deti potrebujú oveľa dlhší čas na adaptáciu k zmeneným podmienkam, častejšie sa u nich prejavujú poruchy správania a adaptačné ťažkosti, čo často vedie aj k počiatočným formám šikanovania, ktoré sa objavuje stále v nižších vekových kategóriách. Z tohto dôvodu sa v práci venujeme predovšetkým týmto problémom, ktoré približujeme v práci aj z pohľadu mnohých významných odborníkov. V práci sú uvedené tri prípadové štúdie detí s poruchami správania a adaptačnými problémami, ktoré sme analyzovali. Súčasťou prípadových štúdií sú anamnestické údaje vyjadrenia odborníkov o deťoch, o ich výchovnom a rodinnom prostredí. Na základe uvedených informácií tak utvárame odporúčania pre tímovú spoluprácu a zavedenie včasnej intervencie v rodinách. Kľúčové slová: Šikanovanie. Osamelosť. Adaptačné problémy. Tímová spolupráca. Liečebnopedagogická intervencia. Abstrakt: Family and school in our country are still among the educational factors that have the greatest impact on the child. In recent years, the focus on monitoring their cooperation. Determine the level of school readiness child in the very beginning of his initial training is very important, because poorly prepared children need much more time to adapt to changing conditions, more often they develop behavioural and adaptation difficulties, which often leads to the original form of bullying that still appears in the lower age groups. Therefore, in this work we pay particular problem, which some of the work from the perspective of many prominent experts. The paper presents three case studies of children with behavioural problems and adaptive challenges that we have analysed. Case studies are included anamnestic data expert statements about children, about their educational and family environment. Based on the above information, so we create recommendations for teamwork and the introduction of early intervention in families. Key words: Bullying. Loneliness. Adaptation problems. Teamwork. Curative Education intervention. Charakteristika šikanovania, jeho druhy a príčiny Slovo šikanovanie pochádza z francúzskeho slova chikane, čo znamená zlomyseľné obťažovanie, týranie, sužovanie, prenasledovanie (Tóthová-Šimčáková, M., 2006, s. 14). Říčan (1995) vo svojej práci uvádza, že britskí bádatelia hovoria o šikanovaní vtedy, keď jedno dieťa alebo skupina detí hovorí inému dieťaťu nepekné a nepríjemné veci, bije ho a kope, vyhráža sa mu, zamyká ho v miestnosti a podobne (Říčan, P., 1995, s. 26). Kolář (2005) vymedzuje šikanovanie ako vzťah medzi dvoma osobami, pre ktorý je príznačná 15

16 asymetria síl, dochádza k porušovaniu ľudských práv a zneužívaniu slabšieho jedinca (Kolář, M., 2005). Metodické usmernenie Ministerstva školstva SR k prevencii a riešeniu šikanovania žiakov v školách a školských zariadeniach pod šikanovaním rozumie: akékoľvek správanie žiaka alebo žiakov, ktorých zámerom je ublíženie inému žiakovi alebo žiakom, prípadne ich ohrozenie alebo zastrašovanie. Ide o cielené a opakované použitie násilia voči takému žiakovi alebo skupine žiakov, ktorí sa z najrôznejších dôvodov nevedia alebo nemôžu brániť. Šikanovanie sa prejavuje v rôznych podobách, ktoré môžu mať následky na psychickom a fyzickom zdraví (MŠ SR, 2006, čl. 2). Pöthe (1996) definuje šikanovanie ako široký okruh správania dieťaťa alebo skupiny detí s cieľom ohroziť, zastrašiť, ponížiť alebo inak ublížiť inému dieťaťu alebo skupine detí. Šikanovanie zahŕňa slovné ponižovanie, nadávanie a neustále kritizovanie, výsmech, hrubé žartovanie, vydieranie, pohŕdanie, poškodzovanie odevov a vecí, telesné napádanie (Pöthe, P., 1996, s. 96). Sejčová (2001) vymedzuje šikanovanie ako: agresívne správanie, kedy jednotlivec (alebo viac osôb) väčšinou opakovane núti iného jedinca, ktorý mu je formálne rovný (alebo niekoľko takýchto osôb), často pod hrozbou použitia násilia, vykonávať nejakú činnosť, ktorú nie je povinný vykonávať, alebo znášať niečo, čo nie je povinný znášať. Toto konanie má prvky samoúčelnosti, tzn. že páchateľovi nemusí prinášať žiadny efekt, iba pocit prevahy nad obeťou (Sejčová, Ľ., 2001, s. 31). Bendl (2003) definuje šikanovanie ako fyzické alebo psychické, prípadne kombinované ponižovanie, až týranie slabších jedincov (väčšinou v skupine) silnejšími. Jedná sa o správanie, ktorého cieľom je ublížiť, ohroziť alebo zastrašiť iného človeka, prípadne skupinu ľudí (Bendl, S., 2003, s. 26). Podľa Vágnerovej (2005) je šikanovanie v školskej triede špecifickým variantom násilného správania v rámci skupiny a je prejavom zneužitia postavenia a moci, ktorú žiak v skupine nejakým spôsobom získal. Zároveň ho považuje za závažnú poruchu správania, za opakované a pretrvávajúce násilné, ponižujúce správanie jednotlivca alebo skupiny voči slabšiemu žiakovi, ktorý agresora (agresorov) nevyprovokoval, nemôže zo situácie uniknúť a nie je schopný sa účinne brániť (Vágnerová, M., 2005, s. 191). Šimegová uvádza vo svojej práci Olweusovu definíciu, ktorá chápe školské šikanovanie ako: opakované agresívne správanie, nasmerované od jedného dieťaťa k druhému, pričom sa tu vyskytuje výrazná nerovnováha síl (Šimegová, M., 2007, s. 41). Za hlavný rys šikanovania ako patologického správania považuje Bakošová (2008) úmyselné, väčšinou opakované týranie a zotročovanie jedným alebo viacerými žiakmi spolužiaka či spolužiakov pomocou agresie a manipulácie, ktoré majú podobu fyzickej agresie, (bitka, strkanie, facky, kopance, navádzanie iných na bitku, vyhrážanie sa nožom, palicou, škrtenie, ťahanie za vlasy, pichanie a strkanie rôznymi predmetmi, napríklad kružidlom, perom či pravítkom a podobne). Obeť je bezmocná, nemôže sa brániť. Podľa nej je to tiež slovná agresia, ktorá je spojená s vyhrážaním sa, mučením, vtipkovaním, ironizovaním, posmievaním, urážaním, nadávkami. Obeť je zastrašovaná anonymne. Závažnou formou je psychické manipulovanie a týranie (zadávanie nezmyselných príkazov, napríklad nosiť ceduľu so zosmiešňujúcim nápisom, nehovoriť s kamarátmi, čistiť agresorom topánky, bozkávať nohy a podobne, nútenie k posluhovaniu, k noseniu rôznych vecí, desiaty, cigariet, peňazí, šminiek. Okrem toho sa vyskytujú aj iné formy agresie, ako poškodzovanie 16

17 alebo skrývanie vecí obete, trhanie, ničenie školských pomôcok a osobných vecí, napríklad oblečenia, zošitov, učebníc, úloh, lámanie pravítok..., privlastňovanie si vecí obete (Bakošová, Z., 2008). Kolář (2005) uvádza tri hlavné dimenzie, ktoré tvoria tzv. trojdimenzionálnu mapu, podľa ktorej možno prejavy šikanovania členiť na priame a nepriame, fyzické a verbálne, aktívne a pasívne (Kolář, M., 2005, s. 32). Podľa Ondráčka (2003) môžeme rozlíšiť šikanovanie verbálne a nonverbálne (sprosté, ponižujúce a výhražné gestá), šikanovanie telesné, vydieranie (vymáhanie služieb pod hrozbou násilia), ohováranie, šikanovanie vylúčením (obeti je bránené zúčastňovať sa spoločenských akcií a činností), telefonické šikanovanie. A práve to posledné sa stalo vďaka mobilným telefónom v posledných rokoch medzi agresormi jedným z najobľúbenejších a najvyužívanejších. S ich pomocou totiž môžu svoje obete zastihnúť kedykoľvek a kdekoľvek (Ondráček, P., 2003, s. 87). Elliottová (2000) pri klasifikácii šikanovania používa ako kritérium dĺžku jeho trvania. Šikanovanie tak rozdeľuje na krátkodobé a dlhodobé. Následky krátkodobého šikanovania sú vo väčšine prípadov miernejšie. Jedná sa hlavne o reakciu na aktuálne zmeny v triednom alebo rodinnom prostredí, ako je napríklad rozvod rodičov, nový prírastok do rodiny, úmrtie príbuzného, priateľa, či obľúbeného zvieratka, nuda, frustrácia, stres a podobne. Toto všetko sú náročné situácie, ktoré môžu dieťa priviesť až ku snahe o odreagovanie sa od nepríjemnej reality práve šikanovaním ostatných. K šikanovaniu sa môže uchýliť aj dieťa, ktoré si samo predtým muselo nejaké zlomyseľnosti vytrpieť, alebo sa môže pokúšať o odplatu. Po upokojení situácie sa šikanované dieťa väčšinou zaradí späť do kolektívu. Hrozbou ale môže byť zmena krátkodobej formy vo formu dlhodobú, hlavne ak je agresor labilnejší a nevyrovnanej povahy. Podľa Elliottovej (2000) je hlavným aktérom šikanovania také dieťa, ktoré je dlhodobo vystavené zlým výchovným vplyvom. Niektoré je príliš rozmaznané, zvyknuté na splnenie všetkých svojich požiadaviek, iné je ovplyvnené nezáujmom a ľahostajnosťou rodičov a citovou depriváciou. V niektorých rodinách sú citové prejavy považované za slabosť a preto ich používanie nie je tolerované, v iných je toto dieťa samo obeťou násilia zo strany ostatných členov rodiny či dokonca obeťou sexuálneho zneužívania. Ovplyvnené týmito podmienkami si nevie nájsť žiadne záujmy, medzi ostatnými je priemerné a svoje postavenie si tak kompenzuje agresiou voči inému, slabšiemu dieťaťu (Elliottová, M., 2000, s ). Podľa Šimegová považuje delikvenciu detí a mládeže za následok šikanovania a príčiny šikanovania rozdeľujú na endogénne a exogénne (Šimegová, M., 2007, s. 53). Matoušek (2003) zaraďuje do skupiny endogénnych faktorov aj osobnostné rizikové faktory agresorov a obetí, genetické predispozície, zvýšenú mieru agresivity, poruchy osobnosti, temperament (výbušnosť, impulzívnosť, silné popudy k unáhlenému nepremyslenému konaniu) a podobne (Matoušek, O., Kroftová, A., 2003). Říčan (1995) uvádza, že príčiny šikanovania sú rôznorodé. Býva to tlak kolektívu, ktorý núti chlapca správať sa chlapsky, neukazovať svoje city, nepriznať slabosť, byť odvážny, energický, mužný, krutosť, radosť z utrpenia druhého človeka, túžba po moci, túžba dominovať a ovládať druhých ľudí, kedy agresor uspokojuje vlastné potreby, túžby a priania pomocou ovládania druhých, zvedavosť, túžba agresora odhaliť tajomstvo ako sa bude obeť správať v strachu, bolesti a ponížení a k čomu ju možno prinútiť, nuda a túžba 17

18 po senzácii, o zvedavosťou súvisí i nuda a túžba po stále silnejších vzrušujúcich zážitkoch, po senzácii (Říčan, P., 1995, s ). Kolář (2005) k vyššie uvedeným príčinám šikanovania dopĺňa ďalšie. Uvádza motív upútania pozornosti, motív zabíjania nudy, motív žiarlivosti, motív prevencie, motív vykonať niečo veľkého. Šikanovaním dokazujú sami sebe, že sú schopní výkonu. Nie sú už len loptou do ktorej sa kope, ale oni sami sa stávajú príčinou významného deja (Kolář, M., 2005, s ). Druhú skupinu príčin šikanovania tvoria všetky exogénne faktory vplývajúce na správanie šikanujúceho jednotlivca. Podľa Matouška (2003), sú to hlavne zlyhávajúca alebo riziková rodina a neprimerané rodinné prostredie (nedostatok vrelého záujmu, citový chlad, ponižovanie, ľahostajnosť, prudké výbuchy negatívnych citov, fyzické i psychické násilie ako bitie, kruté telesné tresty, nadávky) (Matoušek, O., Kroftová, A., 2003). Elliottová (2000) zastáva Olweusov názor, že príčinou šikanovania u detí sú štyri hlavné faktory a to málo rodičovskej lásky a negatívne postoje z ich strany, tolerancia agresívneho správania a nestanovenie pevných hraníc únosnosti, fyzické trestanie detí, prípadne prudké výbuchy emócií rodičov, výbušný temperament dieťaťa (Elliottová, M., 2000, s. 88). V súvislosti so vznikom šikanovania priamo v školskej triede používa Kolář (2005) pojem skupinová dynamika šikanovania. Ide o sily, ktoré vznikajú vo vzťahu medzi žiakmi v ich skupinovom živote, pričom potenciál vplyvu skupinovej dynamiky je agresormi nevedome a nereflektovane zneužívaný na deštrukciu slobody a vzájomných pozitívnych vzťahov v skupine. Agresor pri tom používa metódy na získavanie moci ako sú násilná indoktrinácia, metóda vymývania mozgov, psychická manipulácia nadobúdajúca formu hypnózy, vedúce k zlomeniu samostatného myslenia a akéhokoľvek odporu ostatných žiakov, tlak skupinových noriem a konformitu, závislosť na vodcovi v skupine (Kolář, M., 2005, s ). Smiková (2003) tvrdí, že ku školskému šikanovaniu môže prispievať aj samotné prostredie a atmosféra školy. Bývajú to toalety bez dozoru, miesta, kam učitelia nikdy nechodia, staré budovy s tmavými zákutiami, učiteľský zbor a personál školy, ktorý sa zdržiava len vo svojich miestnostiach, príliš zaneprázdnení učitelia, ktorí neregistrujú incidenty, hromadné príchody a odchody žiakov celej školy, meškajúci učitelia, chaos v triede, učitelia používajúci sarkazmus, zosmiešňovanie niekoho, netolerantný prístup k odlišnostiam (farba pleti, fyzický hendikep), nijaká podpora nových žiakov, iniciačné obrady pre nových žiakov, slabý dozor a dodržiavanie disciplíny, spoliehanie sa na to, že sa veci vyriešia, keď sa budú ignorovať (Smiková, E., 2003). Príčinou šikanovania je podľa Kolářa (2005) aj tradičný pedagogický štýl zvládania situácie šikanovania. Pedagóg v osamelom boji o svoju autoritu a vplyv vychádza akoby v ústrety silným žiakom alebo väčšine triedy. Snaží sa často neuvedomene s nimi vychádzať, aby si udržal pozíciu autority a moc potrebnú pre kvalitnú výučbu, avšak vždy je to na úkor slabých prehliadaných žiakov. Učiteľ teda môže práve z týchto dôvodov prezentovať voči agresorovi náklonnosť a tým podporovať jeho negatívne správanie (Kolář, M., 2005, s ). Šikanovanie prebieha v prostredí nejakej skupiny a nie je nikdy iba záležitosťou agresora a obete. Podľa Kolářa (2000) majú vzťahy pri šikanovaní svoju vnútornú dynamiku a svoj zákonitý vývoj smeruje od zárodkovej podoby, tzv. ostrakizmu 18

19 k najvyššiemu, piatemu stupňu systémového ničenia pozitívnych vzťahov medzi členmi skupiny: 1. štádium zrod ostrakizmu: Šikanovanie sa môže vyskytovať v akejkoľvek skupine. Podmienky k jeho vzniku môžu byť celkom bežné a nenápadné. V každej školskej skupine sa pri hre objavia jednotlivci, ktorí sú najmenej vplyvní a obľúbení, tí, ktorí sa nachádzajú na konci sociometrického rebríčka. V odbornej literatúre sa takýto jedinec označuje rôzne, napríklad obetný baránok, čierna ovca, outsider, marginalizovaný jedinec a podobne. Práve takýto jedinec zažíva počiatočné prvky šikanovania, tzv. ostrakizmus. Ide o mierne, prevažne psychické formy násilia, kedy sa okrajový člen necíti dobre, je neobľúbený, odmietaný, nikto sa s ním nerozpráva, ohovárajú ho, intriguje sa proti nemu a podobne. Táto situácia je už zárodkovou podobou šikanovania a obsahuje riziko ďalšieho negatívneho vývoja (Kolář, M., 2000, s ). 2. štádium fyzická agresivita a pritvrdenie manipulácie: Ostrakizmus môže prerásť do ďalšieho vývojového štádia. Dôvodov býva viacej. V náročných situáciách kedy v skupine narastá napätie, začnú ostrakizovaní žiaci inštinktívne slúžiť ako ventil. Spolužiaci si na nich ventilujú svoje nepríjemné pocity, prameniace napríklad z očakávanej ťažkej písomky, z konfliktu s učiteľom alebo len z toho, že chodenie do školy ich obťažuje. Prípadne sa v jednej triede zíde niekoľko výrazne agresívnych jedincov a používajú násilie pre uspokojovanie svojich vlastných potrieb (Kolář, M., 2000, s ). 3. štádium kľúčový moment vytvorenie jadra: V tomto štádiu sa často vytvorí skupina agresorov, tzv. útočiace jadro. Jeho členovia začnú spolupracovať a systematicky, nie len náhodne, šikanovať najvhodnejšie obete. V tomto kľúčovom momente sa rozhoduje, či sa počiatočné štádium premení na pokročilé. V tejto dobe je už skupina rozdelená na podskupiny, ktoré podľa svojho charakteru rôznymi spôsobmi bojujú o vplyv. Niekedy sa stane, že vznikne krehká rovnováha medzi dvoma najsilnejšími podskupinami a násilie sa dočasne zastaví. Ľahko však dôjde k zvratu, napríklad po príchode ďalšieho agresora alebo typickej obete preloženej z inej školy (Kolář, M., 2000, s ). 4. štádium väčšina prijíma normy agresorov: V prípade, že v skupine nie je silná pozitívna podskupina, činnosť jadra agresorov môže nerušene pokračovať a prinesie i plody. Normy agresorov sú prijaté väčšinou, stanú sa nepísaným zákonom. V tejto dobe získa neformálny tlak ku konformite dynamiku a málokto sa mu dokáže postaviť. Následkom toho dôjde v skupine k šokujúcej premene. I tichí a poslušní žiaci sa začnú správať kruto aktívne sa zúčastňujú týrania spolužiaka a prežívajú pri tom uspokojenie (Kolář, M., 2000, s. 36). 5. štádium totalita, dokonalé šikanovanie: V tomto štádiu sú normy agresorov prijaté alebo rešpektované všetkými a dôjde k plnému nastoleniu totalitnej ideológie šikanovania, tzv. štádiu vykorisťovania. Ide o rozdelenie žiakov na dve skupiny, ktoré môžeme označiť ako otrokárov a otrokov. Agresori sami seba označujú za nadľudí, kráľov, ministrov... a svoje obete za podľudí, poddaných, nevoľníkov. Otrokári využívajú na otrokoch všetko, čo je využiteľné, od materiálnych vecí (peňazí a osobných vecí) po ich telo, city, rozumové schopnosti, školské vedomosti a podobne. Najväčším dôkazom moci nad týmito otrokmi je to, že im otrokári môžu spôsobovať bolesť, znásilňovať ich všetkými spôsobmi a oni nie sú schopní sa brániť, čo postupne vedie k ich osamelosti. Neúnosnosť utrpenia 19

20 riešia postihnuté deti únikom do choroby, neospravedlnenou absenciou, odchodom zo školy, pokusom o samovraždu, prípadne sa nervovo zrútia. Niekedy sa v dôsledku brutálneho fyzického násilia a následného ťažkého zranenia šikanovanie prevalí. Znalosť vnútorného vývoja šikanovania umožňuje diferencovať pomoc a premyslene voliť diagnostické a terapeutické postupy (Kolář, M., 2000, s. 41). Príznaky šikanovania a osamelosť dieťaťa Szíjjártóová (2007) tvrdí, že príznaky alebo prejavy v správaní dieťaťa nám môžu naznačiť, že sa dieťa mohlo stať obeťou šikanovania. Tieto prejavy môžu spozorovať rodičia, učitelia, vychovávatelia, príbuzní, jednoducho všetci, ktorí prichádzajú do styku s dieťaťom a sú vnímaví voči vysielaným signálom. I keď ide o nepriame prejavy šikanovania, môžu nám naznačiť, že dieťa nie je v poriadku, že sa s ním niečo deje (Szíjjártóová, K. In Határ, C. Szíjjártóová, K. Hupková, M., 2007, s. 112). Podľa metodického usmernenia Ministerstva školstva SR (2006) podstatnými znakmi šikanovania sú úmysel bezprostredne smerujúci k fyzickému alebo psychickému ublíženiu druhému, agresia jedného žiaka alebo skupiny žiakov, opakované útoky, nevyrovnaný pomer síl medzi agresorom a obeťou (MŠ SR, 2006). Říčan (1995) uvádza znaky šikanovania, kedy dieťa je cez prestávky často samé, ostatní o neho nejavia záujem, nemá kamarátov, pri spoločných činnostiach a hrách býva dieťa do družstva vyberané medzi poslednými, cez prestávky vyhľadáva blízkosť učiteľov. Pokiaľ má dieťa prehovoriť pred triedou, je neisté, ustrašené, pôsobí smutne až depresívne, nešťastne, stiesnene, má blízko k plaču. U dieťaťa dochádza k zhoršeniu školského prospechu, niekedy veľmi náhle, veci dieťaťa sú poškodené alebo znečistené, prípadne rozhádzané, zašpinené alebo poškodené oblečenie, na tele dieťaťa sú odreniny, modriny, škrabance alebo rezné rany, ktoré dieťa nevie uspokojivo vysvetliť. Okrem vyššie uvedených znakov, odporúča venovať pozornosť i tomu, že za dieťaťom domov neprichádzajú spolužiaci alebo iní kamaráti, dieťa nemá ani jedného kamaráta, s ktorým by trávil voľný čas, telefonovalo s ním, nie je pozývané na návštevu k iným deťom, má nechuť ísť ráno do školy (zvlášť vtedy, keď dieťa predtým malo školu rado), dieťa odkladá odchod z domu, možno na ňom pozorovať strach, nechuť do jedla. Dieťa nechodí do školy a zo školy najkratšou (priamou) cestou, prípadne strieda rôzne cesty, prosí o odvoz či dovoz autom alebo chce, aby bolo odprevádzané, chodí zo školy hladné (agresori mu berú desiatu alebo peniaze na desiatu, lístky na obed), zaspáva s plačom, má nepokojný spánok, kričí zo sna. Dieťa postupne stráca záujem o učenie a schopnosť sústrediť sa naň, býva doma smutné či apatické, alebo sa objavujú výkyvy nálad, zmienky o možnej samovražde, odmieta sa zveriť s tým, čo ho trápi. Žiada o peniaze pričom uvádza nedôveryhodné dôvody (napríklad opakovane hovorí, že ich stratilo, prípadne peniaze doma kradne, pýta si stále znova a vyššie vreckové), nápadne často oznamuje stratu osobných vecí, je neobvykle, nečakane agresívne k súrodencom alebo iným deťom, niekedy i rodičom, sťažuje sa na neurčité bolesti brucha alebo hlavy (ráno zvracia a snaží sa zostať doma), svoje zdravotné problémy môže preháňať, prípadne i simulovať (manipulácia s teplomerom) a zdržuje doma viac ako malo vo zvyku (Říčan, P., 1995, s ). 20

21 Mnohé z týchto prejavov môžu mať i iné vysvetlenie, ale je viac ako pravdepodobné, že ak ide o ich dlhšie trvanie a vzájomné dopĺňanie, ich príčinou je ubližovanie dieťaťu, ktoré sa stáva osamelým. Prirodzene, treba vylúčiť i všetky iné možné príčiny takéhoto správania sa. Je však dôležité, aby sme vôbec pripustili, že môže ísť o prejavy šikanovania. Tomu sa totiž dobre darí najmä vďaka faktu, že mnohí jeho existenciu popierajú, bagatelizujú a podceňujú. Vyššie uvedené priame i nepriame signály je potrebné zámerne a systematicky vyhľadávať. Najlepšou formou sú anonymné dotazníky, no vhodné sú i informačné letáky pre obete, kde sa môžu dozvedieť, čo majú robiť a kde majú hľadať pomoc. Typickými znakmi obete podľa Smikovej (2003) sú precitlivenosť, plachosť, osamelosť, izolovanosť a odlišnosť od vrstovníkov. Obeť hovorí, že ju nikto nemá rád, na šikanovanie reaguje plačom alebo odtiahnutím sa, je nesamostatná, nadmerne ochraňovaná rodičmi, menej fyzicky zdatná ako agresor. Je dôležité vedieť, že deti bývajú obeťami z rôznych dôvodov, ale hlavným dôvodom je agresor sám (Smiková, E., 2003). Najhoršie následky šikanovania zostávajú na obeti. Závažnosť poškodenia závisí na tom, akú mieru deštruktívnej sily šikanovanie dosiahlo a či bolo krátkodobé alebo dlhodobé. Dôležitá je i miera obranyschopnosti obete. Tragické je, keď dôjde k zlomeniu obete, rozbitiu jej identity a nastoleniu trvalého pocitu bezmocnosti, závislej poddajnosti a vernosti agresorovi, prameniaceho zo strachu pred ešte väčším utrpením, ktoré by mohlo nasledovať. Pri dlhodobom šikanovaní sa obeť často zrúti a prepukne u nej panická hrôza, skutočný strach. Obeť má poruchy spánku a trpí nočnými morami, objavujú sa u nej psychosomatické problémy ako je únava, nevoľnosť, bolesti hlavy, brucha, dusivé astmatické záchvaty a podobne. Obeť šikanovania sa postupne vyhýba ostatným ľuďom v okolí a postupne sa z neho stáva osamelý jedinec. Krátkodobé šikanovanie spôsobuje obeti najmä poruchy v sociálnej (školskej) a osobnostnej adaptácii. U obetí násilia sa vyskytuje nepozornosť pri vyučovaní, zhoršenie prospechu, tendencia k nadmernej ospravedlnenej absencii únik do choroby, tendencia k neospravedlnenej absencii záškoláctvo, poruchy sebahodnotenia a narušené, negatívne sebapoňatie, celková neistota a stále prítomný strach (Kolář, M., 2000). Osamelosť je emočný stav, ktorý môže nastať u dieťaťa ako následok šikanovania. Osamelosť je nepríjemný zážitok, či dlhotrvajúci stav. Nemusí sa vždy stotožňovať so samotou. Osamelým sa človek totiž môže cítiť aj uprostred spoločnosti, keď prežíva strach, úzkosť, smútok, bezmocnosť, neistotu, pocity neschopnosti spĺňať požiadavky života tak ako iní ľudia a s prežívaním vlastnej menejcennosti. Zážitok z osamelosti človeka môže obsahovať jeho vlastné, subjektívne a väčšinou neoprávnené prežívanie seba ako zbytočného človeka. V prípade osamelosti jedinec prežíva negatívne emócie, zúfalstvo a depresiu, ktoré môžu byť spúšťačom viacerých psychosomatických ťažkostí. Osamelosť prežíva jedinec z hľadiska fyzickej, psychickej, emocionálnej a tiež sociálnej oblasti, ktorú prežíva ako izoláciu a v krajnom prípade až ako sociálnu smrť. Mnohé deti si pripadajú osamelé, nepovšimnuté, nemilované. Trpia ľahostajnosťou, ktorú im prejavuje ich okolie. Vypadajú bojazlivo a neisto kvôli nedostatkom lásky, ktorú zažívajú. Kričia o pomoc, raz akciami, ktoré rušia a ničia, inokedy akciami menej nápadnými. Pokúšajú sa zúfalými činmi získať pre seba pozornosť, aspoň na malý okamih skúsiť pocit, že sú prijímané (Rogge, J.U., s. 170). 21

22 Plachí a nesmelí jedinci majú problémy s nadväzovaním priateľských vzťahov s rovesníkmi. Napriek svojej plachosti sa snažia upútať na seba pozornosť, no nie vždy vhodným spôsobom. Osamelo sa cítia tiež poslušné deti, lebo rodičia a aj učitelia v triedach si spomedzi viacerých detí všímajú viac deti živé alebo neposlušné, ktoré ich zamestnajú na celé hodiny a potom im neostáva čas na poslušných (Pokrivčáková, 2000, s. 38). K príčinám osamelosti patrí tiež neschopnosť primerane komunikovať s okolím. Veľmi častou príčinou plachosti je neskúsenosť a nezvyk komunikovať s inými ľuďmi. Odlišný jedinec nezodpovedá očakávaniam priateľov, spolužiakov, prípadne pôsobí nepríjemne, s ostatnými si nerozumie, získava pozíciu odmietaného a negatívne hodnoteného a tiež šikanovaného človeka. So získaním priateľstva môže mať aj jedinec, ktorý neimponuje iným z rozličných dôvodov, za čo býva často šikanovaný. V škole bývajú v odmietaní jedinci v osobe detí, ktoré nemajú žiadanú kompetenciu a nie sú schopné vhodného sociálneho správania. Bývajú to deti ťažko telesne, či mentálne postihnuté, nepokojné, dráždivé, výbušné a preto ich okolie vníma ako nepríjemné. Pozícia odmietaného jedinca, dieťaťa je však vždy riziková. Odmietanie vyvoláva obranné reakcie. Dlhodobá skúsenosť s negatívnym hodnotením, odmietaním, či šikanovaním jedinca okolím posilňuje jeho neúčelné spôsoby správania. Je však možné pochybovať o tom, či je vôbec nejaké dieťa schopné zostať nedotknuté, pokiaľ čelí veľkému množstvu ťažko stresujúcich situácií (Train, A.,2001. s. 39). Základy podložené bezpodmienečnou láskou sú prevenciou citových problémov ako je napríklad hnev, vina, strach, neistota či pocit jedinca, že nie je milovaný, alebo že je odmietaný. Jedinci, ktorým sa nevenuje pozornosť sa rýchlo cítia zanedbávaní, osamelí, zbavení odvahy. Perfekcionizmus vo výchove sa prejavuje odchýlkami, ktoré môžu mať ďalekosiahle dôsledky pre sociálne schopnosti. V protiklade s perfekcionizmom sú jedinci vychovávaní voľným liberálnym spôsobom, no pri tejto výchove sa cítia opustení. Za zdanlivo neobmedzenou veľkou slobodou - z rodičovského hľadiska - sa skrýva neosobný odstup, pre dieťa neprehliadnuteľná vzdialenosť, ktorá dovoľuje, aby prišiel strach z opustenosti a osamelosti (Rogge, J. U., s. 155). Osamelosťou trpia väčšinou dlhodobo a chronicky chorí, najmä však onkologicky chorí, mentálne postihnutí, tiež jedinci trpiaci rôznymi psychickými ochoreniami. Extrémnu osamelosť zažívajú autisti a sluchovo postihnutí. Rozvod rodičov v rodine je ďalšou príčinou vzniku osamelosti. Neistota a strach z budúcnosti vedú k ešte väčším škodám. Osamelosť v rodine býva spôsobená aj fyzickým, alebo psychickým týraním extrémnou hrubosťou, nadmerným napätím, strachom z budúcnosti. Vzniká aj ako dôsledok zanedbávania a zneužívania členmi rodiny, vlastnými rodičmi, alebo súrodencami. Negatívne pôsobí aj neustále kritizovanie postihnutého jedinca za čokoľvek, čo urobí, ale aj neurobí, často v spojení so školským výkonom. V prípade, že bolo dieťa v útlom veku telesne týrané, existuje veľké nebezpečenstvo, že bude v neskoršom veku agresívne a násilné, a že sa z neho stane spoločensky neprispôsobivý a delikventný jedinec. Pokiaľ je týrané staršie dieťa, môže sa stiahnuť do seba a mať depresie. Môže dokonca uvažovať o samovražde (Train, A., 2001.s.42). 22

23 Deti so špecifickými poruchami učenia nie sú handicapované len tým, že s omnoho väčším úsilím dosahujú určité výkony v škole. Dostávajú sa tiež do náročných sociálnych situácii, a preto sú vystavené dvojnásobnej frustrácii. Prežívajú svoj neúspech a v dôsledku toho nie sú dostatočne pozitívne prijímané svojím okolím (Pokorná, V., s. 121). V školskom prostredí často pozorujeme deti s poruchami správania, ktoré odmietajú ostatní spolužiaci a aj niektorí učitelia. Najčastejšie sa prejavujú formou nesprávnych návykov, záškoláctvom, agresivitou a pod. Učitelia považujú tieto prejavy za negatívne rysy dieťaťa a menej sa zaoberajú tým, aké príčiny toto správanie vyvolali (Zelinková, O., s. 164). Takíto jedinci vo všeobecnosti nevedia dobre odhadnúť spoločensky vhodné spôsoby správania, preto na seba pútajú pozornosť okolia aj neprijateľným spôsobom. Následne to zhoršuje ich včleňovanie do kolektívu a tak vyhľadávajú nové sociálne príležitosti. Takíto jedinci s poruchami správania mávajú tiež problémy v štúdiu, úspechu neprikladajú veľkú pozornosť, často sa podceňujú a majú viac nepriateľov ako priateľov. Súčasne mávajú sklon k nehodám a neraz bývajú postihnutí poruchami učenia, komunikačnými poruchami, úzkostnými poruchami a poruchami nálady. Deti s hyperkinetickou poruchou nebývajú obľúbené u svojich vrstovníkov, často im nestačia pri hre, svojou zbrklosťou môžu spoločnú činnosť pokaziť, na ostatné deti prenášajú svoj nepokoj, nevedia počkať, až na ne príde rada, sú netrpezlivé (Pokorná, V., s. 121). Prejavy šikanovania s následkom osamelosti sú rôzne, od modrín, cez roztrhané oblečenie až po nepokojný spánok, zhoršený prospech, kradnutie, strata chuti do jedla. Takýto jedinec chodí do školy neprirodzenou cestou, je nešťastný, smutný alebo popudlivý. Nemá žiadneho priateľa a domov si spolužiakov tiež nevodí. Stáva samotárom a je ešte vo väčšom ohrození. Následky šikanovania trvajú často až do dospelého veku. Na vznik osamelosti druhotne pôsobí aj televízne spravodajstvo a programy, ktoré sa zaoberajú katastrofami alebo problematickými udalosťami, ktoré vzbudzujú strach a neistotu z budúcnosti, odlúčenia, opustenosti. Deti s poruchami učenia a správania, mentálne postihnuté deti, tiež so špeciálnymi potrebami majú častejšie problémy so sociálnymi vzťahmi ako iné deti, preto častejšie trpia pocitom osamelosti. Vzťahové problémy vznikajú z dôvodu nedostatočnej akceptácie ostatnými vrstovníkmi, z dôvodu ťažkosti pri utváraní a udržaní priateľstiev, z pocitu nepriateľskej atmosféry počas sociálnych interakcií a neschopnosti empatie. V pozadí týchto problémov môžeme vidieť ich negatívne sociálne správanie, vďaka ktorému ich ostatné deti považujú za neatraktívne a nepriateľské. Vzhľadom na uvedené sa u nich často vyskytujú pocity osamelosti. Horňáková (2010) uvádza, že individuálne spracovanie životnej situácie formuje sebaobraz. Každý človek podľa nej potrebuje pomoc pri vývine a učení, pri realizácii hodnôt a pri dosahovaní svojich možností (Horňáková, M. 2010, s.34-35). Tímové riešenie uvedených problémov vyžaduje stálu pomoc a včasnú intervenciu zameranú nielen na jedinca, ale aj na celú jeho rodinu. 23

24 Prípadová štúdia č. 1 Použitie informácií, ktoré boli získané rozhovorom, s triednou učiteľkou, s dieťaťom, školskou špeciálnou pedagogičkou a tiež získané nahliadnutím do psychologickej správy, bolo konzultované a odsúhlasené všetkými zúčastnenými stranami. Identifikačné údaje dieťaťa sú z dôvodu zachovania intimity zmenené. Základné údaje Meno: Marek Vek: 7 rokov Trieda: 0. ročník ZŠ Diagnóza: neuvedená z dôvodu nesúhlasu matky Anamnéza Rodinná anamnéza: Dieťa žije v rodinnom dome so svojou matkou aj otcom. Je to ich jediný biologický syn. Okrem neho majú rodičia v dočasnej pestúnskej starostlivosti dve deti dievčatá, jedna navštevuje materskú školu a druhá má 1 rok. Predtým mali v pestúnskej starostlivosti aj iné deti. Marek ich berie ako svojich súrodencov, dobre ich pozná a nemá problém rozprávať o nich. Osobná anamnéza: Dieťa je z prvej (doposiaľ jedinej) gravidity, ktorá bola riziková. Bol narodený predčasne v 35. týždni. Materskú školu začal navštevovať ako 5 - ročný z dôvodu vysokej chorobnosti. Od 3 rokov navštevuje logopedickú poradňu. Školská anamnéza: Dieťa má problémy adaptovať sa na školské podmienky, často je unavený, nepozorný, má veľkú potrebu hrať sa. Na pokyny učiteľky reaguje neskoro, všetko mu musí viackrát zopakovať. Keď sa mu nechce niečo vykonať, vymýšľa si a klame. Má dobré praktické myslenie, ale pri odpovedi sa veľmi rýchlo unaví. Má narušenú komunikačnú schopnosť dysláliu a zamieňa si niektoré písmená. Má problémy so svojimi spolužiakmi, stále by sa chcel s nimi hrať. Oni sa mu ale posmievajú kvôli tomu, že stále musia naňho čakať, lebo mu všetko dlho trvá, ale aj kvôli jeho zlej komunikačnej schopnosti. Chlapec sa prejavuje náhlymi zmenami správania, občas je utiahnutý a občas prejavuje výbuchy zlosti. Učiteľka sa ho snaží povzbudzovať, keď sa mu niečo podarí, aby ostatní videli, že aj on sa snaží a vie niečo dokázať. Rád sa učí formou hry a má rád kreslenie. Rozhovor so žiakom Kontakt s dieťaťom sa dal ľahko nadviazať. Prejavoval radosť z toho, že sa s ním chce niekto rozprávať. Počas nášho neformálneho rozhovoru sa často hýbal, odišiel z miesta na ktorom sedel, behal po triede alebo sa šúchal na kolenách po zemi. Niekedy sa mu nedalo rozumieť, pretože má komunikačné ťažkosti spôsobené dysláliou. Tempo jeho reči bolo pomalé, rozpráva primerane hlasno, niekedy mu dlhšie trvalo, kým si odpoveď rozmyslel. Na otázky ohľadom jeho správania odpovedať nechcel. Keď ho rozhovor nezaujímal, tak sa tváril, že nepočuje a preto neodpovedal alebo začal rozprávať o inej téme. Rozprával aj o svojej rodine, hlavne o svojich súrodencoch. Jedna sestra chodí len do materskej školy, druhá je ešte veľmi malá a momentálne je v nemocnici, pretože je veľmi chorá. 24

25 Závery psychologického vyšetrenia Psychologické vyšetrenie bolo vykonané na základe odporúčania učiteľky materskej školy a základnej školy. V správaní má hyperkinetické prejavy, často nerešpektuje autoritu. Dieťa vie na otázky odpovedať, ale pri odpovedi sa rýchlo unaví. Narušená komunikačná schopnosť dyslália, zámena niektorých písmen č - š, b d. Dieťa potrebuje väčší záujem zo strany rodičov a pedagógov a posilnenie jeho sebavedomia. Psychológ odporučil návštevu logopedickej poradne. Hodnotenie výtvarného prejavu Pri výtvarnej činnosti je pokojný, maľuje rád. Svoju prácu si robí pomaly, niekedy si urobí prestávku a od maľovania odíde. Vždy si svoj výkres dokončí a rád ho všetkým ukazuje s otázkou, či sa im to páči vyžaduje si pochvalu. Najradšej maľuje vodovými farbami a najviac ho fascinuje, keď si môže namiešať farby podľa svojej fantázie. Praktické návrhy na riešenie problémov dieťaťa Pre priaznivú zmenu stavu, problémov spojených u dieťaťa s adaptačnými ťažkosťami a so správaním navrhujeme praktické odporúčania: Pravidelná návšteva u odborníka logopéda Precvičovanie výslovnosti aj doma s dospelými, s rodičmi Dbať na neustálu spoluprácu rodiny s odborníkmi a triednou učiteľkou Vytvárať pre celú rodinu podmienky pre včasnú intervenciu liečebným pedagógom Organizovať voľný čas dieťaťa vytvárať mu aktivity potrebné pre jeho rozvoj Chváliť ho a povzbudzovať doma aj v škole Upevňovať u neho pozitívny vzťah ku škole a k učeniu Vytvárať pozitívny vzťah dieťaťa s rovesníkmi Záver a prognóza 1. prípadovej štúdie Dieťa bolo pozorované počas pobytu v škole na hodinách a aj počas prestávok, kde navštevuje 0 - ročník. Za predpokladu dobrej spolupráce rodiny a školy sa očakáva, že dieťa bude správne vedené k vykonávaniu svojich povinností. Zlepšenie komunikačných schopností dieťaťa sa realizuje pomocou logopedickej starostlivosti a predpokladá sa tým zlepšenie jeho edukačných možností a tiež zlepšenie vzťahov s rovesníkmi. Prostredníctvom odporúčaných liečebnopedagogických terapeutických a hrových aktivít je možné u dieťaťa dosiahnuť jeho upokojenie, prejavom hyperaktivity je vhodné predchádzať aktivizáciou dieťaťa, tým že nám pomáha pri niektorých činnostiach a tiež úprimnými prejavmi záujmu o potreby dieťaťa, aby cítilo, že sa o neho zaujímame a tým nebude mať potrebu vyrušovať. Pochvalou a povzbudením dieťaťa pri výchovných činnostiach je vhodné postupne rozvíjať jeho pozornosť. U dieťaťa je vhodné zaviesť jednak včasnú intervenciu zameranú na individuálne pôsobenie, tiež na intervenciu celej rodiny a ďalšieho sociálneho prostredia dieťaťa v škole. V tímovej spolupráci je potrebné podporovať rozvoj možností a schopností dieťaťa pre učenie, adaptáciu na školské sociálne prostredie, čím sa predíde možným prejavom zmeneného správania, akým je osamelosť, či 25

26 občasné výbuchy agresivity. V škole je potrebné neustále prejavovať a vykonávať podporu dieťaťu počas všetkých výchovných a vzdelávacích aktivít. Predpokladáme, že učením rečňovaniek, pesničiek sa bude zdokonaľovať jeho rečový prejav. Povzbudzujúco by malo pôsobiť vyjadrovanie sa nahlas pred inými ľuďmi, účasť dieťaťa pri verejných vystúpeniach, čo mu dodá odvahu a v očiach spolužiakov získa akceptáciu, či uznanie. Týmto sa u dieťaťa bude posilňovať tiež pamäť. Pre rodičov je vhodné odporučiť aby zaviedli pravidelný režim dňa, harmonogram v ktorom bude pevne stanovený čas na hru, povinnosti, jedlo, hygienu i odpočinok, prípadne iné podobné aktivity. V záujme podpory adaptačných schopností dieťaťa je vhodný jednotný výchovný postup obidvoch rodičov, tiež rodičov a učiteľov, či jednotné pôsobenie všetkých zúčastnených v tímovej spolupráci. Prípadová štúdia č. 2 Použitie informácií, ktoré boli získané rozhovorom, s triednou učiteľkou, s dieťaťom, školskou špeciálnou pedagogičkou a tiež získané nahliadnutím do psychologickej správy, bolo konzultované a odsúhlasené všetkými zúčastnenými stranami. Identifikačné údaje dieťaťa sú z dôvodu zachovania intimity zmenené. Základné údaje Meno: Mária Vek: 7 rokov Trieda: 0. ročník ZŠ Diagnóza: neuvedená Anamnéza Rodinná anamnéza: Dieťa žilo v byte s matkou a starou mamou, svojho otca nepozná, lebo neprejavuje o ňu žiadny záujem. Matka sa jej vzdala, a tak ju vychováva už iba stará mama. O súrodencoch, ak nejakých má, nevie nič. V malom byte býva so starou mamou, dočasne s bratrancom a jeho matkou. Finančná situácia rodiny nie je uspokojivá, rodinné prostredie je pre ňu málo podnetné. Osobná anamnéza: Pôrod dieťaťa bol spontánny a v termíne, prebehol bez komplikácií. Popôrodná adaptácia bola bez ťažkostí. Materskú školu začala navštevovať ako 3 ročná. Rodinné problémy a nepodnetné prostredie pôsobia na jej psychický vývin a preto navštevuje 0. ročník ZŠ (!). Školská anamnéza: Dieťa má problémy s adaptáciou, často je nepozorná a nesústredená, zabúda si písať domáce úlohy. Počas vyučovania sa stále otáča a na stoličke nedokáže sedieť pokojne. Rada je stredobodom pozornosti, lebo jej chýba pocit, že si ju niekto všíma. Neustále niečo vymýšľa a rada sa predvádza, len aby si ju ostatní všímali. Má rada objatia a hladenie, pretože potrebuje cítiť, že ju má niekto rád. Následky nepodnetného domáceho prostredia je často vidieť aj na úprave jej zovňajšku špinavé oblečenie, neupravené vlasy. Nedostatočná hygiena dieťaťa sa prejavuje aj na zhoršenom vzťahu rovesníkov k nej, niekedy sa s ňou nechcú rozprávať, hrať, robia jej zle a objavili sa prvé príznaky odmietavého správania až prejavov šikanovania. Objavili sa verbálne útoky na jej hygienu, vysmievanie, pokrikovanie počas prestávok zo strany niektorých spolužiakov. 26

27 Rozhovor so žiakom Rozhovor s dieťaťom sa dal ľahko nadviazať. Prejavila sa ako komunikatívna, počas rozhovoru si viackrát vyžiadala objatie. Reč má čistú, slovnú zásobu primeranú jej veku, tempo reči primerané. Rada rozpráva o svojich zážitkoch, nemá problém rozprávať o svojej rodine. Starú mamu má veľmi rada, matku si pamätá, a vie, že bývala s nimi, hľadala si byt a keď ho našla, odsťahovala sa. Závery psychologického vyšetrenia Psychologické vyšetrenie bolo vykonané na základe adaptačných ťažkostí. Dieťa je citovo deprimované, sú zjavné problémy súvisiace s rodinou a nepodnetným prostredím. Potrebuje intenzívne a časté prejavy záujmu a citovej náklonnosti zo strany dospelých aj rovesníkov. Psychológ odporúča dodržiavať pri školskej práci špeciálnopedagogickú prácu. Hodnotenie výtvarného prejavu Pri výtvarnej činnosti je nepokojná, veľmi sa jej maľovať nechce a je netrpezlivá a chce svoju prácu rýchlo dokončiť. Potrebuje pomôcť a povzbudiť od učiteľky. Po podpore učiteľky sa jej výtvarná práca zlepšila a začala sa jej páčiť. Najväčšiu radosť mala z pochvaly od učiteľky a z toho, že prácu mohla ukázať spolužiakom. Praktické návrhy na riešenie problémov dieťaťa Pre priaznivú zmenu stavu, problémov spojených u dieťaťa s problémami správania a adaptačnými ťažkosťami navrhujeme praktické odporúčania: Vytvárať pre rodinu podmienky pre včasnú intervenciu liečebným pedagógom Dbať na spoluprácu rodiny s triednou učiteľkou Organizovať voľný čas dieťaťa vytvárať mu pozitívne voľno-časové aktivity Upevňovať u neho pozitívny vzťah ku škole a k učeniu Vytvárať pozitívny vzťah dieťaťa s rovesníkmi Častejšia kontrola domácich úloh zo stany rodiny Záver a prognóza 2. prípadovej štúdie Dieťa bolo pozorované počas pobytu v škole na hodinách a aj počas prestávok, kde navštevuje 0 - ročník. Za predpokladu vytvorenia dobrých podmienok pre včasnú intervenciu rodiny liečebným pedagógom, dobrej spolupráce rodiny (starej matky) a školy sa očakáva, že dieťa bude správne vedené k vykonávaniu svojich budúcich povinností v škole. Pochvalou a povzbudením dieťaťa je možné dosiahnuť postupný rozvoj jeho pozornosti. Problémy so správaním a adaptáciou u dieťaťa spôsobuje nedostatok pozornosti a lásky, preto je potrebné tento nedostatok a potrebu u dieťaťa uspokojovať pozornosťou, láskavým zaobchádzaním, pochvalou a povzbudzovaním. Väčšia starostlivosť o vonkajšiu úpravu dieťaťa by napomohla k zlepšeniu vzťahov so spolužiakmi. 27

28 Prípadová štúdia č. 3 Použitie informácií, ktoré boli získané rozhovorom, s triednou učiteľkou, s dieťaťom, školskou špeciálnou pedagogičkou a tiež získané nahliadnutím do psychologickej správy, bolo konzultované a odsúhlasené všetkými zúčastnenými stranami. Identifikačné údaje dieťaťa sú z dôvodu zachovania intimity zmenené. Základné údaje Meno: Peter Vek: 7 rokov Trieda: 0. ročník ZŠ Diagnóza: neuvedená Anamnéza Rodinná anamnéza: Dieťa žije v byte s matkou aj otcom, ktorí si ho adoptovali s detského domova, keď mal 1 rok. Jeho biologická matka sa ho zriekla hneď po pôrode. Finančná situácia rodiny je uspokojivá. Súrodencov nemá. Osobná anamnéza: Pôrod dieťaťa bol spontánny, prebehol bez komplikácií a v termíne. Popôrodná adaptácia bola bez ťažkostí. Materskú školu začal navštevovať ako 3 ročný. Mal sklony k sebapoškodzovaniu, preto mal prerušenú dochádzku do materskej školy. Začal navštevovať psychologickú poradňu. Sebapoškodzovanie ustúpilo, ale niekedy má potrebu ublížiť niekomu bez príčiny. Školská anamnéza: Má problémy so správaním a adaptovaním sa na školské podmienky, často je nepozorný, nechce sa mu učiť. Výrazné sú najmä ťažkosti so správaním, niekedy fyzicky napáda svojich spolužiakov, strká do nich, bije ich päsťami a fackami. Dokáže sa s nimi aj pekne porozprávať, ale stačí maličkosť, ktorá ho nahnevá a potom ich udrie alebo do nich kričí. Má problémy začleniť sa do kolektívu, má časté prejavy agresivity. Učiteľka ho musí často upozorňovať, aby sa slušne správal a počúval ju. Často sa svojim spolužiakom posmieva a robí im zle, niekedy im ničí ich školské pomôcky. Kritizovať ho treba veľmi opatrne. Hodnotenie výtvarného prejavu Pri výtvarnej činnosti je nepokojný, nesústredený, stále vydáva nejaké zvuky a hlasno rozpráva. Prezerá si výkresy spolužiakov a posmieva sa im, že sa mu to vôbec nepáči. Kreslil rýchlo, aby to mal čím skôr za sebou. Rozhovor so žiakom Nebol nijaký problém nadviazať so žiakom kontakt. Na otázky odpovedal väčšinou stručne, reč má čistú, primeranú slovnú zásobu a má silný hlas. Počas rozhovoru používal rôzne gestá. Často sa usmieval a o svojom nevhodnom správaní rozprávať nechcel. Chvíľu rozprával o rodičoch, o tom, že ich má rád. Má informáciu o tom, že mal inú mamu, ale tá od neho odišla. Závery psychologického vyšetrenia Psychologické vyšetrenie bolo vykonané na základe jeho problémového správania a adaptačných problémov. Dieťa má nezrelú emocionalitu, ľahko rozrušiteľný, sklony k agresivite, koná impulzívne bez zváženia dôsledkov svojich činov. Psychológ odporúča 28

29 špeciálnu pedagogickú prácu s týmto dieťaťom, zlepšiť vzťah ku škole a precvičovanie vyjadrovania jeho emócií. Praktické návrhy na riešenie problémov dieťaťa Pre priaznivú zmenu stavu, problémov spojených u dieťaťa s adaptačnými ťažkosťami a so správaním navrhujeme praktické odporúčania: Väčší záujem rodičov o dieťa, včasná liečebnopedagogická intervencia celej rodiny Vytvárať podmienky pre posilňovanie liečebnopedagogických intervencií vedúcich k posilneniu návykov slušného správania a posilňovania rozvoja pozitívnych sociálnych vzťahov Tímová spolupráca s odborníkmi psychológom, špeciálnym pedagógom, liečebným pedagógom, pediatrom Upevňovať pozitívny vzťah ku škole a neustála spolupráca rodiny so školou Vytvárať pozitívny vzťah dieťaťa k rovesníkom, zapájať dieťa do kolektívnych činností Záver a prognóza 3. prípadovej štúdie Dieťa bolo pozorované počas pobytu v škole na hodinách a aj počas prestávok. Použitie informácií, ktoré boli získané rozhovorom s dieťaťom, rodičmi, s triednou učiteľkou, školskou špeciálnou pedagogičkou. Informácie čiastočne doplnila psychologická správa. Použitie informácií bolo konzultované a odsúhlasené všetkými zúčastnenými stranami. Dieťa sa v sociálnej interakcii prejavuje skôr ako agresor so sklonmi k šikanovaniu ostatných spolužiakov. Z dôvodu včasného zachytenia a riešenia problémov bola zavedená včasná intervencia v tímovej spolupráci odborníkov, školy a rodiny. Stálou prítomnosťou učiteľa aj počas prestávok, pozorovaním aktivity dieťaťa a záujmom o dieťa ako také, spojené s výchovným pôsobením je možné postupne dosiahnuť zníženie, prípadne až odstránenie agresívneho správania. Odstránením jeho agresívneho správania sa zlepšia jeho vzťahy so spolužiakmi a tým sa upravia jeho problémy so správaním a adaptáciou v škole. Záver Sociálne a emocionálne problémy trápia často deti so špecifickými poruchami učenia a správania. Pochopením osamelosti pomôžeme človeku dosiahnuť sebauvedomenie (sebapoznanie), ktoré pre zdravý rozvoj osobnosti potrebuje každý jedinec, zvlášť jedinec s akýmikoľvek problémami. Väčšinou sa u detí sledujú ich školské výkony a oblasť ich emócií a sociálnych potrieb je v úzadí. V takýchto prípadoch by mala nastúpiť Liečebná pedagogika s jej terapeutickým pôsobením, ktoré môže jednoznačne pozitívne ovplyvniť ďalší život daného jedinca. Podporu liečebnopedagogickej terapii vyjadruje aj Matějček (1987), ktorý uvádza: Nielen určitá neobratnosť a nedostatočnosť v stratégiách potrebných na čítanie, písanie a k učeniu vôbec, ale neobratnosť a nedostatočnosť v komunikačných a sociálnych stratégiách na ďaleko všeobecnejšej a širšej rovine je to, čo charakterizuje deti so špecifickými poruchami učenia, a čo sa teda musí stať predmetom pozornosti a potom aj terapie, ak máme takto komplexne postihnutému dieťaťu komplexne pomôcť 29

30 Včasná diagnostika a vhodné liečebnopedagogické terapeutické postupy už počas základnej školy výrazne znižujú riziká zlyhania v procese vzdelávania, straty motivácie pracovať na sebe. Každý jedinec sa vyrovnáva s neúspechmi individuálne. Časté negatívne hodnotenie dokonca aj v situáciách, ak jedinec vyvinul námahu aby požiadavky splnil, spôsobujú negatívne vnímanie seba samého. Deti so špeciálnymi potrebami sa často považujú za neschopných alebo za nepochopených, pretože cítia, že aj keď majú požadované vedomosti nie vždy je im umožnené prezentovať ich pre nich vhodným spôsobom. Mať vedomosti a pritom byť negatívne hodnotený spôsobuje frustrácie, ktoré vyvolávajú negatívne odchýlky v správaní a emocionálnom prežívaní. Podľa Pötheho (1996) je možné šikanovaniu v rodine i škole predchádzať vytvorením atmosféry otvorenosti a vzájomnej solidarity, definovaním vlastných postojov k podstate a existencii šikanovania, stanovením jasných pravidiel správania v kolektíve, stanovením postupov zasahovania v prípade násilia medzi deťmi, vedením pravidelných diskusií na tému telesné, kultúrne a etnické odlišnosti, vzdelávaním v oblasti ľudských práv a duchovných tradícií, výchovnými metódami založenými na pochvale a ocenení namiesto trestov a sankcií, stanovením dohľadu nad správaním detí a cieleným sledovaním priamych a nepriamych prejavov šikanovania (Pöthe, P., 1996, s. 100). Pri riešení problémov so správaním, adaptačnými problémami, či šikanovania by mal učiteľ pracovať tímovo s rodičmi, obeťou a agresorom, liečebným pedagógom, tiež špeciálnym pedagógom, psychológom, prípadne inými zdravotníkmi. Jednotný, zodpovedný a dôsledný postup všetkých zúčastnených vedie k úspechu. Rodičov treba upozorniť, aby svoje dieťa počúvali a ak sa bude sťažovať na šikanovanie, vyzvať ich, aby o tom školu oboznámili, požiadať ich o pomoc a podporu. Bibligrafia: Bakošová, Z Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Vydanie 3. Bratislava: Public promotion, s. ISBN Bendl, S Prevence a řešení šikany ve škole. Vydanie 1. Praha: ISV nakladatelství, s. ISBN Elliottová, M Jak ochránit své dítě. Vydanie 3. Praha: Portál, s. ISBN Horňáková,M.: Včasná intervencia orientovaná na rodinu. Bratislava: UK Bratislava, FORPRESS, s.r.o., Nitra ISBN Kolář, M Skrytý svět šikanování ve školách: Příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Vydanie 2. Praha: Portál, s. ISBN Kolář, M Bolest šikanování: Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Vydanie 2. Praha: Portál, s. ISBN Matoušek, O., Kroftová, A Mládež a delikvence. Vydanie 2. Praha: Portál, s. ISBN X. 30

31 MINISTERSTVO ŠKOLSTVA SLOVENSKEJ REPUBLIKY Metodické usmernenie číslo 7/2006-R z 28. marca 2006 k prevencii a riešeniu šikanovania žiakov v školách a školských zariadeniach. [online]. cit Dostupné na internete: < Ondráček, P Františku, přestaň konečne zlobit, nebo: Informace a podněty pro pedagogickou práci s žáky, kteří se chovají při výuce rušivě. Vydanie 1. Praha: ISV nakladatelství, s. ISBN Pöthe, P Dítě v ohrožení. Vydanie 1. Praha: G plus G, s. ISBN Pokorná, V.: Teórie a náprava vývojových porúch učení a chovaní. Praha: Portál, ISBN Pokrivčáková, S.: Neviditeľné deti. In: Dieťa nielen pre rodičov, 2000, č. 5. Rogge, J.U.: Dětské strachy a úzkosti. Praha: Portál,1999. Říčan, P Agresivita a šikana mezi dětmi: Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Vydanie 1. Praha: Portál, s. ISBN Sejčová, Ľ Deti a mládež ako obete násilia. Vydanie 1. Bratislava: ALBUM, s. ISBN Smiková, E Šikanovanie v škole. In CHOMISTOVÁ, Jana a kolektív Poruchy správania a učenia: expert na včasné odhaľovanie porúch a poradca pri práci s problémovými deťmi a rozhovoroch s rodičmi. Vydanie 1. Bratislava: RAABE, ISBN Smiková, E Čo môžu v prevencii šikanovania urobiť rodičia? In Prevencia šikanovania. [online]. cit Dostupné na internete: Smiková, E Prevencia a eliminácia šikanovania v školskom prostredí. In Gajdošová, Eva a kolektív. Spoločne proti násiliu za bránami škôl: Zborník príspevkov z konferencie Bratislava Ružinov, Vydanie 1. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, s. ISBN Szíjjártóová, K Sociálna patológia v centre záujmu sociálnej pedagogiky. In Határ, Ctibor Szíjjártóová, K., Hupková, M Základy sociálnej pedagogiky pre pomáhajúce profesie. Vydanie 1. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, s. ISBN Šimegová, M Šikanovanie v školskom prostredí. Vydanie 1. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, s. ISBN

32 Tóthová-Šimčáková, M Prevencia a eliminácia šikanovania. In JANEGOVÁ, Ľubica a kolektív. Sociálna prevencia: Prevencia kriminality. Informačno-vzdelávací bulletin rezortu kultúry. Bratislava: Národné osvetové centrum kabinet sociálnej prevencie, s. ISSN /2006. s Train, A.: Nejčasteší poruchy chování dětí. Praha: Portál, Vágnerová, M Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Vydanie 1. Praha: Karolinum, s. ISBN Zelinková, O.: Poruchy učení. Praha: Portál, s Iné zdroje: ( ) 32

33 Quality of human character and dialogical relations of intact and handicapped population Emil Turiak Abstract: Drafting and development of human personality is conditioned by many causal factors of heritable and social nature. Creation of interpersonal relations is complex dialogical system whose quality is tied with those who are involved. Especially sensitive is a question of cohabitation of intact and handicapped population. In the paper we hint at three areas of this issue resulting from the survey carried out in the Slovak general public. Key words: Personality, Communication, Heredity, Family, Handicap. Quality and characteristics of human relations is rooted in the quality of the involved individuals. Every man is a unique being. Every one of us carries his unique characteristics and traits. There are many things that are bringing us together with others however there are also those that make us different. We can say that as individuals we form some kind of microuniverse. These micro-universes meet and they influence each other via their physical, relative and verbal dialogical channels. These dialogues can have different form, intensity and qualitative charge on every level. We are facing a question that keeps occurring with every generation: who is a man, who we are actually? What does a word Personality contains and what quality of being does it present? Uniqueness of human personality Personality is characterised by certain opinions and relations, inherent morale needs, level of activity and a number of other important properties and abilities that are not formed at once but rather gradually. Formation of the personality and its improvement throughout the life is a result of various influences, education and self-education. This process starts in the childhood, it is especially intensive in the phase of adolescence and it s relatively finished in the adult age. Additional development of personality and its properties continues throughout the entire life. Personality is in the psychology variously defined. It depends on a model in the background of definition and what by what methods do we explore the personality. The most used definition is the entirety of the mental existence of a human being. The word personality is derived from the mask (persona) of the ancient actors. In the common language the persona defined the character or role (the mask represented), social status and the properties that helped achieve it. Personality in general is a man with his biological, social and psychological aspects, with its general laws of education and development, relations between his abilities and interests, temperament and character etc. Personality is at the same time a certain man, 33

34 individuality different from others in the properties, experiences, life rhythm etc. (Čáp, Mareš, 2001, s. 111) Proprietary sign of the personality is its uniqueness, exclusivity, differentiability from other personalities. Psychology by this term does not only mark the unique, important and notable personality but the pathological, average even malicious personality as well. In the psychological sense every man is a personality (Čáp Mareš, 2001). Conditions influencing the formation of personality Development of human individual is determined by a complex set of conditions. These can be internal and external conditions. Under internal conditions we understand heritable abilities, individual experiences, and personal properties of individual. External conditions represent the agents of social and natural environment. Organism and environment are in mutual interaction and dependability. Genetic research confirms that the intelligence is contingent to some extent. Natural intelligence is an ability to correctly logically think, quickly and easily adopt new information, easily adapt to new situation and to new conditions. Natural, inherited properties are not invariable and can change under the influence of environment. From the following it is evident that the heredity in the descendants is displayed mainly by: a/ biological resemblance with parents (physical traits; colour of skin, hair, eyes, the shape of ears, mouth, nose etc.); b/ some particularities of nervous system (on its basis and with interaction with the environment a specific type of higher nervous activity is formed Choleric, Sanguine, Melancholic or Phlegmatic); c/ inborn unconditioned reflex (swallowing, withdrawal, orientation); d/ typical human characteristics (upright walk, speech, ability to think and work these expressions are not only dependent on the heredity but their evolution is influenced by the environment. Upbringing of the child outside the human society would result in the human being unable to walk upright or speak; e/ Inherited abilities and properties of sense-organs for particular activities (e.g. for music, painting, math, languages etc. However these abilities are only in the potential level and it is necessary to develop them using the external agents with the involvement of the individual himself. Plasticity of the nervous system is an uncommon trait of inherited properties. This enables him to better cope with the environment. The importance of heritance is not to be underestimated or overestimated. Many of what is commonly assigned to heritance is a result of education and imitation of parents. Environment the child lives in may not necessarily influence him only in the good way. Even the parents can have negative influence on the development of child s personality. 34

35 Environment with excessive child care can inappropriately influence the child. The result of this care is dependability tied with deformation of mental health of child. Negative influence can be perceived even from the wider social environment - neighbourhood, friends, classmates (Sojka, 1992) Educational environment it is considered such an environment that has a positive influence on creation and development of human personality, where the sufficient educational stimuli and positive conditions for development of personality in its entirety. Included are stimuli typical for social environment whose holders are mainly family, school, educational and cultural institutions, children collectives and groups etc. (Průcha a kol., 1995). We cannot forget the emotional field and the construction of self-confidence and subjective evaluation of child. Emotional sphere is a subject to great changes. It is related with the development of the entire personality of human being. Especially with small children the scope of subjects, phenomenon, events and things that activate emotional reactions is wider. Feelings are immediate and another characteristic trait is impulsiveness. (Žebrowská, 1983). For the development of child s self-perception it is important to know who the child considers itself, what his feelings are and what his subjective portrait of his personality is. It is a factor that steers the behaviour and heading. In this sense it has a meaning for a future it predestines what the child will aspire to, what position it will attain and how it will react to it (Vágnerová, 2005, s. 305). Disabled persons and their handicap Throughout the development of care for ill and handicapped we encounter with many views and approaches towards them. Josef Slowík has split the attitudes toward the handicapped into: repressive approach, charitable approach, humanistic approach, rehabilitative approach, preventive-integrative approach and inclusive approach (Slowík, 2007, s ) Repressive approach has been evident in the ancient era. It was connected with getting rid of these individuals. Widely spread were also repressive measures that forced these people into slavery and abuse. On the other hand some civilizations cared for their handicapped. They were even protected by a law. Charitable approach can be found in the era of middle Ages. Christianity perceives a man as an object of mercy; it adopts protective approach and provides help to the ill and handicapped. Care has bloomed the most in the monastic orders that were closely collaborating with a government. They built monastic hospitals and hospices. Humanistic approach starts with the beginning of the New Age during which the scientific knowledge and medicine have been developed. Systematic care for people with handicap starts with a specialization of the approach to individuals according to the handicap they possess. This era starts to perceive a man as a complex of elements physical, social and spiritual. 35

36 Rehabilitative approach (Latin: re - habilitare: again capable). At the turn of the 19 th and 20 th century the interconnection of treatment with education and upbringing was characteristic. In our country this approach fades-away in the 1980s. Efforts to rehabilitate people with handicap were very progressive however these efforts had their dark sides as well. The one who was not capable to rehabilitate enough (regain required abilities in expected rate in expected time) has often been a subject to institutional care (was placed in social services institutions). Preventive-integrative approach. After the WWII developed countries have focused on prevention of formation of handicaps At the same time they were looking for ways to integrate ill and individuals with handicap. Difficult questions in the field of prevention have emerged e.g. abortion or question of readiness of intact population to accept these handicapped and ill individuals. Inclusive approach can be characterised as an effort to integrate people with handicap into the society within the frame of their abilities and their condition. In connection with the aforementioned we face the questions and search for the answers to what is health, illness, handicap defect, disorder, anomaly, deviation, disruption disorder, defectiveness, living, behaviour, anxiety, fear, depression, stress, frustration and many others. Public inquiry Last decades are marked by huge social changes when many things are disappearing and dying and they are replaced by new ones. A man is facing circumstances and challenges with open solutions and many times with unknown target. Dynamics of life is rising and we are increasingly confronted with the lack of time on one hand and the large part of population finds it difficult to somehow navigate in them in current world on the other hand. It seems this keeps reflecting into the relationships with people around us. Technocratic and consumptioneconomic way of life seems as if it was muting our sensitivity towards others and towards ourselves as well. We keep asking questions if this way of life gives any room for truly valuable and meaningful way of being of a man as an individual and humanity as a whole. We face a question with an alarm whether we are not getting somewhere to the side line. As if a man ceased to be the most important that lives on this planet (Turiak, 2011). We are focusing on a part representing the perception of real presence of handicapped people and their life among us the broader public in Slovakia. The aim of questionnaire (consisting of three questions) was to find out the view of wider laic public on questions relating to children who require special care. Questionnaire itself consists of three questions investigating various views and perception. At the same time they all together converge into one set and they try to create basic framework of view at the individuals requiring our elevated attention, specific approach and care. If we take into account the possibility that we can end up in their position anytime, then this topic is at least in its broader concept relevant for every one of us and it is necessary to deal with it seriously. Projected behaviour and approach of a man are usually a fruit of internal attitude and living. They are relevant to this area as well. 36

37 Specimen of questioned respondents was chosen at random from various age groups. Inquiry was carried out with the aid of students PF-KU in the place of their residence in a way to cover as large area of Slovakia as possible. The number of respondents was set deliberately to cover the same number of men (200) and women (200). Round number was chosen to aid with the processing and comparison between men and women. Respondents were split into three categories based on their age (under 15, and over 35). Reasoning behind these groups was an assumption of different levels of awareness and personal interest of respondents for serious questions regarding life, under which the question of variously handicapped people falls. In the under 15 group we expect that the childish thinking and its development is different to one of those who are at the peak of their activity and personal development (15 35 group). From this particular group we anticipate an influx of information regarding the humanisation of society during their formal education scholastic professional formation. The last group is characterised as a one that is fully established in the working process, it is dealing with the future of their kids and their own, mainly connected with the rising age, health situation and existential questions connected with retiring age. In the following tables we present the conclusions of individual thematic areas of the inquiry. We have decided to omit the comments in regard of the nature of the paper we leave the space for a reader. (We anticipate the awareness of general public regarding the persons requiring special care to be low and to show a great rate of ignorance, inaccuracy and preoccupations.) 1. Who are the children requiring special care? The question was formulated in order to find out the level of awareness in general public regarding the definition of handicapped people. Table 1A depicts the wide diversity of answers. We can conclude that the awareness of people exist however it s contentual and qualitative side is very diverse. From the given facts we would like to point out at very high variability in the public understanding of term persons requiring special care. A need to carry out targeted edification in this sphere of human life is emerging as necessary. 37

38 Table 1A 38

39 2. How should these children be treated? The question with its nature points to qualitative attitude of respondents towards people with handicap and it reflects their inner relationship with them. This question has confirmed a natural inner attitude of men and women towards their neighbours and to the world. It appears that women judge this reality more with a heart (emotional background); men are more rational (strict statement). Table 2A 39

40 3. Is the edification in this field sufficient in our country? Responses to this question were divided into four basic categories. Their frequency is depicted in the table 3A. 48% of respondents talks about insufficient edification about persons who require special care. If we take into account, that only 19% are satisfied, it is necessary to take a think about it and maybe look for more efficient models to inform the public. A need to carry out targeted edification in this sphere of human life is emerging as necessary. Table 3A 40

41 Overall view on the issue of edification as well as the execution of the measures leading to improvement of life of handicapped people and their complete socialization shows considerable disunity. Reasons for this vary. It can be caused by: The respondent s place of residence and the level of measures and services in his neighbourhood, Availability and supply of information that are reaching the recipient in regard to his busyness, interests, work and lifestyle, Personal interest in this issue, Age (children mainly) or more precisely by the depth of his thinking, Financial support of the government for edification and prevention which seems to be insufficient. In an effort to objectively judge the edification and help for handicapped people it is necessary to see the both sides of the issue. Positives that stem from legal measures of society, various programmes and execution of edification and projects for improvement of life of people requiring special care. Negatives lately the decrease of government funding for the development of the education, healthcare and culture. Financial and economic instability of inhabitants and the government projects in negative way into the support and development of measures that would increase the quality of human life. It is also required to point out that the issue of edification is not only dependent on finance. Lot of things are dependent on the rate of our humanity that we can and we should spread in the environment we live in. In order to do this our good will, effort to take notice and accept our fellows, a little bit of goodness and love is required. If our thinking and attitudes are changed then the things around us will begin to change as well. Even if current world lacks the humanism and love it does not necessarily mean that it doesn t make a difference to nurture, protect and spread around us these qualities. Should the Christ not believe in the goodness of a man he would not come to the Earth. Conclusion View of the general public in the inquiry has showed that there are frequent and large empty spots in the area of edification about the disrupted and handicapped people. It is a challenge for experts and corresponding institutions to make a shift forward in this area. The rate of informedness is proportionally carried over into the attitudes and relationships towards others. In the time of unchained natural spontaneity, numerous manipulations throughout the media, consumption way of life, drugs and other influences it is necessary to care for a humanity not only towards the handicapped but towards every one of us so that this value will not cease to exist. Important and dominant pillar of children s formation and their socialization is family. It is important not to forget about the severity and importance of cooperation of parents and teachers of their children. School as an educating and caring institution bares a huge deal of responsibility. Teachers should be the bearers of the positive human values as well as efficient didactic tool for educating the children. School is a place of socialization and a place where new attitudes towards life, environment and people are created. Children especially in 41

42 the first years of their schooling have a right and entitlement to teachers who are responsible and qualitatively on a high level. Inclusion of children to schools is an important and responsible act that influences the child for the rest of his life. The right time for school entry as well as the character of the school is immensely important for the child. Even today we face the reality of interpersonal interaction in its specific form into which it is introduced by the reality of difficult life situation caused by the existence of handicap. To state this fact and do nothing in order to improve the life of these people would be just shutting the eyes to this situation to say the least. We are all invited on our individual level with our power to contribute to removal of barriers and to fill up the gaps between the people in order to build bridges between us. Family as a place where the most basic fundaments of the personality are laid has an unsubstitutable place. The child learns to perceive itself others and things around itself. Old and handicapped people should be a part of their life if not as a first-hand experience in their family then at least as in form of an experience through meetings and conversation. Child comes to school markedly profiled and the school continues where the family left of. It specializes mainly to the development of his mental and knowledge spheres. Teacher has a great opportunity to shift the thinking of children in the right direction and steer their behaviour. He can be a beautiful role model when it comes to treating handicapped and this can leave a deep mark in their thinking and attitudes of both groups of children if they are present in his classroom (Turiak PHD). Removal of cuffs of ignorance and prejudices towards handicapped people is at the same time an act of self-liberation. This creates a space for unrestrained view and life of both groups together (those intact as well as those not fortunate enough). From the perspective view it is also a preparation for a time of old age or a time of misfortune we might one day end up in and we might get into the position where we will be dependent on others the healthy ones and we will be subject to consideration from other people. Bibliography: Čáp J. - Mareš J., 2001: Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Průcha J. a kol., 1995: Pedagogický slovník. Praha: Portál. Slowík J., 2007: Speciálni pedagogika. Grada Publishing, a. s. Praha. Sojka J., 1992: Zlyhanie rodiny a pastorácia. Bratislava: Lúč. Turiak E., 2009: Socializačné problémy postihnutých detí v prvom ročníku základných škôl. Ružomberok. Turiak E., 2012: Integrita a školská profilácia osôb s mentálnym postihnutím. Ružomberok. Vágnerová M., 2005: Vývojová psychologie I. Uviverzita Karlova v Praze: Karolínum. Žebrowská M., 1983: Vývinová psychológia detí a mládeže. Bratislava. 42

43 Subjective dimension of the quality of working life and persons with disabilities - possibilities to take advantage of ISO 9001 standard to improve theirs quality of working life Martin Fink Abstract: Work and its aspects more or less influence the quality of life of people with disabilities. People with disabilities have a lot of problems at work starting with adaptation to a workplace and team, through difficulties during the working process or communication between them and the employer. The aim of this paper is to introduce ISO 9001 standard as a suitable element that positively influence the quality of working life (its subjective dimension) of disabled people. Key words: quality of working life, person with disabilities, satisfaction, employment, ISO 9001 standard. This paper represents one of the outputs of sub activity of the project called The Research on Quality of Life of People with Special Needs (IGA_PdF_2013_006), which was realised by Students grants contest of Palacky University in Olomouc. Introduction The current economic situation in the Czech Republic is not ideal for employing people. There is no need to emphasize, that various specifics of people with disabilities makes this category of our fellow citizens (as for as searching for a job and keeping it) very vulnerable. If this person is so lucky to be exercisable in the job market, there comes in many cases certain disillusionment on both sides (employers and employees). So the question is, weather there are any procedures or methods to eliminate the eventual disproportional expectations of both sides. If so, there comes another question. Can there be, as one of the option of elimination or lowering the negative factors influencing the quality of working life, the implementation of ISO 9001 standard? The following text can be understood as a way for searching for the answers. The quality of life The issue of quality of life infiltrates in the last decades a lot of science disciplines e.g. medicine, psychology or sociology, but the look back to modern history says, that the term quality of life was first used in economy. It was in 1920, when Pigou in his work The Economics of Welfare mentions this term for the first time. In this work Pigou also deals with the role of state as a provider of subsidies for underprivileged. It is obvious, that each science discipline applies different point of view to the term quality of life and its use. It makes it then difficult to summarize one universally binding definition of this term. This estate illustrates very well Payne, who says: There are a lot of definitions of the term quality of life in the 43

44 literature. But none of them was in the last 30 years generally accepted (Payne, 2005, p.207). From the aforementioned is clear, that the quality of life is a multidimensional category, containing both the objective and subjective perspective of this phenomenon. That is why the approach containing many concepts (theoretical frameworks) of quality of life, with all its dimensions, is the most suitable for description of the topic. One of the most quoted frameworks is the Conceptual QOL framework of Centre for Health Promotion, which works with quality of life in complex. It divides it to three basic and particular domains. Picture no. 1 Conceptual QOL framework of Centre for Health Promotion, University of Toronto Being who one is Physical Being Psychological Being Spiritual Being physical health, personal hygiene, nutrition, exercise, grooming and clothing, general physical appearance psychological health and adjustment, cognitions, feelings, self-esteem, self-concept and self-control personal values, personal standards of conduct, spiritual beliefs Belonging connections with one's environments Physical Belonging home, workplace/school, neighbourhood, community Social Belonging intimate others, family, friends, co-workers, neighbourhood and community Community Belonging adequate income, health and social services, employment, educational programs, recreational programs, community events and activities Becoming achieving personal goals, hopes, and aspirations Practical Becoming Leisure Becoming Growth Becoming domestic activities, paid work, school or volunteer activities,seeing to health or social needs activities that promote relaxation and stress reduction activities that promote the maintenance or improvement of knowledge and skills, adapting to change Source: Made by author, inspired by The Quality of Life Model ( The quality of working life and the Quality management system Even though we can see, thanks to research and application of acquired knowledge, the positive move in the area of quality of life (thereinafter QOL) of people with disabilities (particularly in relation to health or provided services), there is none or barely some move in the area of quality of working life (thereinafter QOWL) of those persons. One of the limiting factors is limited resources (e.g. financial or human). This fact forces us (willingly or not) to find new innovative approaches, which have, without the need of subsequent expenses, the potential to improve the QOWL of people with disabilities. One of the rather perspective 44

45 options, how to improve the QOL at work, is the usage of quality management system (thereinafter QMS). QMS is a system by which an organizationaims to reduce and eventually eliminate nonconformance to specifications, standards, and customer expectations in the most cost effective and efficient manner ( There is no space to follow the economic influence of the implemented QMS in the organization like competitive advantage, customer s satisfaction etc. in this paper. It focuses only on expected impact of the implemented QMS on the employees, on their QOWL. People with disabilities and the quality of life Person with disabilities is a person, whose physical, sensual and/or psychical abilities or sanity is different from the typical estate of appropriate age and therefore it is legitimate to assume that this unfavourable estate lasts longer than 1 year. The difference from the typical estate according to appropriate age must be of that kind or range, that it usually makes barriers or even makes it impossible to socially assert the person. (Novák, Kalnická, 2008, This definition was determined by the interdepartmental working group in connection with the first statistical survey about people with disabilities in the Czech Republic (2007). Its aim was to find out, what kind of barriers in the process of improvement of QOL is possible to eliminate. The health handicap influences not only the daily life of the person, but also the process of education, self-realization and last but not least his/hers professional assertion (Finková, 2012, p. 44). Even though Finková deals in her work only with people with visual impairment, it is possible to generalize this thesis to most of other disabilities. ISO 9001 Standard This standard is not the only way to implement and maintenance QMS, but it was chosen by the author on purpose. It is the most used one. There is no need to know the standard in details, only the basic principles of it for a better orientation will be described in the paper. One of the crucial attributes of the standard is the accent on procedural approach: An advantage of the process approach is the on-going control that it provides over the linkage between the individual processes within the system of processes, as well as over their combination and interaction (ISO 9001, 2009, p. 11) For a better illustration, there is a model of the procedurally oriented QMS in the picture no

46 Picture no. 2 ISO 9001:2008 Model The Systems Approach (QMS) (Source: It is possible to apply the Deming PDCA cycle for all the processes. Picture no. 3 PDCA cycle (Source: Made by author) Plan: Recognize an opportunity and plan a change. Do: Test the change. Carry out a small-scale study. Check: Review the test, analyse the results and identify what you ve learned. Act: Take action based on what you learned in the study step: If the change did not work, go through the cycle again with a different plan. If you were successful, incorporate what you learned from the test into wider changes. Use what you learned to plan new improvements, beginning the cycle again. (ASQ, 2013: The advantage of the standard is its universality: All requirements of this International Standard are generic and are intended to be applicable to all organizations, regardless of type, size and product provided (ISO 9001, 2009, s. 15). 46

47 Basically, the standard provides manual how to maintain through the process management the best results. When first seen it could be said, that the standard focuses only on outside, on customers. But when we look deeper, we can see the cohesion of all processes, so it is only logical, that the standard deals also with inner area of the organisation. The standard is formally divided into eight chapters; in most of them the links on activities that directly influence the employees could be found. Chapter no. 6. 2, Human resources, apply itself on employees directly: General Personnel performing work affecting conformity to product requirements shall be competent on the basis of appropriate education, training, skills and experience Competence, training and awareness The organization shall a) determine the necessary competence for personnel performing work affecting conformity to product requirements, b) where applicable, provide training or other action, to achieve the necessary competence c) evaluate the effectiveness of the actions taken, d) ensure that its personnel are aware of the relevance and importance of their activities and how they contribute to the achievement of the quality objectives, and e) maintain appropriate records of education, training, skills and experience (ISO 9001, 2009, p ). The standard, particularly its requirements makes it easier for the employee to orient him/herself in the organizational structure (supervisor, colleagues, and responsible person) or communication thanks to perfectly described situations. Without the standard the employee would be forced to improvise. And it is not the only advantage of this standard. The aforementioned facts implies, that the employee in the organization, where the standard ISO 9001 is implemented, could be in his/hers job more satisfied so there is an assumption, that his/hers QOWL could be also higher. The question, whether is this assumption corrects, remains. The next lines are dedicated to show the planned research on the topic. Research The design of the research, or more precisely its pilot phase, is not difficult. The needed data would be achieved by a questionnaire. There will be two respondent groups. The first one will contain people with disabilities working in organizations, where the standard is not implemented. The second one will contain people with disabilities working in organizations, where the standard is already implemented. The results will be compared. The complicated phase in the described survey was the search for an appropriate tool questionnaire. There was a discussion, whether to trace both levels of the QOL, which means the subjective and the objective one, or to focus only on one of them. According to the range of various specifics resulting from various types of health disabilities, we decided to use only the subjective QOWL level for the survey. We assume 47

48 that this approach would better illustrate the given estate. To explain it, we introduce here a practical example. The lightening in the workplace corresponds with all the legislative requirements objectively we can say, it corresponds with quality standards. But the person with visual impairment can subjectively perceive this situation as not sufficient he/she is not satisfied, which implies lower QOWL. For the questionnaire, the concept of subjectively perceived QOWL designed by the Institute of Sociology of the Academic of Sciences of the Czech Republic was chosen. Picture no. 4 The conceptualization of subjectively perceived quality of working life (Source: Made by author, inspired by Vinopal (Vinopal, 2011, p. 943) The concept for measuring the subjectively perceived QOWL is based on three basic pillars: (1) Dual conception of QOWL, (2) the conceptualization of subjective perceived QOWL as a combination of two dimensions importance and satisfaction, (3) the definition of structure of material domains and aspects of quality of life and its coverage by adequate indicators (Vinopal, 2011, p. 939). The questionnaire itself consists of two batteries containing 18 questions. In the first battery the respondents evaluate the satisfaction with existing aspect, in the second one its importance. The aspects by detail are written in the picture no

49 Picture no. 5 The questionnaire DOMAINS SALARY SELFREALIZATION RELATIONS TIME Conditions Assurance ASPECTS Salary justice nonfiscal benefits Independency education interesting rate with colloquies with supervisors bully distribution of working hours time demandingness Reconciliation with free time activities Equipment cleanness safety type of employment assurance of having the work chances on the labour market Source: Made by author, inspired by Vinopal (Vinopal, 2011, p. 945) Data from each battery could be evaluated separately, or together as an overall QOWL index. (If you are interested in getting more information about construction of this empirical tool see Vinopal 2006, 2009, 2011). The comparison of obtained data (the organization with and without implemented standard) should confirm the assumption of positive influence of the standard on employees or more precisely on their satisfaction (subjectively perceived QOL). But the validation of this assumption (in which we hope) is not enough from the point of view of usage of this fact. It is completely legitimate to ask, wheather the expected results of the survey have also the potential of practical use. The answer to this question is, by our meaning, positive. One of the options of the practical use of our surveys results is to create methodics (based on the standard) that would help the current or future employers of people with disabilities in various areas of working life to increase the satisfaction of their employees (and with that also better the production rate of their own company). The second and even more important option is to refer to readiness of the organizations with implemented standard to employ people with disabilities. The provable data can help to break the barriers and stereotypes in the mentality of employers, who are afraid to employ person with disabilities. For a lot of organizations it would be contribution disabilities without the need of significant changes and to satisfaction of both sides. This approach than makes the to get to know, that by implementing the standard and its adherence to it, they would be able to employ the person with need of special programmes, customization of a work place, specialized experts on communication etc. irrelevant. 49

50 Conclusion Today s dynamics forces us to think in wider circumstances. It forces us to search for innovative solutions, to use the synergy of seemingly not connected science fields. This paper works on the same bases. Its aspiration is to search for new methods and approaches to increase the QOL of people with disabilities. Limited fiscal resources give us no other chance. Even though the most of the text is focused on subjective perceive of QOL, it would be a mistake not to mention in this conclusion also the point of view respecting the objective dimension of QOL. The only scale of QOL (observed in general macro social point of view not seen the subjective factors of experience) of a group or a single person with disabilities is the ability and willingness of the major society to redistribute a piece of produced social product for saturation of the objective needs of this group of people! (Michalík in E- pedagogium, 2009, s. 96). So there we are, back in the level of resources and still searching for a solution not only flashy, but particularly effective. Bibliografia: ČSN EN ISO 9001:2009. Systémy managementu kvality Požadavky. Český normalizační institut, Finková, Dita. Edukace jedinců se zrakovým postižením v kontextu kvality vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 122 s. ISBN ISO9001:2008. TECHNOPEERS. TechnoPeers [online]. [cit ]. Dostupné z: Novák, Jaroslav a Vladimíra KALNICKÁ. Šetření zdravotně postižených osob zaplnilo další bílé místo na mapě české statistiky. [online]. 2008, 6/2008, s [cit ]. Dostupné z: Payne, Jan. Kvalita života a zdraví. Vyd. 1. Praha: Triton, 2005, 629 s. ISBN Plan-Do-Check-Act (PDCA) Cycle. ASQ [online]. [cit ]. Dostupné z: Quality management system (QMS). BusinessDictionary.com [online]. [cit ]. Dostupné z: QMS.html The Quality of Life Model. UNIVERSITY OF TORONTO. Quality of Life Research Unit [online]. [cit ]. Dostupné z: Vinopal, Jiří. Indikátor subjektivní kvality pracovního života [online]. In: Sociologický časopis / Czech sociological review. Praha: Sociologický ústav AV ČR, 2011 [cit ], roč. 47,č.5,s ISSN Dostupné z: uploads/c4a04a62ac364e0d1ee63e5de5a cfad83_vinopal%20soccas bezor-3.pdf. Michalik, Jan. Společenská východiska kvality života občanů se zdravotním postižením v ČR, In. E-pedagogium, roč. 2009, č. 3, roč. 2009, ISSN: s

51 The current changes in inclusive education in the Slovak Republic Oľga Račková Abstract: The paper deals with the current legislative changes in inclusive education in the Slovak Republic. In this context, inclusive education is understood as the development of the culture of education towards social coherence and inclusion. In practice it means to organize an education institution in such manner that it can provide adequate education to all pupils and students with regard to their individual differences and with respect to their individual educational needs. Key words: inclusive concept of education, integration, school, pupils with special educational and training needs Inclusive education as implementation of the philosophy school for everyone highlights as the highest inclusive value the unreserved acceptance of each member of the human or school community. At the seminar for special school teachers in Sankelmark (Germany, August 2006) some of the participants presented ideas claiming that there were no alternatives for inclusion: We understand inclusion as full togetherness, as acceptance of heterogeneity of all social groups. The goal is not the homogenizing adaptation to the existing system of social togetherness within the meaning of the model of integration. It is rather the inclusion of all individuals as they are, and thus also the restructuring of belonging to such an extent that individuals within their capacity can take part and be involved in its co-designing. The aim of the inclusion is then to develop such systems that would not only structurally accept but also encourage natural species diversity of man (available online: However, there are also warnings (Lechta et al., 2009, 2010; Clark et al., 1999; Dyson & Millward, 2000; Feiler & Gibson, 1999, Hornby, 1999; Thomas & Loxley, 2001) of danger in case of inappropriate, inadequate and hasty application of inclusive education. In such situation it can be harmful for those who are supposed to be helped disabled, impaired or endangered children. This is also indicated by views that the processes of social integration are functioning, apparently much more then has been expected, on social-psychological principles and that the mechanism of heterogeneous education (of intact pupils with handicapped or impaired ones) alone is not enough for reaching a desirable result. Apropos, the main problem of the integration process has been or still is that this conceptual popularization has not been accompanied by sufficient organizational changes in schools, of their curriculum or usual teaching strategies. This disproportion was thus proved to be a major barrier to the implementation of inclusive educational policies. One can also agree with Burton (In Clough & Corbett, 2000) who does not see the inclusion as abolition of unacceptable system of segregated education and throwing pupils in the majority system without the need or necessity of implementation of any other changes. After all, within the meaning of the aforesaid, the fundamental change in Burton s view is represented by an 51

52 already existent school system on the principle of the participation of all and of removing any forms of exclusionary practices, which is an essential element of turnover towards inclusive education. Thus, if the society promotes the social integration of all its members as an a priori principle of its existence, it will be not possible to think differently. The inclusive concept not only of education but above all of thinking is, on one hand, a long-term, but on the other hand, generally acceptable prospect. In some countries, the idea of inclusive education is understood as an approach particularly in the education of disabled pupils within general education settings (Mittler, 2000). However, in the international context, the concept of inclusive education is much broader. It responds to the heterogeneity of all pupils (UNESCO, 2001). The aim of inclusive school development is therefore the effort to remove any exclusionary processes from education resulting from the attitudes and reactions to a wide range of possible varieties. In addition to above mentioned disabilities, these include racial, social, ethnic, religious and gender differences, ability dissimilarities (Vitello & Mithaug, 1998) etc. There are different interpretations of the comprehensive term inclusion. According to Scholz (2007 In Lechta, 2009) the term inclusion emerged in special education as late as in the 1990 s and was used for the first time by Theunissen in his analysis of special education in the USA in Today a three-dimensional perception of inclusion is known: Inclusion is identified with integration; Inclusion is seen as somehow improved, i.e. optimized integration; Inclusion means higher quality in relation to handicapped children than integration as an unconditional acceptance of special educational needs of all children. Mittler (2000) argues that attempts to precisely define and distinguish concepts of integration and inclusion is unnecessary, especially because the process of inclusion is not confined to schools but is connected with all relations within the society. Speaking of inclusion, it is necessary to have in mind the whole context of the process, including the phenomenon of poverty, marginalization, cultural heritage and their effects on learning and development. Within the inclusive concept of education one should focus on how to change a regular school to meet handicapped children s needs, rather than on whether to put these children in the school. It is also necessary to concentrate on the possibilities of helping teachers in the acceptance of responsibility for education of all children, including those being excluded, regardless of the reasons for this exclusion. Mittler sees the concept of inclusive education as a change of thinking about the genesis of learning and behaviour. It is a transition from the shortcomings and deficits to an adaptation social model that is distinguished by the author according to on what kind of conviction or strategy it is based. The first model is based on the opinion that learning problems come from within. In education and related disciplines, therefore, a diagnostic approach appeared, i.e. an effort for general knowledge of the child, clarification of the causes of problems and solution of the strategy of educational intervention. This approach assumes that the goal of the child s 52

53 activities is the adaptation to already existent system and use of what the school is already offering. On the other hand, social model is based on the view that the society and representing institutions have discriminatory and coercive character. Therefore, the major emphasis is put on the elimination of obstacles and stereotypes that prevent handicapped people from the participation in the social life. One of the ways of the elimination is an effort to bring about changes within an institution, of laws and social attitudes especially those involved in generating exclusionary mechanisms. Mittler stresses that one of the major barriers of inclusive education are mainly the attitudes of teachers. If the latter are convinced, he continues, or if they are led to the conviction that handicapped pupils are different, the consequence of such conviction will logically be the necessity of special training to make them able to work with disabled pupils. What is important according to Lechta (2010) is an autonomous definition of inclusion as an educational concept. If a redundant duplicity of terms is to be avoided, inclusion should be perceived as acceptance as opposed to the perception of integration as tolerance. The following part of the paper will be focused on the current changes in inclusive education in the Slovak Republic. Concerning the topic From School Integration to Inclusion from the Legislative Point of View, PaedDr. Mária Tekelová from the Ministry of Education, Science, Research and Sport of the Slovak Republic (In Lechta, 2012, pp ) informs that education prior to 1989 ( Velvet Revolution, i.e. changes in social and political orientation), known as a unitary school, was in respect of disabled pupils directed at special schools. Neither the Law No. 63/1978 of Law Code on the System of Elementary and Secondary Schools, nor the Law No. 29/1984 of Law Code on the System of Elementary and Secondary Schools (school law) in its original wording allowed to proceed differently. The first change in the system of organization of education of disabled pupils was launched by the Regulation of the Ministry of Education, Youth and Sport of the Slovak Republic No. 409/1990 of Law Code, that changed and supplemented the Regulation of the Ministry of Education, Youth and Sport of the Slovak Socialist Republic No. 143/1984 of Law Code on Elementary School. The Section 3a, Clauses 1 and 2 of the Regulation No. 409/1990 read: (1) The school may also enrol visually impaired, hearing-impaired and physically handicapped pupils or pupils with speech defects. (2) The school may establish special classes for pupils with specific developmental learning and behavioural defects, for visually impaired, hearing-impaired, mentally and physically handicapped pupils or for pupils with speech defects. Placing and numbers of pupils in the classes and the organization of the educational and training activities are defined by special legislation. The latter was the Regulation of the Ministry of Education of the Slovak Socialist Republic No. 2/1987 of Law Code on Schools for the Young People Requiring Special Care. Enrolment of disabled pupils in secondary schools within the mainstream education was enabled by the Regulation of the Ministry of Education, Youth and Sport of the Slovak Republic No. 80/1991 of Law Code on Secondary Schools. By its Section 4, Clause 8 it permitted to establish special classes for visually impaired, hearing-impaired and physically handicapped pupils in selected secondary schools. In several disabled pupils were 53

54 enrolled in the latter. In that time, however, conditions and rules of integrated education were hardly clarified and some authors described this period as a stage of so called wild integration. The obligation of municipalities as school authorities to create conditions to secure education of children and pupils with special educational and training needs in elementary schools and school facilities, as well as of self-governing regions as secondary school authorities, was introduced only by the Law No. 596/2003 of Law Code on State Administration in Education and on School Autonomy and on Changes and Supplements to Some Laws. School integration as individual inclusion of disabled pupils in the mainstream education schools along with the rights and obligations of its participants became part of legislation in 2004 by the Law No. 29/1984 of Law Code on the System of Elementary and Secondary Schools (school law) in the wording of later regulations in the wording of the Law No. 365/2004 of Law Code. By this law, the terms school integration and forms of school integration were anchored in legislation for the first time. According to Section 32a, Clause 1, school integration means educating and training pupils with special educational and training needs in school classes, except classes in special schools, under this Law. According to Section 32a, Clause 2 of the same law, forms of school integration are as follows: Integration in special classes at the elementary or secondary school where pupils with special educational and training needs learn in separate classes. Some lessons may take place together with other pupils of the school. Teachers of both classes shall be present during the lesson. Individual integration where the pupils with special educational and training needs attend classes and groups with other pupils and are educated according to an individual educational and training plan with curricula and methodology adjusted to their needs. The current state can be described as follows: Law No. 245/2008 of Law Code on Education and Training (school law) and on Changes and Supplements to Some Laws, known as a reform law for regional education, has kept three forms of education of disabled pupils: In special schools, In special classes according to the sort of handicap, Education within school integration. What is also important to note is that according to the reform law, contrary to the previous legislative framework, education in special classes no longer constitutes one of the two forms of school integration. The latter, in accordance with the requirements of inclusive education on international scale, corresponds only with education of disabled pupils in the classes with other pupils, even if they can be educated separately or in groups if necessary. The crucial is that on the basis of the reform law handicapped pupils are educated in all three forms according to educational programme for disabled pupils, which is part of the National Educational Programme at all levels of education. There are educational programmes for hearing-impaired and visually impaired pupils, mentally and physically handicapped pupils, pupils with communication defects, autism or other pervasive 54

55 developmental disorders; ill and weakened pupils; deaf-blind pupils; pupils with developmental learning disorders and with activity and concentration disorders; multiple disabled pupils; pupils with behavioural disorders. The overview of the development in relation to the number of disabled pupils in individual forms of education in regional education schools from 1996 to 2012 (inclusive) is available in the following tables: Year Number of disabled pupils Special Classes Schools in ES Integrat ed in ES Total Percentage of disabled pupils from the total number of pupils in elementary schools (ES) Special Classes Schools in ES Integrat ed in ES Total % 0.41 % 0.38 % 3.37 % % 0.35 % 0.47 % 3.41 % % 0.38 % 0.79 % 3.80 % % 0.44 % 0.93 % 4.03 % % 0.47 % 1.42 % 4.65% % 0.55 % 0.93 % 4.40 % % 0.68 % 1.03 % 4.69 % % 0.77 % 1.39 % 5.18 % % 0.94 % 1.83 % 5.90 % % 1.12 % 2.10 % 6.46 % % 1.29 % 2.58 % 7.27 % % 1.82 % 2.98 % 8.45 % % 2.04 % 3.21 % 8.99 % % 2.15 % 3.62 % 9.60 % % 2.26 % 4.01 % % % 2.25 % 4.43 % % % 2.37 % 5.06 % % Table: Summary data on special schools, special classes and school integration in elementary schools ; comparisons and calculations per the total number of elementary school pupils (excluding schools in medical facilities). Source: ÚIPŠ, 15 September

56 Year Number of disabled pupils Special Classes Schools in SS Integrat ed in SS Total 56 Percentage of disabled pupils from the total number of pupils in secondary schools (SS) Special Classes Schools in SS Integrat ed in SS Total % 0.00 % 0.10 % 1.34 % % 0.00 % 0.13 % 1.37 % % 0.01 % 0.09 % 1.47 % % 0.01 % 0.11 % 1.58 % % 0.01 % 0.15 % 1.65 % % 0.01 % 0.04 % 1.73 % % 0.03 % 0.06 % 1.76 % % 0.01 % 0.09 % 1.67 % % 0.01 % 0.15 % 1.79 % % 0.00 % 0.35 % 2.03 % % 0.00 % 0.64 % 2.36 % % 0.00 % 0.92 % 2.68 % % 0.02 % 1.19 % 3.14 % % 0.02 % 1.48 % 3.52 % % 0.03 % 1.79 % 3.98 % % 0.03 % 2.12 % 4.44 % % 0.03 % 2.51 % 4.99 % Table: Summary data on special schools, special classes and school integration in secondary schools ; comparisons and calculations per the total number of secondary school and secondary special school pupils (excluding schools in medical facilities). Source: ÚIPŠ, 15 September The above presented data show an increasing interest of pupils and their parents in education in schools closest to their place of residence, either in terms of school integration or at least in the special classes of so called regular schools. It should be noted that, also with regard to the presented data, in international data comparisons school integration is considered to be education of pupils in regular classes of mainstream education schools only. Thus it is not understood as education in the special classes of so called regular schools. According to the Convention of the UN on the rights of persons with disabilities (2006) that has been ratified by the Slovak Republic as well, individual states are obliged to transform their educational systems in such manner that they would comply with the conditions necessary for the implementation of inclusive education into practice. In 2009 UNESCO issued Policy Guidelines for Inclusion in Education in connection with the 48 th session of the International Conference on Education with the revealing theme: Inclusive Education: The Way of the Future (UNESCO, 2009). Promoting inclusion means

57 stimulating discussion, encouraging positive attitudes and improving educational and social frameworks to cope with new demands (...). It involves improving inputs, processes and environments to foster learning both at the level of the learner (...) and at the system level to support the entire learning experience. Its achievement rests on governments willingness and capacities to adopt pro-poor policies, addressing issues of equity in public expenditures on education, (...) approaching inclusive education as a constituent element of lifelong learning. (UNESCO, 2009) The introduction of inclusive education as such is a long-term process. Its practical application requires a lot of effort and financial aid from the State, as well as the intervention of non-governmental organizations that constitute a fundamental and direct component for the communication with the individuals concerned. The concept of inclusive education, however, is a commitment of the State based on the international human-legal agreements. In 2011 the Government approved the membership of the Slovak Republic in the European Agency for Development in Special Needs Education. This will enable us to be part of the international professional platform promoting the development of inclusive education (available online: The positive of the educational system of the Slovak Republic is an increasing number of teachers who are prepared to teach disabled pupils. Some of them, however, need to raise qualification. Sometimes problems occur in the cooperation between teachers and special educators. It is also difficult to acquire a teacher assistant. This largely depends on finances. Sometimes there is a lack of textbooks for handicapped pupils in regular schools. On the other hand, a register of pupils is being created, which will allow to grasp pupils also in terms of their handicaps and providing consultancy services. Legislation is standardly at good level, its practical application, however, sometimes fails. Much also depends on personal approach of all involved teachers, consultants and parents as well. In conclusion it can be stated with Tekelová that currently, when the imaginary position of the Slovak Republic in terms of the relative number of pupils in special education (special schools and special classes) is approximately in the middle of the scale, it is necessary to focus on raising the quality of education of pupils by school integration that would approach the inclusive way of education as quickly as possible. Bibliography: Clark, C. et al., 1999: Theories of inclusion, theories of schools: Deconstructing and reconstructing the 'inclusive school'," British Educational Research Journal, 25, Clough, P. Corbett, J., 2000: Theories of Inclusive Education: A Student's Guide. London Dyson, A. Millwaed, A., 2000: Schools and special Needs: Issues of Innovation and Inclusion. London. Feiler, A. Gibson, H., 1999: British Journal of Special Education. Volume 26, Issue 3, pages , September

58 Lechta, V. et al., 2012: Výchovný aspekt inkluzívnej edukácie a jeho dimenzie. Bratislava. Lechta, V. et al., 2009: Východiská a perspektívy inkluzivní pedagogiky. Martin. Lechta, V. et al., 2010: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha. Mittler, P., 2000: Working Towards Inclusive Education: Social Contexts. London. SLOVAK GOVERNANCE INSTITUTE, 2011: [online] Thomas, G. Loxley, A., 2001: Deconstructing special education and contructing inclusion. Buckingham Philadelphia : Open University Press. [online].[ ]. pdf. ÚSTAV INFORMÁCIÍ A PROGNÓZ ŠKOLSTVA. [online] Vitello. S. J. Mithaug, D. E., 1998: Inclusive schooling: National and international perspectives. L. Erlbaum Associates. [online] 58

59 Impairment of monverbal communication in persons with autism spectrum disorders, with accent on deficit pertaining to reception and expression of facial expressions Kateřina Vitásková, Alena Řihová Abstract: Impairment of nonverbal communication in persons with autism spectrum disorders is a specific and dominant symptom of this disorder s clinical picture. It becomes a diagnostic criterion as well as differential diagnostic criterion, it predicts its development, and at the same time, is a striking determinant of socialization of persons with a given impairment. The range of impairments for this form of communication is variable, and manifested differently in each individual with ASD. Our paper will primarily focus on the area of non-verbal communication, associated with deficits, and related to the reception and expression of facial expressions. The theoretical basis the initial part of the given paper, will subsequently be supplemented with research investigation, carried out at the Institute of Special Education Studies at the Faculty of Education, Palacký University in Olomouc (Communication deficits in selected forms of impaired communication ability, with focus on assessment of sub-determinants of verbal and nonverbal element of communication in special education practice; Faculty of Education UP, PdF_2012_021, 2013/2014; Leader: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.). Key words: autism spectrum disorders, impaired communication ability, nonverbal communication, reception and expression of facial expressions, speech and language therapist, speech and language intervention Introduction Impairment of communication ability is a striking and specific symptom of autism spectrum disorders (ASD). This is also confirmed by e.g. Krejčířová, Vágnerová (2001), who indicate the dominance of impaired communication ability and emphasize that this is a holistic insufficiency at all linguistic levels, where persons with ASD hardly mimic others, they almost do not use gesticulation, facial expressions, and the communication significance is lacking in their somatic expressions. According to Říhová and Vitásková (2012), from the aspect of parents of children with ASD, the initial symptoms associated primarily with delayed or impaired speech development can be detected from an early age (before one year of age of a child). A comparison of communication ability, and at the same time the accentuation of its difference, compared with healthy children, was carried out by Philips as part of a research investigation focused on two-year old children (1998 in Pečeňák, 2003). Research data, according to the said author, points to significant aberrations in skills, which imply the ability to request something, and the ability to draw attention to a stimulus or a situation, which became the subject of their interest. At the same time, they report about issues coexisting with sharing attention and dedication of sufficient concentration of communication contents. The presented paper will focus on communication in persons with ASD, carried out by means of nonverbal signals.. 59

60 The ability to send and receive nonverbal information is an important part of social learning, and the origin of this can be initiated at an early age. And despite the fact that nonverbal communication implements homogenous purpose, just like verbal communication interpersonal transfer of information, we have recorded research investigations indicating specific functions for which nonverbal communication becomes especially important. In this context, Leathers (1997), Burgoon, Hoobler (2002) (in devito, 2008) deal with the ability to create and manage impressions, differentiated to subcategories as credibility, likeability, attractiveness and dominance, and they emphasize the ability to define relationships and control conversation and social interaction by means of this form of communication. Knapp, Hall (2006 in ibid.) add influencing, deception and nonverbal expression of emotions, which can be represented by posture, gesticulation, kinesics of eyes and dilatation of the pupils. Vitásková (2005) draws attention to the currently preferred transaction model, integrating the role of emitter and recipient, while the absence of interference in nonverbal communication is a significant predictor of functional transport of information. Nonverbal communication implements a very variable form of information transfer which, according to Šimíčkové-Čížkové (2004) and Argyla (1996 in ibid.), also includes proxemics, haptics, kinesics, gesticulation, facial expressions, but also looks and nonverbal aspects of speech. The following part of this text will further focus on the specification of reception and expression of facial expressions in persons with ASD. Complex and fine movements, which form facial expression and inform us about what a child is experiencing, are contributed to by around twenty five facial muscles. With age, the signals become more differentiated; the child is reacting to a broader and finer range of stimuli (Thorová, 2006). Doherty-Sneddon (2005) points out that given other nonverbal communication channels, which mainly transmit information about intensity, facial expressions have an especially greater importance in defining specific emotions. Nesnídalová, (1994) in consistency with Hrdlička, Komárek (2004), states that one of the most obvious symptoms of impaired nonverbal communication in persons with ASD is hypomimia. According to the above stated authors, the given symptom is specified by gradual reduction of facial expressions and mimics in response to the environment to total irresponsiveness to current events (a blank face). Associated with this, Nesnídalová (1994) refers to the now outdated term expression of silent wisdom. It is essential to bring attention to the antagonistic issue associated with excessive excitation of facial expressions, which in global aspect forms unnatural behavioural expression that can even lead to interference in the communication process. The above stated symptom is often recorded in persons with Asperger s syndrome as a consequence of literal interpretation, and precisely to accentuated imitation of expressions, adopted as part of intervention focused on training communication and social skills (compare e.g. Atwood, 2005; Werner, 2011). In this context, Ekman s (1982 in Doherty-Sneddon, 2005) differentiation of facial expressions to spontaneous and deliberate, which are also sometimes referred to as artificial, while the other type of expression does not necessarily reflect our feelings, but is usually subject to personal modification, and hence also to the learning process. It is for these reasons that we mainly record deliberate facial expressions of persons 60

61 with Asperger s syndrome, which given the inadequate expression and literal interpretation of the presented expressions, is inadequate. Thor (2006) mentions situations when a child with ASD creases his/her face excessively, has a fixed smile or wrinkles his/her nose. Gillberg, Peeters (2003) further state that expressions for basic emotional experiencing, such as pleasure, displeasure and resentment can be presented adequately; however, the socalled neutrality usually prevails. Significant issues occur in the event of more complex and socially different expressions. Pátá (2007) deals with the smile and points out that a smile of a child with ASD is usually absent in social interaction or it is indistinct, but in a different situation it may be convulsive or a child is only able to share it with the closest persons. In persons with ASD, we have also recorded problems in the field of understanding nonverbal communication, which they find difficult to decode and interpret. This creates a deficit in the ability to receive signals, which the partner in communication mediates to an individual with this type of impairment through facial expressions (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007; Lawson, 2008). In this context, Kennedy and Adolphs (2012) published a research based on visual identification of 36 faces, representing basic emotions (happiness, surprise, fear, anger, disgust and sadness). Each expression was evaluated 6 times, and the main task of the research group comprising 15 adults with highly functional autism, and 19 verification participants (healthy persons), was to identify expression and specify its intensity. The result of the given investigation is the fact that persons with ASD have innate sensitivity in recognizing and perceiving basic emotional expressions, in comparison to the verification group (87.9% error rate). Furthermore, a repeated study has shown that in persons with ASD, a one day gap leads to identification of different, usually incorrect, emotions implying that current interpretations in persons with ASD are less reliable and subsequently variable. The above stated difficulties in facial expressions in persons with ASD are biologically determined, which is confirmed e.g. by a study carried out by Blažek (2012). In association to this, Accera et al. (1999 in ibid.) speaks about the fact that there is a mechanism leading to the preference of a human face, and specifies it as the so-called facial neurocognitive networks with localization in the lower part of the occipital lobe, particularly in gyrus fusiformis, the amygdala, the partial areas of the temporal lobe and the prefrontal area. Other studies (eg.begger, Rieffe, Terwogt, Stockmann, 2006) accentuate that attention paid to individual details, meant for identification of emotions, is different in persons with ASD, which is also given by their innate biological predisposition. A study (see Begger et al, 2006) carried out on a group of 31 persons with Asperger refers to lacking or aberrant intention towards expressions implementing emotional character and at the same time, mentions focus of attention on other stimuli, which are however indifferent for emotional reception, such as the presence of a moustache or glasses. It is clear from the above stated that nonverbal communication impairment specifically deficits pertaining to facial expressions, are an evident, heterogeneously and at the same time individually manifested symptoms in persons with ASD. From the perspective of speech and language therapy, we perceive professional orientation in the given issues as important, as well as the relevance of its identification within speech and language 61

62 diagnostics, and subsequently also the relevance of focusing on the development of a given form of nonverbal communication within the carried out speech and language intervention. Research investigation research objectives, methodology The Institute of Special Education Studies at the Faculty of Education, Palacký University in Olomouc as part of the grant specific research (IGA) Communication deficits in selected forms of impaired communication ability, with focus on the assessment of subdeterminants of verbal and nonverbal element of communication in special education practice (Faculty of Education UP, PdF_2012_021, 2013/2014) carried out a study focused on nonverbal communication in persons with ASD. The given research investigation is differentiated into two parts focused on the reflection of impaired nonverbal communication in persons with ASD from the perspective of speech and language therapists, working in health-care and education facilities, and on the analysis of impaired nonverbal communication in a selected group of pre-school aged children with ASD. The main objectives of the research investigation are: To record whether speech and language therapists reflect impaired nonverbal communication in persons with ASD, including deficits, pertaining to their specific areas. To survey the focus on impaired nonverbal communication in persons with ASD. To ascertain the diagnostic methods and stimulation of impaired nonverbal communication in persons with ASD. To analyse the level of impaired nonverbal communication in a selected group of persons with ASD, and implementing a comparison of the individual forms of nonverbal communication. As part of this paper, we will focus on the sub-part focused on the issue of reception and expression of facial expressions in persons with ASD. The relevant objectives are: Determine whether speech and language therapists perceive reception and expression of facial expressions in persons with ASD as a deficit. Survey whether they focus on the development of reception and expression of facial expressions. Analyse the level of impaired reception and expression of facial expressions in selected respondents with ASD. The first research method was a questionnaire distributed to speech and language therapists working in the health-care facilities and in the set-up of Ministry of Education, Youth and Sports. When the questionnaire was compiled, a combination of structured (n=9) and non-structured (n=2) elements was preferred, and in order to detect the intensity or express the level of approval, we applied the Likert scale. The questionnaire was distributed electronically on Contact details for speech and language therapists working in the health-care resorts were acquired from information presented on the webpages of the Czech Association of Speech and Language Therapists ( and for speech and language therapists working in the 62

63 resorts of the Ministry of Education, Youth and Sports also in the form of contacts that are freely accessible on the internet (e.g. webpages of the Institute of Special Education Studies, Faculty of Education, Palacký University in Olomouc, as part of accessible information about the ESF project Innovation of Special Education Centres' activities in reviewing special education needs of children and pupils with health impairment, available at The total number of distributed questionnaires was 390, out of which 338 questionnaires were stipulated for clinical speech and language therapists and 52 to special education centres for speech and language therapy or to schools focused on children with impaired communication ability. Contacts for speech and language therapists working in education facilities/resorts were, due to the lack of a single uniform directory, more difficult to find and often represented by a single organization. It is for this reason that we distributed the questionnaire to a specific facility with the request for possible subsequent presentation of the questionnaire to other speech and language therapists within the given facility. The return rate was 69 questionnaires %. Another research method was longitudinal observation within the time period March 2013 to June In order to assess nonverbal communication in persons with autism spectrum disorders, Diagnosis of impaired communication ability was applied specifically its part Diagnosis of nonverbal communication, created by Říhová and Vitásková (2012). The acquired results were regularly recorded, analysed and subsequently compared. The given results subsequently formed a starting point for determining the contents of speech and language intervention for each child.. The researched group consisted of pre-school aged children (3 to 6 years of age) with autism spectrum disorders, attending a kindergarten for children with special education needs Kindergarten Blanická Olomouc. The total number of children was 12, out of which 7 were boys and 5 were girls. As for their diagnosis, there were children with infantile autism (n=8, 3 G, 5 B), atypical autism (n=3, 2 G, 1 B) and combination of cerebral palsy with atypical autism (n=1, B). Research investigation results analysis The first area we will deal with is a particular part of the research study, carried out through questionnaire survey of speech and language therapists in the Czech Republic (operating in the health-care and education facilities). Given the focus of our paper, we will state the data pertaining to nonverbal communication specifically to facial expressions. We will be oriented on the reflection of knowledge of impairment of the given form of nonverbal communication, and subsequently on recording the focus on its development within implemented speech and language intervention. 63

64 Table 1: Perception of impaired facial expressions in persons with ASD reception of facial expressions frequency Σ percentage of frequency It is evident from Table no. 1 and Chart no. 1 that there is dominant prevalence over other values by range no. 3 (n=30; %), which presents the mean value, representing the presence of deficits in facial expressions, but not as a striking and dominant representation. The next position is taken by value no. 4 (n=19; %) reflecting inclination to more striking deficits, associated with facial expressions, and value no. 5, presenting clear and significant difficulties in the given area recorded in 12 respondents (17.39 %). We consider a positive result when the value 0, representing the absence of specifics in impaired reception and expression of facial expressions, is not recorded. Chart 1: Perception of impaired facial features in persons with ASD It is clear from the above stated that addressed respondents (speech and language therapists operating in health-care and education facilities) correctly detect the aberrations in facial expressions of persons with ASD. The given fact is clear from Chart no. 1, where there is clear increase in the frequency of the location, inclining toward positive perspective on the impairment of the given area of nonverbal communication. 64

65 Chart 2: Comparison of perception of visual contact, facial expressions, gesticulation and prosody Chart no. 2 offers a comparative perception of reception of visual contact, facial expressions, gesticulation and prosody. We will primarily focus on facial expressions and we will classify it with respect to the above stated forms of nonverbal communication. It is evident from the chart that value number 3 identification with neutral, mean position, including approval with deficits, pertaining to visual contact, facial expressions, gesticulation and prosody, is dominant in frequency over other constructed evaluation ranges. Significant values within the given category are prosody and facial expressions, which show frequency dominance over other nonverbal communication. The range representing value number 0, which indicates absence of impairment, was also recorded for visual contact, gesticulation and prosody. Out of these three areas of nonverbal communication, gesticulation is represented the most. Facial expressions and prosodic factors are fully absent. Secondary frequency dominance of facial expressions is recorded within range no. 4, which is sufficiently saturated as to quantity, together with visual contact. If we look at range number 5 the category substituting significant and clear deficits in specific areas of impaired nonverbal communication, we can state that the addressed respondents state, as primary, the deficit areas of nonverbal communication to be visual contact and facial expressions, which corresponds with the results shown in Chart no. 1. Another item of the questionnaire survey was a question targeted on detecting whether addressed speech and language therapists, as part of speech and language intervention carried out intentionally, focus on developing nonverbal communication in persons with ASD. The given fact is reflected in Table no. 2, which clearly shows that a little more than half (56.52 %) of the addressed respondents do not perceive significance in orientation to developing nonverbal communication in persons with ASD. This result cannot be perceived as positive; on the other hand, we should see it as a problematic area deserving more intense detection and subsequent solution. 65

66 Table 2: Focus of speech and language therapists on developing nonverbal communication in persons with ASD focus on nonverbal communication frequency yes no Σ percentage frequency If we look at the specification of focusing on the area of facial expressions, it is clear that speech and language therapists are aware of the importance of this issue (see Chart no. 3), which given the above stated results (see Table no. 2) can be perceived as positive. An overwhelming number (n=12; 40 %) of speech and language therapists described the range number 4 (reflection of intensive focus on the given area) (see Chart no. 3). Another representation of frequency belongs to the mean value (range number 3; n=10; %). Other values (range no. 2; n=5; % and range no. 1; n=2; 6.67 %) are indifferent as to their frequency. We also find it necessary to mention that range 0 (absence of focus on developing facial expressions) was only recorded by one respondent (3.33 %), which can be perceived as a positive predictive value. Chart 3: Intensity of focus on facial expressions The objective of the following part of the paper is to complement the theoretical input and the already applied questionnaire investigation with analysis of nonverbal communication in persons with ASD (n=12), carried out by means of direct observation. Given the focus of our paper, we will primarily deal with the detection of expression and reception of facial expressions. 66

67 Table 3: Results analysis: visual contact, perception and expression of facial expressions, perception and expression of gesticulation, pointing to and requesting objects child with ASD visual contact perception of facial expressions expression of facial expressions perception of gesticulation expression of gesticulation pointing to objects D X D2 1 X D3 0 X 0 X D D D D D D D D D Legend: D1 D8: children with infantile autism D9 D11: children with atypical autism D12: a child with cerebral palsy and atypical autism Requesting objects One of the areas we focused on within our research investigation is the detection and analysis of visual contact, reception and expression of facial expressions, reception and expression of gesticulation, and also pointing to objects and requesting them. If we look at the presence of value 0, which according to the evaluation range set by us implies the absence of monitored areas i.e. visual contact, facial expressions, gesticulation, pointing to objects and requesting them, we are recording its presence in the frequency of 38. This is 45.24% inclination to the given value, which is present in all monitored areas of nonverbal communication, while it is in the greatest extent recorded for the expression of gesticulation (n=7) and its average frequency is recorded for individual forms of nonverbal communication five times. The following category value no. 1, which relates to limited ability in nonverbal communication, and which is associated for example with insufficient frequency of making visual contact, furthermore with perception of facial expressions or gesticulation with help, the expression of gesticulation or facial expressions in the event of transparent expressions, or with facilitation in pointing to or requesting objects, is present in 32 evaluations (38.10 %). The given category is also recorded in all monitored forms of nonverbal communication with relatively equal frequency of distribution. A value with greatest frequency is value 1, which is characteristic for the reception of gesticulation (n=6), and it is recorded in the lowest extent for the ability to request objects through nonverbal communication (n=3). 67

68 The highest value identifying with intact ability in the monitored areas of nonverbal communication was recorded 11 times (13.10 %), while it was absent for the perception of gesticulation and facial expressions. It is for these reasons that we must perceive the given forms of nonverbal communication as very problematic for persons with ASD. This value was most frequently detected in 3 records, pertaining to pointing to and requesting for objects. During the observations, we also applied value X, which means an obstacle in the ability to evaluate the observed area. It was present in two areas of nonverbal communication perception of facial expressions and expression of gesticulation (n=2). If we look at the distribution of evaluation categories from the aspect of ASD diagnoses, it is clear that value no. 2 absence of impairment of a given form of nonverbal communication, is typical in persons with ASD with diagnosis of atypical autism and combination of atypical autism with cerebral palsy. The given value is only recorded in one case (pointing to objects, D8, see Table no. 2). Category X, referring to interference in evaluation (e.g. as a consequence of non-existent effective cooperation) is recorded in 3 children with diagnosis of infantile autism. Table 4: Arithmetic mean, median and mode visual contact perception of facial expressions expression of facial expressions perception of gesticulation expression of gesticulation pointing to objects arit. m. μ Me Mod 0; 1 0; requesting objects Arith. mean a statistical value, expressing a typical value, describing a set of many values Med a value, which divides a line of numbers according to the results ranked by value to two equally large halves Mod a value, which occurs most frequently in the given statistical set To supplement everything statistically, we used the application of arithmetic mean, median and mode methods in the observed nonverbal expressions. For arithmetic mean in the observed nonverbal areas (visual contact, perception and expression of facial expressions, perception and expression of gesticulation, pointing to objects and requesting them), there is a specific value in the range of 0.5, which means between the range no. 0 and range no. 1. Inclination to range no. 1 is obvious in pointing to requesting objects and in visual contact. On the other hand, closeness to range no. 0 is evident in the perception of facial expressions. Even for the median, value 0.5 is dominant, and for mode it is clear that also ranges no. 0 and no. 1 alternate equally. Conclusion and discussion It is clear from the above stated results of research investigation, carried out at the Faculty of Education, Palacký University in Olomouc, that impairment of nonverbal communication in persons with ASD is a very evident symptom, while difference in the extent of impairment of individual forms of nonverbal communication are specific. They 68

69 reflect individual abilities and dispositions of a child, as well as especially the specific type of ASD diagnosis. If we look at the specific results, acquired from questionnaires distributed to speech and language therapists in the Czech Republic, it is evident that in persons with ASD, the addressed specialists most frequently record deficits pertaining to visual contact and facial expressions. What we perceive as negative is a fact that % of speech and language therapists do not prefer the development of nonverbal communication as part of speech and language intervention in persons with ASD. A possible reason for this frequency saturation may be the limited availability and insufficient production of materials focused on the diagnostics as well as stimulation of impaired nonverbal communication in persons with ASD. A way to dealing with this deficit may be through implementation of courses and seminars focused on the given issue and furthermore, the distribution or modification of tests from abroad, as well as compilation of new diagnostic tests and materials with focus on nonverbal communication in persons with ASD (the subject of our further follow-up researches). Recapitulation of the presented studies leads to the fact that impairment of nonverbal communication in persons with ASD shows clear and specific symptoms (see the presented analysis of nonverbal communication in children with ASD). The investigation also highlights the need to refute false believes associated with lack of interest in people on the part of an individual with ASD, with absolute inability of an individual with ASD to express his/her wish or request, and at the same time declares the claim, associated with absence of imitation, as false. On the contrary, the analysed research data indicate interest in making contacts with other people by means of nonverbal communication (value no. 2, n=5) and the ability of imitation, however limited or problematic (dominance of value 1), which together with adequate nonverbal reaction to address was recorded in 39.29%. On the other hand, we naturally should not omit significant deficits manifested primarily in facial expressions and gesticulations (dominance of value 0 in reception of gestures and facial expressions). The presented results could be an incentive to reflect the over significance of deeper diagnosis of impaired nonverbal communication in persons with ASD, which can not only form an important diagnostic tool, but also a significant intra-phenomenon differentially diagnostic marker. Bibliography: ATTWOD, T Aspergerův syndrom. Porucha sociálních vztahů a komunikace. Praha: Portál. ISBN BEREER, S. ; RIEFFE, C. et al Attention to emotion expressions in children with autism. [cit ]. Dostupné z: +people+with+autism&rlz=1r2merd_cscz501&ei=uhduuybbelgm4gsg2ogwc Q&start=10&sa=N&bav=on.2,or.r_qf.&fp=e8856c1fd61a607d&biw=1301&bih=

70 BLAŽEK, V. Percepce obličeje v raném období[online]. Elektronický časopis ČMPS. [cit ]. Dostupné z: ČADILOVÁ, V.; JŮN, H.; THOROVÁ, K. a kol Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Praha: Portál. ISBN DEVITO, J., A Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada. ISBN DOHERTY-SNEDDON, G Neverbální komunikace dětí. Praha: Portál. ISBN GILLBERG, CH.; PEETERS, T Autismus zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál. ISBN HRDLIČKA, M.; KOMÁREK, V Dětský autismus. Praha: Portál. ISBN KENNEDY, DP. ; ADOLPHS, R Perception of emotions from facial expressions in high-functioning adults with autism. [cit ]. Dostupné z: KREJČÍŘOVÁ, D. ; VÁGNEROVÁ, M Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. ISBN LAWSON, W Život za sklem. Osobní výpověď ženy s Aspergerovým syndromem. Praha: Portál. ISBN NESNÍDALOVÁ, R Extrémní osamělost. Praha: Portál. ISBN PÁTÁ, P., K Mé dítě má autismus. Praha: Grada. ISBN PEČEŇÁK, J Diagnostika dětského autismu. In: LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, s ISBN ŘÍHOVÁ, A.; VITÁSKOVÁ, K Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra (odborná publikace pro logopedy). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J Přehled sociální psychologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci. ISBN THOROVÁ, K Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. ISBN VITÁSKOVÁ, K.; PEUTELSCHMIEDOVÁ, A Logopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN WERNER, S Assessing female students' attitudes in various health and social professions toward working with people with autism: A preliminary study. Journal of Interprofessional Care. March 2011, vol. 25, no 2, pp ISSN

71 Analýza komunikační kompetence žáků s lehkým mentálním postižením v primárním vzdělávání Eva Zezulková Anotace: Obsahem přednášky je vymezení základní terminologie a seznámení s výsledky výzkumu zaměřeného na zjištění úrovně diferenciace dílčích způsobilostí žáků ve vybraných oblastech komunikační kompetence, a to ve srovnání s očekávanými výstupy pro předškolní vzdělávání. Na základě analýzy výsledků výzkumného šetření obsahuje text konkrétní návrhy a opatření v rámci speciálně pedagogické podpory pro žáky s lehkým mentálním postižením v primárním vzdělávání. Klíčová slova: zdravotní postižení, mentální postižení, žák s mentálním postižením, klíčové kompetence, komunikační kompetence, dílčí způsobilosti, speciálně pedagogická podpora, podpůrná opatření, kurikulární dokumenty pro základní vzdělávání. Abstract: The subject of the lecture is to define basic terminology and to introduce the results of the research oriented on determination the level of differentiation of partial abilities of pupils in chosen spheres of communicative competence. This was done in comparison with expected outcomes for pre-school education. On the basis of the analysis of the results the article contains specific suggestions and measures in special-pedagogical support for pupils with mild mental disability in primary education. Key words: health disability, mental disability, pupil with mild mental disability, key competences, communicative competence, partial abilities, special-pedagogical support, supportive measures, curriculum documents for primary education. Zdravotním postižením je pro účely školského zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Při snaze vymezit pojem mentální postižení se v současnosti uplatňuje více přístupů, které reflektují různé úhly pohledu na problematiku mentálního postižení. V rámci staršího medicínského modelu byl kladen důraz zejména na zkoumání a diagnostikování rozumové nedostatečnosti. Tento přístup je dnes kritizován především proto, že člověku s mentálním postižením určuje jeho životní cestu a ospravedlňuje jeho sociální vyloučení. Na kritiku medicínského přístupu reaguje model sociální, dle kterého to není výlučně tělesné, smyslové nebo mentální postižení, které zneschopňuje, oslabuje nebo znevýhodňuje jedince. Postižení je zde naopak chápáno jako důsledek znevýhodňujících vlivů ze strany společnosti (Šiška, J. 2005). Zda člověk s postižením bude, či nebude hendikepován, závisí také na postojích společnosti k jeho postižení. Toto pojetí je v současnosti reflektováno i v definici Americké asociace pro intelektová a vývojová postižení 1 : 1 AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 71

72 Mentální postižení je snížená schopnost charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje v pojmových, sociálních a praktických adaptačních dovednostech. Toto postižení vzniká před dosažením věku osmnácti let. Základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením probíhá v základní škole nebo základní škole samostatně zřízené pro žáky s postižením. Národní program vzdělávání v České republice rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Pro jednotlivé obory vzdělání se vydávají rámcové vzdělávací programy, které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které představují školní úroveň. Žáci s lehkým mentálním postižením jsou vzděláváni podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, která představuje modifikaci povinného obsahu, rozsahu a podmínek vzdělávání pro žáky s lehkým mentálním postižením, tj. respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a předpoklady. Jedním z efektivních prostředků optimalizace podmínek vzdělávání je podpora rozvoje řeči ve všech složkách, podpora rozvoje komunikačních dovedností, komunikační kompetence. Komunikační kompetenci z pedagogického hlediska lze definovat jako výsledek procesu osvojování a upevňování jazykové kompetence konkrétními jazykovými a komunikačními aktivitami v rámci pedagogické komunikace. (Zezulková, E. 2011) Rozvoj komunikačních dovedností musí být nepřetržitou, komplexní a cílevědomou činností, která je sice náročná na odbornou i metodickou průpravu učitelů, ale pomáhá odbourávat zábrany při komunikaci, pomáhá překonávat komunikační bariéry a zároveň motivuje žáky k učení. Ovládání mluvené a psané podoby řeči je předpokladem plnění vzdělávacích cílů. Úplný a vyčerpávající popis obsahu komunikační kompetence neexistuje, neboť repertoár komunikačních situací je nekonečný a vytvářet pravidla pro každou z nich je téměř nemožné. Na druhé straně si dovolíme tvrdit, že člověk, který není komunikačně kompetentní a jehož vyjadřování není přiměřené dané komunikační situaci, vzbuzuje svým komunikačním chováním pozornost se všemi negativními důsledky, vyplývajícími z této skutečnosti. Komunikační kompetence jsou proto oprávněně integrovány do kurikulárních dokumentů ve vzdělávacím systému a patří ke klíčovým kompetencím povinného vzdělávání. Klíčové kompetence jsou definovány jako přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj. Kvalita osvojených klíčových kompetencí zvyšuje šanci nových generací na mnohostranné uplatnění ve společnosti bez ohledu na to, kterému oboru se budou věnovat 2. Všichni očekáváme, že právě škola je institucí, která člověka klíčovými kompetencemi vybaví. Domníváme se, že osvojování komunikační kompetence je podmíněno dvěma dominantními okolnostmi. První z nich je míra přirozeného talentu pro osvojování řeči (dar řeči, jazykové nadání, jazykový cit). Dalším rozhodujícím faktorem řečového vývoje je 2 srov. Belz, H., Siegrist, M. 2001, Šikulová, R. 2008, Veteška, J., Tureckiová, M

73 interakce dětského organismu s prostředím. V posledních desetiletích lze ve výzkumu jazykového a komunikačního vývoje dětí sledovat jistý posun vědeckého zájmu od behavioristických a nativistických teorií k otevřenějším interakčním pojetím. Významnou úlohu v rozvoji komunikativní kompetence sehrává komunikační záměr pedagoga a formální prostředky, jejichž pomocí ho dává najevo. Žáci snadno a ochotně (spontánně nebo záměrně) přebírají jeho názory či napodobují jeho chování, způsob mluvy, písmo. V mladším školním věku (u žáků s mentálním postižením v důsledku přetrvávající absence fantazie a tvůrčího myšlení i později) můžeme tak žáky dovést k osvojení mechanických, stereotypních vyjadřovacích postupů, které si budou později osvojovat s nechutí a problematicky. Zároveň se domníváme, že institucionalizované vzdělávání v oboru mateřský jazyk je, bohužel, často stále ještě naukou o jazyku jako systému, ale ne učením, jak mluvit. U dětí běžné populace probíhá osvojování komunikační kompetence bez vážnějších odchylek dle obecně platných zákonitostí. Jinak je tomu u dětí s lehkým mentálním postižením, jejichž celkový neuropsychický vývoj je opožděný a vývoj řeči později omezený ve všech jazykových rovinách. Žáci většinu slov znají pouze pasivně a poměrně těžce je aktivizují, charakteristická je proto výrazná převaha pasivního slovníku nad aktivním. Přechod ke generalizaci jako zevšeobecnění významu a diferenciaci jako rozlišovacímu odstínění pojmů je zdlouhavý, nesnadný a často vůbec neprobíhá. Ještě dlouho ve školním věku používají zvukové nebo vizuální asociace, které patří k typickým rysům dětského způsobu pojmenování. Rozvoj slovní zásoby probíhá pomalu a odlišně. Žáci s lehkým mentálním postižením v důsledku snížené pohyblivosti a oslabení korových procesů spojených s nediferencovaným vnímáním řeči nerozlišují slova v delším mluvním celku, neslyší rozdíly v koncovkách slov. Dochází tak často k selhání přenosu praktického užívání různých mluvnických tvarů a osvojení gramatických pravidel mluvené řeči. Kvalita zvukové (foneticko-fonologické) jazykové roviny je u žáků s lehkým mentálním postižením ovlivňována jak oslabenou funkcí nervové soustavy - projevující se sníženou schopností vyšší analýzy a syntézy senzitivních a senzorických analyzátorů (funkce gnostické) a neplnohodnotným vyzráváním fonematické diferenciace - tak dalšími faktory (orální dyspraxie, možná nedoslýchavost). Děti s lehkým mentálním postižením mají navíc obecně méně verbální praxe a k překonání fyziologických potíží (automatizaci mluvních stereotypů a koordinaci artikulačních orgánů) podstatně kratší čas. Snížená úroveň rozumových schopností, která se projevuje pomalejším a limitovaným rozvojem myšlení a omezenou schopností učení u žáků s lehkým mentálním postižením se následně odráží ve snížené adaptaci na běžné životní podmínky. Žák, který není komunikačně kompetentní, jehož vyjadřování není přiměřené dané komunikační situaci, musí proto vzbuzovat svým komunikačním chováním diagnostickou pozornost učitele. V koncepci plánovaného výzkumu jsme vycházeli ze skutečnosti, že dosažení cílů primárního vzdělávání 3 je výrazně podmíněno schopnostmi vnímat a naslouchat obsahu 3 Primární vzdělávání je ucelenou a jasně definovanou fází v rámci struktury školského systému, zahrnující věk dítěte od 5 (6) do 10 (12) let. (Spilková, V. 2001) 73

74 vzdělávací nabídky, porozumět sdělenému a následně reprodukovat vlastní poznatky mluvenou či psanou podobou řeči. Cílem výzkumu bylo analyzovat u žáků s lehkým mentálním postižením v primárním vzdělávání dosaženou úroveň ve vybraných oblastech komunikační kompetence v komparaci s očekávanými výstupy pro předškolní vzdělávání. Na základě zjištěných výsledků dále charakterizovat specifické zvláštnosti žáků v osvojování komunikativní kompetence a vyvodit případná rizika ve vztahu k plnění vzdělávacích cílů (očekávaným výstupům) v primárním vzdělávání. Žáci s lehkým mentálním postižením byli pro potřeby stanovených cílů výzkumného šetření posuzováni ve vybraných oblastech komunikační kompetence formulovaných v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání: ovládání řeči, vhodná formulace myšlenek; sdělování pocitů a nálad; domluva pomocí gest a slov; komunikace s dětmi i dospělými; ovládání dovednosti předcházející čtení a psaní; rozšiřování slovní zásoby; využívání informativních a komunikativních prostředků, předpoklady k dorozumívání cizími jazyky. Empirické šetření mělo charakter kvantitativního výzkumu s použitím metody dotazování s aplikací záznamového archu pozorování. Respondenty byli pedagogové, kteří na základě dlouhodobého pozorování v průběhu edukačního procesu posuzovali u žáků specifikované dílčí způsobilosti v rámci výše uvedených oblastí komunikační kompetence. Výsledky pozorování zapisovali pedagogové na numerické posuzovací škále do záznamového archu pozorování u každého žáka zvlášť. Úroveň diferenciace dílčích způsobilostí byla vyjádřena bodovými hodnotami na škále: ano (3 body), spíše ano (2 body), spíše ne (1 bod), ne (0 bodů). Výzkumný projekt byl realizován v základních školách vzdělávajících žáky s lehkým mentálním postižením. Samotný sběr empirických dat v rámci kvantitativního šetření podléhal participaci do výzkumu zapojených pedagogů v závislosti na ochotě provést orientační posouzení vybraných dílčích způsobilostí u žáků s lehkým mentálním postižením v primárním vzdělávání. Analytickou jednotkou výzkumu byli žáci s lehkým mentálním postižením splňující následující kritéria: jsou žáky v primárním stupni vzdělávání (bez ohledu na formu speciálního vzdělávání) jejich mateřským jazykem je český jazyk pedagogové jsou s nimi v kontaktu minimálně jeden školní rok na základě dlouhodobého pozorování v procesu edukace lze u žáka orientačně posoudit dosaženou úroveň ve vybraných dílčích způsobilostech komunikační kompetence Celkem bylo osloveno ředitelství 249 základních škol zastoupených ve všech regionech České republiky. Výzkumného šetření se zúčastnilo 414 respondentů (pedagogů), kteří posoudili dosaženou úroveň diferenciace vybraných dílčích způsobilostí komunikační kompetence u 1114 žáků s lehkým mentálním postižením. Vyhodnocení výzkumu proběhlo statistickou metodou prostřednictvím procedur základní deskriptivní statistiky. Získaná data byla statisticky analyzována a interpretována pomocí univariační analýzy. Dosažená úroveň diferenciace dílčích způsobilostí žáků ve vybraných oblastech komunikační kompetence byla stanovena prostřednictvím skóre, které bylo vypočteno 74

75 u každého žáka součtem bodů na škále v n vybraných dílčích způsobilostech (v rámci sledované oblasti). Výpočtem četností u všech žáků byly stanoveny následující úrovně diferenciace: 0 až n bodů nízká úroveň n + 1 až 2n bodů střední úroveň 2n + 1 až 3n bodů vysoká úroveň Univariační analýzou indikátorů sledovaných prostřednictvím záznamových archů pozorování jsme získali validní informace o diferenciaci dílčích způsobilostí komunikační kompetence u žáků s lehkým mentálním postižením v primárním vzdělávání, které prezentujeme v následujícím textu 4. Zároveň upozorňujeme, že zařazení vybraných dílčích způsobilostí do oblasti konkrétních jazykových rovin je pouze orientační, neboť dílčí způsobilosti často jazykovými rovinami prolínají. Analýzou výsledků výzkumu bylo potvrzeno, že žáci nemají diferencovány dílčí způsobilosti 5 : tvořit jednoduché rýmy, uplatňovat v řeči rozvité věty, formulovat věty vhodně a gramaticky správně, a předpoklady k dorozumívání cizími jazyky Předpokládáme, že zjištěné nedostatky v oblasti foneticko-fonologické a morfologickosyntaktické jazykové roviny představují pro plnění vzdělávacích cílů v primárním vzdělávání vysoká rizika. Analýzou výsledků šetření bylo dále zjištěno, že žáci mají jen částečně diferencovány dílčí způsobilosti 6 : V rámci lexikálně- sémantické roviny: klást otázky, učit se nová slova, ptát se na slova, kterým nerozumí, používat významová slov, rozlišovat některé obrazné symboly, vyprávět příběh, zachytit hlavní myšlenku děje, popsat skutečnou situaci, popř. komentovat výsledek svých tvořivých činností, samostatně hovořit na dané téma, používat pojmy vyjadřující estetické cítění, chápat slovní vtip a humor, komunikovat přiměřeně dané situaci považujeme za nutné znovu připomenout, že aktuální úroveň dílčích způsobilostí u žáků je hodnocena v komparaci s očekávanými výstupy pro předškolní vzdělávání. pedagogové hodnotili tyto dílčí způsobilosti na škále jako ne a spíše ne, označující nízkou úroveň pedagogové hodnotili tyto dílčí způsobilosti na škále jako spíše ano, označující střední úroveň 75

76 V rámci morfologicko-syntaktické jazykové roviny: reprodukovat zpaměti krátký text, zopakovat děj ve správných větách, uplatňovat jednoduchá souvětí, používat všechny druhy slov, samostatně hovořit na dané téma, osvojovat si grafickou podobu řeči. V rámci foneticko- fonologické jazykové roviny: správně vyslovovat hlásky mateřského jazyka, používat přiměřenou intonaci, hlasitost a tempo řeči, zřetelně artikulovat, soustředěně poslouchat četbu. V oblasti pragmatické jazykové roviny: přijímat kompromisy, řešit konflikt dohodou, klást mnoho otázek, zdokonalovat regulační funkci řeči, vyjadřovat přirozeně aktuální citové projevy, napodobit různé způsoby chování, komunikovat přiměřeně dané situaci. Domníváme se, že zjištěné nedostatky prolínající všemi jazykovými rovinami, představují pro plnění vzdělávacích cílů v primárním vzdělávání středně vysoká rizika. Empirickým šetřením bylo dále potvrzeno, že žáci mají diferencovány 7 dílčí způsobilosti: V oblasti jazykových rovin lexikálně- sémantické a morfologicko- syntaktické: komentovat své zážitky a aktivity, pojmenovávat většinu toho, čím jsou obklopeni, porozumět slyšenému. Ve zvukové jazykové rovině: sledovat příběh, soustředěně poslouchat hudbu, reagovat na modulační odstíny v řeči. 7 pedagogové hodnotili tyto dílčí způsobilosti na škále jako ano, označující vysokou úroveň 76

77 V pragmatické jazykové rovině: zvládnout základní obsluhu telefonu, zvládnout základní obsluhu televize, zvládnout základní obsluhu počítače, mimicky vyjadřovat náladu, uplatňovat návyky společenského chování. používat řeč k regulaci dění okolo sebe. Tyto dílčí způsobilosti dle našeho názoru představují pro plnění vzdělávacích cílů v primárním vzdělávání nejnižší rizika. Po důkladné analýze výsledků realizovaného rozsáhlého empirického šetření se domníváme, že tyto mohou predikovat školní neúspěšnost žáků s lehkým mentálním postižením a zároveň potvrzují oprávněnost požadavku optimalizovat podmínky vzdělávání žákům s lehkým mentálním postižením. Prezentovaná fakta považujeme za alarmující i vzhledem ke skutečnosti, že podávají validní informace o dosažené úrovni diferenciace dílčích způsobilostí komunikační kompetence žáků v komparaci s očekávanými výstupy pro předškolní vzdělávání. Domníváme se proto, že je nutné věnovat zvýšenou pozornost systému podpůrných opatření pro žáky s lehkým mentálním postižením v oblasti stimulace, fixace a automatizace dílčích způsobilostí komunikační kompetence. Vzhledem k variabilitě schopností a úrovni vědomostí a dovedností žáků je nezbytné při vzdělávání současně uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáků. V souladu s principem respektovat speciální vzdělávací potřeby žáků doporučujeme přizpůsobit v kurikulárních dokumentech vzdělávací obsah pro primární vzdělávání úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků s lehkým mentálním postižením: Na národní úrovni (v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání příloze upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením) aktualizovat obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace následně: v obecné charakteristice zdůraznit pragmatický cíl výuky ke komunikaci a praktickou přípravu žáků na každodenní dorozumívání se s lidmi v různých komunikačních situacích prostřednictvím jazykových i mimojazykových prostředků; zařadit dramatickou výchovu jako efektivní prostředek rozvoje komunikativní kompetence žáků; implementovat komunikační výuku v rámci průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova; zařadit do obsahu povinného učiva rozvoj auditivní paměti, auditivní pozornosti, auditivní diferenciaci řeči, naslouchání s porozuměním a čtení s porozuměním. 77

78 Na školní úrovni (ve školních vzdělávacích programech) doporučujeme plánovat vzdělávací strategii v oblasti rozvoje komunikativní kompetence žáků s cílem: stimulovat diferenciaci dílčích způsobilostí, které signalizují vysoká rizika a maximálně tak zmírnit negativní dopad na plnění vzdělávacích cílů primárního vzdělávání; reedukovat diferenciaci dílčích způsobilostí, které signalizují středně vysoká rizika a maximálně zmírnit, popř. eliminovat negativní dopad na plnění vzdělávacích cílů primárního vzdělávání; fixovat a automatizovat diferencované dílčí způsobilosti, reprezentující sice nízká rizika, ale s přihlédnutím k vývojovým a osobnostním specifikům žáků lze předpokládat, že spoje jsou inertní. Výuka mateřského jazyka by měla být založena na komunikačních činnostech rozvíjejících komunikační dovednosti, jejichž prostřednictvím se učí jazykový systém. Bibliografia: Belz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, ISBN Spilková, V. Pojetí, smysl a základní orientace primárního (elementárního) vzdělávání. In Kolláriková, Z., Pupala, B. (ed.) Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, ISBN Šikulová, R. Od klíčových kompetencí učitele ke klíčovým kompetencím žáka. Ústí nad Labem: UJEP, ISBN Šiška, J. Mimořádná dospělost: edukace člověka s mentálním postižením v období dospělosti. Vyd. 1. Praha: Karolinum, s. ISBN Veteška, J., Tureckiová, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, ISBN Zezulková, E. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. V Ostravě: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2011, 134 s. ISBN

79 Funkcjonowanie osób niepełnosprawnych we współczesnym świecie mity, stereotypy a rzeczywistość Julita Błońska-Charchut, Iwona Wendreńska Abstrakt: W ostatnich latach trwa społeczny dyskurs dotyczący funkcjonowania osób niepełnosprawnych, jakości i normalizacji ich życia oraz partycypacji społecznej. Podejmowane są inicjatywy międzynarodowe i lokalne ukierunkowane na aktywizację społeczną środowisk dotkniętych niepełnosprawnością, a jednocześnie służące budowaniu przestrzeni dla tej aktywności. Dąży się do ujednolicenia regulacji prawnych. Mimo to osoby niepełnosprawne wciąż bywają postrzegane przez pryzmat międzykulturowych schematów wyobrażeniowych i oceniane jako słabe (czyt. gorsze ), pokrzywdzone przez los, lękliwe, wycofujące się, samotne, niepewne siebie, niezadowolone z życia (Ostrowska, 1994, s.106), czyli nieatrakcyjne społecznie. Niniejszy artykuł stanowi próbę nie tylko ukazania mitów i stereotypów dotyczących funkcjonowania osób niepełnosprawnych oraz ich konsekwencji jednostkowych i społecznych, ale także przykładów aktywności osób niepełnosprawnych będących zaprzeczeniem tych mitów. Słowa kluczowe: osoby niepełnosprawne, stereotypizacja, introjekt, partycypacja społeczna. Każdy jest na swój sposób utalentowany i cenny. Udziałem wszystkich jest to samo człowieczeństwo. Joanna Skibska Ogólne uwagi na temat aktualnej sytuacji osób niepełnosprawnych Nie ma jednej definicji pojęcia niepełnosprawność. W Unii Europejskiej, niejednokrotnie w obrębie jednego kraju używa się różnych definicji. Każdy kraj Unii posiada własny system orzekania o niepełnosprawności. Warto też zauważyć, iż termin ten stosowany jest w różnych aspektach, np. w opiece medycznej, edukacji, rehabilitacji społecznej czy zawodowej itd. Niepełnosprawność obejmuje swoim zakresem pojęciowym zróżnicowany zbiór właściwości całkowitych lub częściowych ograniczeń, stale lub okresowo przynależnych jednostce (Dykcik, 2007, s.15). Trzeba również pamiętać, iż niepełnosprawność nie jest następstwem wyłącznie jakiegoś uszkodzenia czy deficytu, lecz luki między właściwościami biologicznym, zasobami (zdolnościami i możliwościami) jednostki a barierami, oczekiwaniami oraz wymaganiami środowiska fizycznego i przyrodniczego. Ze społecznego punktu widzenia jest nie tylko właściwością jednostki, ale także zespołem cech środowiska społeczno-przyrodniczego (bariery architektoniczno-urbanistyczne, społeczne, prawne, ekonomiczne). Stanowi ona wypadkową owych przeszkód, ograniczeń zewnętrznych oraz możliwości osiągania przez daną osobę niepełnosprawną optymalnego poziomu funkcjonowania we współczesnym świecie (Woźniak, 2010, s ). 79

80 Niezbędne staje się zatem wdrażanie szeroko rozumianych oddziaływań rewalidacyjnych, korekcyjnych, kompensacyjnych, wprowadzanie odpowiednich regulacji prawnych w skali krajowej i międzynarodowej oraz edukacja społeczna ukierunkowana na zmianę społecznego wizerunku osoby niepełnosprawnej. Pierwsze działania w tym zakresie zostały już podjęte. Jak bowiem zauważyła Bernadeta Szczupał członkostwo Polski w Unii Europejskiej wymogło konieczność zaakceptowania unijnej strategii działania na rzecz osób niepełnosprawnych, mającej na celu m.in. niwelowanie nierówności pomiędzy poszczególnymi krajami członkowskimi, lepszą współpracę i wymianę doświadczeń pomiędzy nimi, upowszechnianie tematyki praw i potrzeb osób niepełnosprawnych w społeczeństwach krajów Unii i włączanie kwestii niepełnosprawności w główny nurt polityki wspólnotowej oraz polityk krajowych. Zasady unijnej polityki wobec osób niepełnosprawnych zakładają ich pełny udział w tworzeniu prawa, tworzeniu dostępnego otoczenia oraz społeczeństwa otwartego na wszystkich (2009, s.23). Istotną rolę odgrywa tu odpowiednio opracowana i realizowana polityka społeczna oraz aktywność organizacji pozarządowych ukierunkowana na zapewnianie warunków do równoprawnego uczestnictwa w życiu społecznym i ekonomicznym ludzi niepełnosprawnych z w pełni sprawnymi. Niewątpliwie pierwsze kroki w tym zakresie zostały poczynione. Powstają programy pomocowe, prowadzone są kampanie społeczne, organizacje pozarządowe podejmują działania na rzecz środowiska osób niepełnosprawnych, jednak - jak zauważyła Małgorzata B.Siemież - są one raczej dowodem na to, że wciąż jeszcze dużo jest do zrobienia, a nie na to, że tyle już zrobiono, że podejmowane działania są raczej przejawem walki ze skutkami a nie przyczynami i że ich skuteczność tak długo będzie niewielka, jak długo mentalność ludzka nie ulegnie zmianie (2009, s.121). Konieczne jest więc przede wszystkim podejmowanie mikrospołecznych inicjatyw ukierunkowanych na pokazywanie różnych przejawów pełnosprawności osób określanych mianem niepełnosprawnych, a tym samym budowania ich nowego wizerunku. Społeczna percepcja niepełnosprawności (mity i stereotypy) i jej implikacje społeczne Do czynników zakłócających procesy integracji i partycypacji społecznej osób niepełnosprawnych zaliczyć należy przede wszystkim wciąż obecne rytuały ekskluzywne, których pożywkę stanowią stereotypy dotyczące tej grupy osób (Por. np. Gajdzica, 2010, s.334). Prowadzą one do uproszczonego, zniekształconego, uogólnionego (z pominięciem lub bagatelizowaniem cech indywidualnych) obrazu osób niepełnosprawnych tworzonego wyłącznie w oparciu o kryterium inności, odnoszącego się do właściwości fizycznych, intelektualnych czy osobowościowych oraz braku zainteresowania osób pełnosprawnych lepszym poznaniem osób niepełnosprawnych, nawiązaniem relacji, podejmowania działań wspierających, altruistycznych (Byra, 2010, s.51, 54, Brewer, 1999, s.211, 214; Jarymowicz 1994, s.436). Ponadto, jak słusznie zauważyła Krystyna Błeszyńska (2006, s.88), analiza wyobrażeń funkcjonujących w świadomości społecznej pozwala na wysunięcie wniosku, że istnieją zarówno wyobrażenia ogólne dotyczące całej zbiorowości osób niepełnosprawnych (stereotyp ogólny) oraz wyobrażenia szczegółowe odnoszące się do danego rodzaju niepełnosprawności (stereotypy szczegółowe). Na stereotyp ogólny składają się przypisywane 80

81 wszystkim osobom niepełnosprawnym: słabość fizyczna, izolacja społeczna, osamotnienie, lękliwość, brak pewności siebie, smutek, podejrzliwość, skrytość, nerwowość, skłonność do narzekania oraz brak samodzielności (Ostrowska, 1994, s.41). Stereotypy szczegółowe cechuje natomiast zróżnicowanie związane z rodzajem schorzenia czy dysfunkcji (Błeszyńska 1997). W tym miejscu należy podkreślić, iż istnieje wiele osób, których aktywność, postawa życiowa, stanowi zaprzeczenie owego stereotypowego wizerunku osoby niepełnosprawnej. Chyba nie ma Polaka, który by nie słyszał o Janinie Ochojskiej liderce i prawdziwej specjalistce w zakresie organizowania i udzielania pomocy w kraju i poza jego granicami, współzałożycielce Polskiej Fundacji EquiLibre, koordynatorce francuskiej pomocy medycznej i żywnościowej dla polskich szpitali, inicjatorce pomocy dla Bośni, znanej przede wszystkim jako założycielka Polskiej Akcji Humanitarnej, pełniąca do dziś funkcję jej prezesa oraz organizatora wielu akcji i kampanii społecznych (realizowanych z jej ramienia w różnych regionach świata). Nie tylko inicjuje, koordynuje działania, ale również stale promuje i sama realizuje zadania PAH w terenie. Za swoje dokonania Janina Ochojska otrzymała wiele prestiżowych nagród m.in. wyróżnienie Fundacji POLCUL z Australii (1993), tytuł Kobiety Europy 94 nadany przez Wspólnotę Europejską w Brukseli, Medal św. Jerzego przyznany przez Tygodnik Powszechny (1994), nagrodę Pax Christi International Peace Award (1995), Atsushi Nakata Memorial z Japonii (1996), nagrodę im. Jana Karskiego Za Odwagę i Serce przyznawaną przez Amerykańskie Centrum Kultury i Dom Wolności w Waszyngtonie (2002), Order Legii Honorowej przyznawany przez Prezydenta Republiki Francji (2003), nagrodę im. ks. Józefa Tischnera w kategorii inicjatyw duszpasterskich i społecznych współtworzących polski kształt dialogu Kościoła i świata (2006), nagrodę im. Jerzmanowskich (2009) będącą wyrazem uznania dla jej działalności humanitarnej, Nagrodę Lecha Wałęsy (2010) za wieloletnie promowanie idei międzyludzkiej solidarności poprzez działania charytatywne. W 2011 r. prezes PAH została odznaczona Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski. W tym samym roku odebrała nagrodę Humanitarian Hero of the Year za wkład w dziedzinie pomocy humanitarnej. Janina Ochojska stanowi dla każdego z nas przykład przekraczania własnych możliwości, swojej pełnosprawnej niepełnosprawności. Niejeden z nas patrząc na jej działalność, zaangażowanie, a niejednokrotnie - nie bójmy się użyć tego słowa heroizm, uświadamia sobie swoją słabość (czyt. niepełnosprawność) psychiczną, fizyczną czy społeczną i przyznaje otwarcie lub skrycie: ja nie podołałbym. Kolejny przykład może stanowić Marek Plura działacz społeczny, polityk, radny i przewodniczący Komisji do Spraw Obywatelskich i Społecznych w Katowicach, poseł na Sejm VI i VII kadencji, prezes Stowarzyszenia Edukacji i Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych AKCENT, wiceprezes i założyciel Stowarzyszenia Dobry Dom (Śląsk i Podkarpacie), z zawodu pedagog i psychoterapeuta (pracował w Ośrodku Pomocy Kryzysowej Stowarzyszenia na Rzecz Niepełnosprawnych SPES oraz Ośrodku Rewalidacyjnym AKCENT), z zamiłowania grafik, poeta. Inicjuje, wspiera przedsięwzięcia nie tylko umożliwiające partycypację społeczną osób niepełnosprawnych, ale także promujące ich aktywność społeczno-kulturalną (np. Gaudium et Spes Radość i Nadzieja, 81

82 Festiwal Ekspresji Dziecięcej i Młodzieżowej w Katowicach, konferencje naukowe z cyklu Między sztuką a terapią ). W 2004 r. otrzymał nagrodę im. Karola Miarki za wybitny wkład w kulturę regionu śląskiego i kraju. Polska Organizacja Pracodawców Osób Niepełnosprawnych uhonorowała go w 2006 r. Lodołamaczem Specjalnym za wspieranie zatrudnienia osób niepełnosprawnych w województwie śląskim. Marek Plura był także stypendystą Marszałka Województwa Śląskiego i Członkiem Honorowym Komitetu Europejskiego Roku Osób Niepełnosprawnych. Otrzymał honorowy dyplom Kapituły Fundacji Piękniejsza Polska w zakresie nauki i edukacji. Za swoją działalność na rzecz poprawy jakości rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych ze Śląska został Kawalerem Orderu Uśmiechu (2012 r.). Gdy rozpoczynał swoją pierwszą kadencję Małgorzata Goślińska zamieściła na łamach Gazety Wyborczej artykuł pod znamiennym tytułem Poseł dla ludzi, którzy nie sięgną wyżej jak on. Napisała w nim m.in.: Ludzie na wózkach ze Śląska wjadą do parlamentu. Oddali ponad dziesięć tysięcy głosów na swojego człowieka. Za tydzień Marek Plura wyruszy autem do stolicy na zaprzysiężenie nowych posłów. Wygodniej by było pociągiem przyznaje, ale na katowickim dworcu musiałby się zgłosić na dwie godziny przed odjazdem i czekać na windę towarową w ponurym korytarzu. Innej drogi na peron dla pasażerów na wózkach nie ma (2007, s.2). Dzisiaj dworzec w Katowicach wygląda już inaczej, ale wciąż doświadczamy ograniczeń architektonicznych utrudniających osobom niepełnosprawnym uczestnictwo w życiu społecznym czy kulturalnym na pełnych prawach. Wciąż niektóre obiekty nie są dostosowane do ich potrzeb. Na przełomie maja i czerwca osoby z niepełnosprawnością ruchową z Zabrza zainicjowały akcję zbierania podpisów pod petycją do władz miasta, dotyczącą dostosowania budynku Domu Muzyki i Tańca w Zabrzu (podjazdy, winda). Znamienne jest to, iż w akcji wzięli udział mieszkańcy różnych miast województwa śląskiego, osoby pełnosprawne i niepełnosprawne. Powyższe przykłady dotyczą osób z niepełnosprawnością ruchową, a przecież wśród osób niepełnosprawnych, grupę szczególnie narażoną na stereotypizację stanowią osoby niepełnosprawne intelektualnie (Pachowicz, 2006, s.197). Trudno nie zgodzić się z Anielą Korzon, iż w naszym społeczeństwie wciąż funkcjonują błędne, uproszczone założenia, przesądy i stereotypy myślowe dotyczące osób niepełnosprawnych intelektualnie, a przypisywana im stigma i związane z nią spostrzeganie (2004, s.27) prowadzą do doświadczania przez nie dystansu społecznego. Społeczny obraz tej grupy osób znacznie odbiega od współczesnej wiedzy naukowej na temat niepełnosprawności intelektualnej (Sadowska, 2005, s.47). Analiza literatury przedmiotu, a zwłaszcza zawartych w niej charakterystyk społeczno-emocjonalnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim i głębszym, umożliwia wyłonienie cech za uznawane za typowe dla każdej z tych grup. Przedstawiono je w tabeli nr 1. 82

83 Tabela nr 1. Właściwości społeczno-emocjonalnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim i głębszym Stopień niepełnosprawności intelektualnej lekki głębszy (umiarkowany i znaczny) Właściwości utrudniona orientacja w złożonych sytuacjach trudności w sytuacyjnym stosowaniu zdobytych wiadomości upośledzenie twórczości, przedsiębiorczości, inicjatywy utrudnione panowanie nad popędami i afektami podatność do naśladownictwa i ulegania wpływom (osłabiony krytycyzm) widoczne potrzeby psychiczne intuicyjne uczucia moralne słaba kontrola nad popędami i afektami widoczne potrzeby w kontaktach społecznych duża podatność na wpływy umiejętność wykonywania prostych prac domowych i zarobkowych rozumienie prostych sytuacji społecznych ogólna umiejętność wyrażania własnych potrzeb na ogół poprawne umiejętności komunikacyjne przejawy współpracy z innymi osobami Źródło: opracowanie własne na podstawie: Grzegorzewska, 1964, Kostrzewski, 1981, Wyczesany, 2009, Gumienny, W literaturze przedmiotu można spotkać wieloaspektowe ujęcia problematyki stereotypizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie (Błeszyńska, 1997, Gustavsson, 1997, Korzon, 2004, Karwacka, 2006, Pachowicz, 2006, Szabała, 2010, Chodkowska, Szabała, 2012). Jednym z powszechnie występujących i opisywanych w literaturze stereotypów osoby niepełnosprawnej intelektualnie jest postrzeganie jej mimo biologicznej dojrzałości jako wiecznego dziecka, którego przejawem jest zdrabnianie imion, stosowanie określenia dziecko, zamiast kobieta czy mężczyzna, odrzucanie seksualności i potrzeb z nią związanych, zachęcanie do noszenia odzieży nieadekwatnej do wieku, bądź odciągającej uwagę od odmienności wyglądu czy zachowań, usprawiedliwianie braku umiejętności czy nieadekwatnych reakcji. Z powyższym stereotypem wiąże się też wyobrażenie osoby niepełnosprawnej intelektualnie jako niezdolnej do samodzielnego podejmowania decyzji. Uzasadnieniem tego podejścia ma być możliwość popełnienia błędu. Czy zatem każdą pomyłkę należy traktować jako przejaw naszej niepełnosprawności? Jeśli tak, to każdy z nas powinien być uznawany za w jakimś stopniu niepełnosprawnego. Takie podejście podważa też zasadność uczenia się przez doświadczanie i jest najlepszym sposobem kształtowania postawy braku samodzielności oraz bezradności. Jednocześnie jest przejawem przedmiotowego traktowania tej grupy osób, bowiem jak zauważyła Beata Szabała: 83

84 Nie oczekując samodzielności, nie oczekuje się również partnerstwa, co skutkuje opinią, że osoby z upośledzeniem umysłowym nie mają nic istotnego do powiedzenia, a zatem nie trzeba z nimi rozmawiać ani uważnie słuchać (2010, s.66). Potwierdzenie powyższych tez może stanowić przykładowy zwrot, wyrażenie, najczęściej używane przez rodziców, opiekunów osób niepełnosprawnych: zobacz dziecko, co zrobiłaś, jesteś już taka duża mówi matka do 17-letniej córki, zamiast powiedzieć po prostu zobacz, co zrobiłaś (dając możliwość analizy i opisu działania). W tym zwrocie podkreśla jej dziecięcość, wzmacnia i utrwala poczucie winy a nie odpowiedzialność za to co zrobiła, za podjętą decyzję. Koncentracja na poczuciu winy nie stwarza możliwości prawidłowego rozwoju. Jednocześnie ten komunikat oraz postawa matki nie zawiera elementu, który ukazywałby sytuację popełniania błędów jako okazję do gromadzenia doświadczeń w codziennym życiu, a tym samym uczenia się. Przekonanie o niemożności samodzielnego podejmowania decyzji wiąże się z kolejnym stereotypem, zgodnie z którym działania osób niepełnosprawnych intelektualnie nie mogą być uwieńczone sukcesem 1, dlatego powierza im się tylko proste zadania lub wyręcza się w celu chronienia ich przed porażką. Niekiedy pozbawia się je możliwości działania, izoluje bądź nadmiernie kontroluje. Taka postawa może prowadzić do zachowań, które nie są społecznie akceptowane (Niemiec 2012, Niemiec-Pokorska 2012), sprzyja również wycofaniu, kształtowaniu bierności i tzw. wyuczonej bezradności społecznej, a w dorosłym życiu przyjęcia stylu określanego przez Agnieszkę Żytę dorosłością bezczynną (2009, s.89). Do jego przejawów zaliczyć należy: brak aktywności zawodowej, brak stałych obowiązków domowych, brak wewnętrznej potrzeby zmiany swojej sytuacji, chęć zmiany niepopartą jakimkolwiek działaniem, brak wsparcia w tym zakresie ze strony najbliższych. Trzeba też pamiętać, iż w wielu przypadkach wyręczanie osób niepełnosprawnych intelektualnie w podejmowaniu decyzji czy działaniu to nie pomoc, lecz krzywdzenie, ubezwłasnowolnianie. Chcąc bowiem rzeczywiście wspierać rozwój, pomagać im w kształtowaniu własnej autonomii powinniśmy zapewnić przede wszystkim prawo do decydowania o tym, czy, kiedy, od kogo, jak długo, w jaki sposób zechcą otrzymywać pomoc, wszakże nasze prawo do kierowania życiem innego człowieka jest w najlepszym razie bardzo ograniczone. Rozszerzyć je możemy jedynie kosztem praw tego człowieka (Holt, 1981, s ). W związku z tym należy dążyć do przezwyciężania stereotypu bezradności społecznej, stereotypu małej użyteczności społecznej oraz ich konsekwencji zachęcając osoby niepełnosprawne intelektualnie od najmłodszych lat do sterowania własnym działaniem, a jednocześnie organizując sytuacje, w których będą mogły rozwijać ową umiejętność (Batko, 2002, Sidor-Piekarska, 2013). Na uwagę zasługuje fakt, iż rodzicom, opiekunom trudno nazwać sukces osoby niepełnosprawnej intelektualnie, gdy porównują go do osiągnięć osób pełnosprawnych. 1 Nasze doświadczenia związane z pracą z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie w różnym wieku (zajęcia edukacyjno-terapeutyczne, innowacje pedagogiczne, projekty finansowane ze środków UE, targi twórczości, przeglądy artystyczne, spotkania integracyjne grup wielopokoleniowych itp.) oraz analiza literatury przedmiotu (zob. np. Mądra, 1990, Kawka, Kazanowski, 1994, uprawniają do wysunięcia wniosku, iż ta grupa osób nie jest skazana na brak sukcesu ). 84

85 Wówczas ich komunikaty przyjmują następującą postać: jak na Twoje możliwości to dobrze to zrobiłaś/wykonałeś zamiast dobrze to zrobiłaś/wykonałaś Stosując zwrot jak na Twoje możliwości podkreślają dysfunkcję, ograniczone możliwości, tym samym obniżając poziom zadowolenia z odniesionego sukcesu czy pokonania własnych ograniczeń. Należy pamiętać, że komunikacja z osobami niepełnosprawnymi wymaga dużej uważności na formułowane myśli i wypowiadane treści. Bezradność jest wszakże następstwem nie tylko wyręczania czy ograniczania aktywności, lecz także używania na co dzień komunikatów obniżających zdolności, możliwości osoby niepełnosprawnej. Zdania wyrażane przez ludzi znaczących, są zazwyczaj powtarzane przez osoby niepełnosprawne, a następnie introjektowane, czyli uwewnętrzniane, uznawane za swoje 2. Takie nieświadome procesy powodują, że zdania o osobach niepełnosprawnych są przekazywane dalej, utrwalają i wzmacniają ich ograniczenia. Z kolei dawanie przestrzeni, użycie zwrotu odzwierciedlającego odniesiony sukces zachęca do przeżywania, opowiadania o nim i uznawania jego wartości. W świadomości społecznej funkcjonuje ponadto stereotyp osoby niepełnosprawnej intelektualnie jako pozbawionej normalnych przeżyć, potrzeb i zachowań (Szabała, 2010, s.68). Jednakże w rzeczywistości z sytuacją taką możemy mieć do czynienia w przypadku osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, jeśli ze względu na zaniedbania najbliższego otoczenia żyje ona w skrajnej deprywacji zmysłowo-emocjonalnej (K.Mrugalska, 1996, s.55). Poza tym zaburzenia zachowania, niewłaściwe uzewnętrznianie przeżywanych stanów emocjonalnych, nieumiejętność rozpoznawania, nazywania emocji, określania własnych potrzeb, opisywania przeżyć u osób niepełnosprawnych mogą wiązać się z ujawnianymi wobec nich postawami społecznymi, frustracją czy lękiem związanym z niezrozumieniem sytuacji. Dlatego konieczna jest odpowiednia diagnoza sytuacji rodzinnej i środowiskowej osób niepełnosprawnych intelektualnie, profilaktyka oraz przeciwdziałanie niewłaściwym oddziaływaniom. Niezbędne wydaje się uczenie nazywania emocji i ich rozpoznawania, pozwala bowiem w pełni poznać siebie. Uznać, że lęk, obawa, radość, smutek czy złość to integralna część Ja i uwewnętrznić następujące zdanie: mam prawo wiedzieć co czuję, nauczyć się rozpoznawania i nazywania tego, co przeżywam, co się ze mną dzieje. Pracując z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie uświadomiłyśmy sobie, że rozpoznając potrzeby, emocje uzyskuje się szansę dostępu do możliwości zablokowanych czy ukrytych np. z powodu lęku, zaś nazwanie lęku oraz jego źródeł ułatwia im osiąganie sukcesu, wykorzystanie dotychczasowych doświadczeń w przezwyciężeniu przeżywanych trudności, poprawia własne poczucie wartości. Podsumowując ten wątek rozważań można stwierdzić, iż stereotypy dotyczące osób niepełnosprawnych intelektualnie przyjmują postać stygmatów społecznych, czyli konstruktów społecznych, wynikających z perspektywy przyjętego rozumienia normy, uprzedzeń i szeroko rozumianych niewłaściwych interakcji społecznych, a nie właściwości tej grupy osób (Czykwin, 2007, s.21, 65). Poza tym introjektowane treści mogą stymulować do 2 Introjekcja - mechanizm, który polega na przyjmowaniu cudzych myśli, sądów za własne i włączaniu do obszaru własnego Ja myśli, ocen i motywów postępowania innych ludzi bez uświadamiania sobie tego, że się stosuje ów mechanizm (Berne, 2000). 85

86 poszerzania zdolności, kreatywności, budowania wiary osób niepełnosprawnych intelektualnie, że mogę, potrafię, jeśli postępuje się zgodnie z poniższym modelem: Schemat nr 1. Zmiana sposobu komunikowania się Tradycyjne komunikaty, ograniczające możliwości Komunikaty stymulujące i wspierające aktywność Korzyści Daj ja za Ciebie to zrobię (ktoś za mnie to robi) Spróbuj to zrobić, jak będziesz potrzebował mojej pomocy to powiedz Otwarcie możliwości, uczenie sięgania po pomoc, kształtowanie samodzielności, podążanie ku dorosłości Zobacz, ile zmarnowałeś/łaś czegoś (tyle marnuję, nie umiem tego sam zrobić) Muszę to... za Ciebie ciągle robić (nie umiem, nie potrafię stres, brak wiary i motywacji) zastąpić Potrzebujesz pomocy przy odmierzaniu, odcinaniu... to powiedz Spróbuj sam/sama a ja będę przy Tobie uzyskać Wdrażanie do podejmowania decyzji i ponoszenia odpowiedzialności za to, co robi Zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa daje podstawę do wykonania czynności i pokonania własnych ograniczeń Już tyle razy mówiłam Ci, że...(ciągle powtarzam i nie umiem, więc nie ma sensu się starać i podejmować kolejnych prób brak wiary, że się uda) Czy mam Ci powtórzyć? Proponując powtórzenie nie stwarzamy poczucia winy. Źródło: opracowanie własne na podstawie introjektów zasłyszanych podczas różnych form współpracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie i ich rodzicami/opiekunami. Przedstawione dotąd właściwości, zachowania czy umiejętności niewątpliwie determinują jakość relacji społecznych osób niepełnosprawnych intelektualnie. Jednakże nie są one jedynymi regulatorami. Warto więc już w okresie dzieciństwa zapewniać osobom niepełnosprawnym intelektualnie sytuacje społeczne, które umożliwią im aktywność społeczną, pełnienie ról znaczących, a jednocześnie dostosowanych do ich możliwości, kształtowanie pożądanych postaw społeczno-moralnych, a tym samym spełnianie określonych wymogów społecznych oraz integrację społeczną (Russel, 1971, Przetacznikowa, 1981, Giryński 1989a,b). W ramach przygotowania do funkcjonowania w zmiennej rzeczywistości społeczno-gospodarczej konieczne jest umożliwianie im: samostanowienia, nabywania zaradności życiowej i kompetencji interpersonalnych oraz partycypacji społecznej (Sadowska i in., 2012, s.93). 86

87 Wkraczanie w dorosłość to czas odkrywania samego siebie, tworzenia wizji swego życia, tj. celów osobistych i ogólnych zasad ich osiągania. Tym samym jednostka rozpoczyna proces autokreacji (Rzeźnik, 1993, Uszyńska-Jarmoc, 2003). Proces ten wymaga twórczej aktywności jednostki. Dzięki pozytywnym doświadczeniom osoba niepełnosprawna wchodzi w dorosłość z wiarą (uda mi się/dam radę zamiast mam pecha, bo...), nadzieją, że są wokół inni i mogą pomóc (uda mi się/dam radę i pomogą mi inni, co nie zmniejsza poczucia wartości), sprawczością (potrafię i próbuję zamiast to i tak mi nie wyjdzie), odpowiedzialności. Niestety w przypadku osób niepełnosprawnych wciąż więcej uwagi poświęca się ich defektom niż zasobom, a ich kreatywność w budowaniu samego siebie rozumie się przede wszystkim jako przekraczanie granic (C.Kosakowski, 2003). Warto też zauważyć, iż niejednokrotnie po zakończeniu edukacji uczestnictwo osób niepełnosprawnych intelektualnie w życiu społecznym ulega ograniczeniu, zwłaszcza jeśli nie podejmą aktywności zawodowej. Przemiany kulturowe i globalizacyjne ograniczają wszakże tradycyjne formy kontaktów w środowisku lokalnym. Miejsce bezpośrednich spotkań zastępują wirtualne kontakty ( , serwisy społecznościowe np. Facebook, Nasza Klasa). Dla niektórych osób niepełnosprawnych intelektualnie formy te będą kompensowały niedostatek tradycyjnych form kontaktów społecznych. Zdaniem Małgorzaty Wysockiej- Pleczyk portale społecznościowe mogą być dla użytkowników przede wszystkim źródłem wsparcia emocjonalnego, poznawczego, materialnego. Członkostwo w grupie internetowej o podobnych zainteresowaniach zaspokaja potrzebę przynależności i sprzyja budowaniu własnej tożsamości, trzeba jednak pamiętać, iż może prowadzić do uzależnienia się od wsparcia w tej właśnie formie (2010, s ). Poza tym niektóre osoby niepełnosprawne intelektualnie, ze względu na niemożność korzystania z nowoczesnych form komunikacji, spowodowaną brakiem odpowiednich kompetencji lub dostępności do internetu, jeszcze dotkliwiej będą doświadczały izolacji społecznej. Podsumowanie Nasze doświadczenia związane ze współpracą z osobami niepełnosprawnymi (zwłaszcza z niepełnosprawnością intelektualną) oraz analiza literatury przedmiotu pozwalają na wysunięcie wniosku, że w Polsce powoli następuje proces normalizacji i inkluzji społecznej osób niepełnosprawnych. Niewątpliwie znacząco przyczynia się do tego działalność organizacji pozarządowych (NGO). Jednakże przeprowadzone w ostatnich latach badania wskazują, iż mimo wzrostu aktywności organizacji na rzecz osób niepełnosprawnych, wciąż widoczne są słaba znajomość ich celów, zadań, obszarów działań przez adresatów udzielanego przez nie wsparcia oraz niewielkie zaangażowanie osób niepełnosprawnych w tego typu działalność (Gąciarz, 2009, s.11, Wiszejko-Wierzbicka, 2010, s.72). A zatem konieczne jest dalsze prowadzenie kampanii, mających na celu upowszechnianie wiedzy o działalności NGO oraz angażowanie w tę działalność osób niepełnosprawnych, ich rodzin, tworzenie okazji, aby środowiska dotknięte niepełnosprawnością brały sprawy w swoje ręce jako te, które najlepiej znają dany problem. Oczywiście niezbędna może okazać się pomoc doradców, doświadczonych działaczy społecznych, wsparcie polityków i środowiska lokalnego. 87

88 Niezbędnym warunkiem zmiany społecznej percepcji osób niepełnosprawnych, w tym niepełnosprawnych intelektualnie jest dalszy rozwój form ich aktywizacji zawodowej, zapewnienie warunków sprzyjających unowocześnianiu tradycyjnych i tworzeniu alternatywnych form zatrudnienia, a zwłaszcza promowanie społecznej przedsiębiorczości osób niepełnosprawnych. Aktywność zawodowa i społeczno-kulturalna zgodnie z teorią waloryzacji roli społecznej osoby Wolfensbergera może przyczynić się do zmiany społecznej percepcji osób niepełnosprawnych intelektualnie odchodzenia od koncentracji na niepełnosprawności, zwracania uwagi również na zdolności oraz osiągnięcia tych osób (W.Otrębski, 2001, W.Otrębski i in., 2012). Wszakże pełny rozwój osoby niepełnosprawnej i jej rzeczywista partycypacja społeczna będzie możliwa dopiero wówczas, gdy niepełnosprawność stanie się jedną z wielu cech, przestanie wywoływać negatywne emocje. Istotnym przekształceniom ulegnie również obraz własnej osoby. Wtedy ważniejsze staną się cechy i umiejętności, dzięki którym jednostka zacznie odnosić sukcesy i zostanie zaakceptowana przez społeczeństwo (Skibska, 2012, s.90). Będzie się to wiązało ze świadomością samego siebie, zmianami w obszarze własnego Ja (emocje i rozum), znajomością indywidualnych możliwości i ograniczeń, przekonaniem, że proszenie o pomoc podczas wykonywania zadania nie oznacza gorzej pracuję. Dla społeczeństwa będzie to natomiast potwierdzenie sprawczości osób z niepełnosprawnością, ich przydatności i ważności w realizacji powierzonych czynności. Taki udział w życiu społecznym, nawet jeśli dotyczy tylko wybranego aspektu realizacji Ja daje perspektywę, napawa nadzieją osoby niepełnosprawne i ich rodziny, że wśród pełnosprawnych osób mają/znajdują one swoje miejsce. Bibliografia: Batko E., 2002: Wspieranie rozwoju zachowań autonomicznych uczniów głębiej upośledzonych umysłowo. W: Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Cz. II. Warszawa. Błeszyńska K., 2006: Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych. Warszawa. Błeszyńska K., 1997: Pejoratywność określeń niepełnosprawności, niepublikowany raport z badań. Warszawa. Berne E., 2000: W co grają ludzie: psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa. Brewer M.B., 1999: Kiedy stereotypy powodują stereotypizację: wpływ stereotypów na spostrzeganie osób. W: Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcia. Red. C.N.Macrae, Ch.Stangor, M.Hewstone. Gdańsk. Byra S., Stereotypy dotyczące osób niepełnosprawnych funkcje i możliwości zmian. W: Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem a integracją. Red. M.Chodakowska i in. Lublin. Chodkowska M., Szabała B., 2012: Osoby z upośledzeniem umysłowym w stereotypowym postrzeganiu społecznym. Lublin. 88

89 Czykwin E., 2007: Stygmat społeczny. Warszawa. Dykcik W., 2007: Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki i specjalnej. W: Pedagogika specjalna. Red. W.Dykcik. Poznań. Gajdzica Z., 2010: O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codziennosci. W: Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu w 65. rocznicę urodzin. Red. E.Syrek, Wydawnictwo UŚ, Katowice Gąciarz B., 2009: Lokalne instytucje samorządowe i organizacje pozarządowe jako aktorzy systemu wsparcia dla osób niepełnosprawnych. Diagnoza i rekomendacje. Trzeci Sektor, nr 16. Giryński A., 1989a: Funkcjonowanie młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim w rolach społecznych. Warszawa. Giryński A., 1989b: Zachowania prospołeczne młodzieży lekko upośledzonej umysłowo. Przejawy - uwarunkowania - kształtowanie. Warszawa. Goślińska M., 2007: Poseł dla ludzi, którzy nie sięgną wyżej jak on. Gazeta Wyborcza Katowice 2007 nr 249. Grzegorzewska M., 1964: Wybór pism. Warszawa. Gumienny B., 2010: Kompetencje społeczne niepełnosprawnych intelektualnie wychowanków domów dziecka. Rzeszów. Gustavsson A., 1997: Integracja, stygmatyzacja i autonomia jasne i ciemne strony subkultury integracji. Upośledzenie w społecznym zwierciadle. Red. A.Gustavsson, E.Zakrzewska-Manterys. Warszawa. Holt J., 1981: O pomocy i specjalistach od pomagania. W: Psychologia w działaniu. Wybrał i wstępem opatrzył K.Jankowski. Warszawa. Jarymowicz M., 1994: O związkach stereotypów z uprzedzeniami i nieświadomych źródłach niechęci lub przychylności obcym. Przegląd Psychologiczny, nr 4. Karwacka M., 2006: Stereotypy w myśleniu o seksualności osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Poznańska pedagogika specjalna. Tradycje osiągnięcia perspektywy rozwoju. Poznań. Kawka I., Kazanowski Z., 1994: Wykorzystanie ekspresji twórczej w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo na przykładzie działalności środowiskowej. W: Człowiek niepełnosprawny problem autorealizacji i społecznego funkcjonowania. Charisteria dla Profesor Zofii Sękowskiej. Red. M.Chodkowska. Lublin. Korzon A., 2004: Mity i stereotypy myślowe o niepełnosprawnych intelektualnie w środowisku społecznym. W: Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną. T.2. Red. Z.Janiszewska-Nieścioruk. Kraków. Kosakowski C., 2003: Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń. 89

90 Kostrzewski, 1981: Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo. W: Upośledzenie umysłowe pedagogika. Red. K.Kirejczyk. Warszawa. Mądra I., 1990: Wpływ przeżyć estetycznych na przywracanie własnej wartości. Szkoła Specjalna, nr 1. Mrugalska K., 1996: Osoby z upośledzeniem umysłowym. W: Osoby upośledzone fizycznie lub umysłowo. Red. K.Mrugalska. Warszawa. Niemiec M., 2012: Les aspects psychosociaux du handicap mental. In: Revue Internationale des Sciences humaines et naturelles Fribourg: S.É.C.T. Sciences, Éducation, Cultures, Traditions Fribourg Suisse, No.4. Niemiec-Pokorska M., 2012: Diagnoza przystosowania społecznego osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Wspomaganie rozwoju. Konteksty edukacyjne rewalidacyjne - resocjalizacyjne. T.1. Red. A. Stankowski. Ružomberok. Ostrowska A., 1994: Niepełnosprawni w społeczeństwie: postawy społeczeństwa polskiego wobec ludzi niepełnosprawnych. Warszawa. Otrębski W., 2001: Osoby z upośledzeniem umysłowym w sytuacji pracy. Lublin. Otrębski W., Mariańczyk K., Dusza-Przybylska R., 2012: Nietypowa aktywność osób z niepełnosprawnością umysłową jako czynnik zmieniający ich postrzeganie oraz postawy społeczne wobec nich. W: Dystans społeczny wobec osób z niepełnosprawnością jako problem pedagogiki specjalnej. T.1. Przyczyny - Kontrowersje - Przeciwdziałanie. Red. M.Parchomiuk, B.Szabała. Lublin. Pachowicz M., 2006: Możliwości zmiany stereotypu osoby niepełnosprawnej intelektualnie. W: Poznańska pedagogika specjalna. Tradycje - osiągnięcia - perspektywy rozwoju. Red. W.Dykcik, A.Twardowski. Poznań. Przetacznikowa M., 1981: Psychologia wychowania. W: Psychologia wychowania. Red. M.Przetacznikowa, Z.Włodarski. Warszawa. Russel I.R., 1971: Rozwój postaw, zainteresowań i wartości. W: Psychologia wychowawcza. Red. Ch. Skinner. Warszawa. Rzeźnik D., 1993: Dziecko jako twórca siebie. Edukacja i Dialog, nr 9. Sadowska L. i in., 2012: Rozwijanie kompetencji społecznych i indywidualnych. W: Niepełnosprawność - w zwierciadle dorosłości. Red. R.J.Kijak. Kraków. Sadowska S., 2005: Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób niepełnosprawnych. Toruń. Sidor-Piekarska, 2013: Znaczenie udzielania wsparcia dziecku z niepełnosprawnością intelektualną. W: Kompetentne wspieranie osób z niepełnosprawnością. Red. B.Sidor- Piekarska. 90

91 Siemież M.B., 2009: Relacje osoby z niepełnosprawnością z innymi w otaczającej przestrzeni. W: Dyskursy pedagogiki specjalnej. T.8. Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością. Red. C.Kosakowski, A.Krause, M.Wójcik. Toruń - Olsztyn. Skibska J., 2012: Kształtowanie autonomii - osiąganie niezależności. W: Niepełnosprawność - w zwierciadle dorosłości. Red. R.J.Kijak. Kraków. Szabała B., 2010: Stereotypy odnoszące się do osób z upośledzeniem umysłowym - konsekwencje i sposoby zmiany. W: Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem a integracją. Red. M.Chodakowska i in. Lublin. Szczupał B., 2009: Osoby niepełnosprawne a wykluczenie społeczne - bariery dostępu do edukacji i zatrudnienia. W: Zagadnienia funkcjonowania z ograniczoną sprawnością. Red. J.Rottermund. Kraków. Uszyńska-Jarmoc J., 2003: Twórcza aktywność dziecka. Białystok. Wiszejko-Wierzbicka D., 2010: Niewykorzystana sfera. Partycypacja społeczna i obywatelska osób z ograniczeniami sprawności. Warszawa. Woźniak Z., 2010: Aktywizacja osób niepełnosprawnych w społeczności lokalnej. W: Edukacja kulturowa. Społeczność - Aktywizacja - Uczenie się. Red. A.W.Brzezińska i in. Wrocław. Wyczesany J., 2009: Pedagogika upośledzonych umysłowo: wybrane zagadnienia. Kraków. Wysocka-Pleczyk M., 2010: Portale społecznościowe. Sieć internetowa jako źródło wsparcia. W: Wezwani do działania. Zasoby społeczne w profilaktyce zachowań destrukcyjnych. Lublin. Żyta A., 2009: Dorosłość osób z niepełnosprawnością intelektualną w województwie warmińsko-mazurskim. Ograniczenia i możliwości w świetle relacji społecznych. Niepełnosprawni, nr 2: Życie z niepełnosprawnością. Trud dorastania i społecznej egzystencji. 91

92 Niepełnosprawność intelektualna w modelu interakcyjnym. Perspektywa rewalidacyjna dla systemu wsparcia społecznego. Agnieszka Lewko Abstrakt: Wielość funkcjonujących definicji, ujęć niepełnosprawności i jej klasyfikacji, a także ewolucja nomenklatury w pedagogice specjalnej przyczynia się do trudności w jednolitym jej pojmowaniu przez różnego rodzaju podmioty, co niekorzystnie wpływać może na sytuację samych osób z niepełnosprawnością. W myśl biopsychospołecznej koncepcji rozszerzono definicję niepełnosprawności o kontekst społeczny, odwołując się do modelu interakcyjnego, w którym to nie jednostka jest niepełnosprawna (jak w funkcjonującym niegdyś modelu medycznym), a relacja miedzy nią a społeczeństwem. Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna, model interakcyjny, wsparcie społeczne, rozwój, rewalidacja W Polsce, według najnowszych wskaźników (dane z Narodowego Spisu Powszechnego 2011), jest 4,7 miliona osób niepełnosprawnych, co stanowi 12,2% ludności w Polsce ( Ponad 60% z nich to osoby z niepełnosprawnością intelektualną, o najwyższym stopniu wykluczenia: ponad połowa nie ukończyła szkoły podstawowej, a znakomita większość z nich jest bierna zawodowo. Warto dodać, że właśnie tej grupy dotykają najczęściej krzywdzące uprzedzenia i mity, które w procesie spostrzegania społecznego kreują negatywne stereotypy i wizerunki. Proces spostrzegania społecznego zależy głównie od naszej wiedzy, osobistego doświadczenia, zaangażowania w daną relację (doświadczania) oraz opinii innych (Domachowski, 1998; Strelau, 2000). Jednak badania ukazują zadziwiającą rzeczywistość Odbiorcy wizerunków medialnych osób niepełnosprawnych intelektualnie, tzw. przeciętni Polacy, postrzegają je jako cierpiące (53%), nieprzewidywalne (48%), smutne (35%), powolne (34%), kochające (22%), agresywne (21%), zdolne do przyjaźni (19%). Na temat tego, jakie w rzeczywistości są osoby z niepełnosprawnością intelektualną, przeciętny człowiek wie niewiele (Maison, 2008). Rozmiary niepełnosprawności w naszym społeczeństwie, zwłaszcza wśród młodych osób zamieszkujących obszary wiejskie, związane są z ograniczeniami w sferze edukacyjnorewalidacyjnej, utrudnieniami w rozwoju- nierzadko związanymi ze zbyt późną interwencją i niewielką aktywnością zawodową tych osób. Kryzysy i trudne sytuacje jednostki odzwierciedlają się nie tylko w funkcjonowaniu psychologiczno- społecznym osoby z niepełnosprawnością. W tych przeżyciach towarzyszy osobie niepełnosprawnej najbliższa rodzina, dysfunkcji podlega cały system rodzinny. Niepełnosprawność- podejście i ewolucja nomenklatury W celu pełniejszego zrozumienia założeń modelu interakcyjnego i idei przyświecającej modyfikacji terminów określających stan niepełnosprawności intelektualnej, warto przyjrzeć się genezie jego utworzenia. Termin niepełnosprawność intelektualna funkcjonuje 92

93 w terminologii specjalistycznej stosunkowo od niedawna i w dalszym ciągu podlega udoskonaleniom, tak, aby w jak największym stopniu odstygmatyzować nomenklaturę. W XIX wieku niepełnosprawność intelektualna została zaklasyfikowana przez psychiatrów jako rodzaj zaburzenia psychicznego. W 1915 roku E. Kraepelin wyodrębnił cechy odróżniające tę kategorię od innych i dla jej określenia użył terminu oligofrenia, tworząc jej trzystopniowy podział (debilizm, imbecylizm, idiotyzm) oparty o kryterium ilorazu inteligencji, który funkcjonował w nauce do połowy XX wieku (Suchariewa, 1969; Bobkowicz- Lewartowska, 2011). Podział ten wzbudzał niezgodność wśród środowisk naukowych, w związku z czym zastąpiła go czterostopniowa klasyfikacja (stopień lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki), zaproponowana przez Amerykańskie Towarzystwo do Spraw Upośledzeń Umysłowych w 1959 roku. Na gruncie polskiej pedagogiki specjalnej, w 1964 Grzegorzewska wprowadziła dwa terminy w ramach pojęcia upośledzenia umysłowego, dokonując rozgraniczenia na oligofrenię (niedorozwój umysłowy) i otępienie, wskazując na potrzebę ich odróżnienia: oligofrenią nazywamy niedorozwój umysłowy od urodzenia dziecka lub najwcześniejszego dzieciństwa; występuje tu zawsze wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych, podczas gdy otępienie występuje później, jako osłabienie, rozpad procesów korowych, uszkodzenie czynności umysłowych dotychczas pełnowartościowych (Grzegorzewska, 1964, s. 17). Definicja oligofrenii podana przez Amerykańskie Towarzystwo do spraw Niedorozwoju Umysłowego została przyjęta przez Światową Organizację Zdrowia w 1968 roku i obowiązywała, jako jednostka diagnostyczna w wielu krajach. W Polsce do 1980 roku, momentu wprowadzenia IX zrewidowanej wersji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów. Do niedawna stosowane pojęcia: niedorozwój umysłowy, oligofrenia, upośledzenie umysłowe, inwalidztwo, dziś nabierają pejoratywnych konotacji emocjonalnych, noszą znamiona uprzedmiotawiania osób, w związku z czym zaleca się zastępowanie ich terminem: niepełnosprawność intelektualna. Najnowsze tendencje wskazują na stosowanie sformułowania osoba z niepełnosprawnością, jako najbardziej akceptowanego przez środowisko tych osób i ambiwalentnego- zgodnie z obowiązującym modelem interakcyjnym, optymalnego. Należy jednak podkreślić, że nadal w obowiązujących aktualnie klasyfikacjach ICD-10 oraz DSM-IV wciąż funkcjonuje termin upośledzenie umysłowe - nazewnictwo to stosuje się w diagnostyce medycznej oraz rehabilitacji. Wiąże się to z dużym rozpowszechnieniem tego sformułowania w międzynarodowej nomenklaturze, co pozwala na zrozumienie ich przez różne środowiska w wielu krajach. Zagadnienie terminologii dotyczącej niepełnosprawności intelektualnej, jak zostało przedstawione, jest problemem złożonym. Wielość funkcjonujących definicji, ujęć niepełnosprawności i jej klasyfikacji, a także ewolucja nomenklatury w pedagogice specjalnej przyczynia się do trudności w jednolitym jej pojmowaniu przez różnego rodzaju podmioty, co niekorzystnie wpływać może na sytuację samych osób z niepełnosprawnością. Odniesienie do indywidualizacji i personalizacji oddziaływań w pedagogice specjalnej, jak w żadnym innym dziale pedagogiki, nabiera szczególnego znaczenia. Dokonując analizy katalogu pojęcia 93

94 niepełnosprawności we współczesnej literaturze, można ogólnie stwierdzić, że jest definiowana zazwyczaj jako długotrwały stan, w którym występują pewne ograniczenia w prawidłowym funkcjonowaniu człowieka (Dykcik, 2001; Kościelska, 1995; Vasek, Stankowski, 2006; Wyczesany, 2004 i in.). Ograniczenia te spowodowane są na skutek obniżenia sprawności funkcji psychicznych, sensorycznych i społecznych. Utrata ich może być całkowita, częściowa, trwała lub okresowa, wrodzona lub nabyta, ustabilizowana lub progresywna. Niepełnosprawność przejawiać się może w wielu wymiarach życia, stąd też jest pojęciem wieloznacznym i wielopłaszczyznowym. Obejmuje różnorodne ograniczenia funkcjonalne, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania określonej czynności w sposób uważany w każdym społeczeństwie za normalny, typowy dla życia (Dykcik 2001, s. 15). Stąd ewolucja zakresów definicji pedagogiki specjalnej zmierza do wskazywania jednostce zadań do spełnienia, określenia obszarów jej autonomii oraz faktycznych możliwości, co z kolei prowadzi do jej podmiotowego postrzegania. Istnieją różne kryteria (pedagogiczne, psychologiczne, medyczne, antropologiczne, społeczne), które determinują występowanie wielu typologii. Wyróżnia się cztery stopnie odzwierciedlające stopień obniżenia sprawności intelektualnej: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki. Jako pomoc w rozróżnieniu tych stopni wykorzystywany jest iloraz inteligencji. Jednak nie jest to wystarczające kryterium w procesie holistycznego pojmowania i podmiotowego traktowania osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jednym z czynników wpływających na odbiór i kreację wizerunku społecznego tej grupy jest brak lub niezwykle rzadkie odwoływanie się do wiedzy naukowej, opisującej możliwości rozwoju i sposób funkcjonowania psychospołecznego, a także mylenie czy też zamienne używanie pojęć choroba psychiczna i niepełnosprawność intelektualna w języku potocznym. Często zdarza się, że ludzie nie dokonują rozróżnienia pomiędzy tymi terminami, wrzucając wszystkich do jednego worka <upośledzenia>. Stygmatyzujące, deprecjonujące i zwyczajnie przykre nazewnictwo odnoszące się do niepełnosprawności intelektualnej, wiązanie jej z takimi pojęciami jak: niedorozwój, uszkodzenie, deficyty, ograniczenia, ociężałość, odzwierciedlane jest, a przez to utrwalane w stereotypach. Powoduje to nie tylko pejoratywne konotacje emocjonalne, ale stwarza doskonały grunt do uprzedmiotowienia osób z niepełnosprawnością, marginalizacji ich środowisk, wzmaga także izolację społeczną, co skutkuje utrwalaniem niebezpiecznych i krzywdzących mitów (Pawlik, Lewko, 2010). W myśl biopsychospołecznej koncepcji rozszerzono definicję niepełnosprawności o kontekst społeczny, odwołując się do modelu interakcyjnego, w którym to nie jednostka jest niepełnosprawna (jak w funkcjonującym niegdyś modelu medycznym), a relacja miedzy nią a społeczeństwem. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) wprowadziła rozumienie tej definicji w trojaki sposób: jako niesprawność (impariment), czyli każdą utratę sprawności lub nieprawidłowość w budowie czy funkcjonowaniu organizmu pod względem psychologicznym, psychofizycznym lub anatomicznym; 94

95 jako niepełnosprawność (disability), czyli każde ograniczenie bądź niemożność (wynikające z niesprawności) prowadzenia aktywnego życia w sposób lub zakresie uznawanym za typowe dla człowieka; jako ograniczenia w pełnieniu ról społecznych (handicap), wynikające z niesprawności lub niepełnosprawności, ograniczające lub uniemożliwiające pełną realizację roli społecznej odpowiadającej wiekowi, płci oraz zgodnej ze społecznymi i kulturowymi uwarunkowaniami. Interakcyjny model niepełnosprawności, poruszający kontekst społeczny, został przyjęty w Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF), podczas Światowego Zgromadzenia na rzecz Zdrowia w 2001 roku; podkreślony został w 2012 roku, kiedy Polska ratyfikowała Konwencję ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych. Dokumenty te zwracają uwagę, że niepełnosprawność dotyczy społeczeństwa, nie można obarczać problemami związanymi z niepełnosprawnością poszczególnych grup, bowiem każdy człowiek może utracić swą sprawność. Model interakcyjny, będący wyrazem podejścia relacyjnego w postrzeganiu niepełnosprawności, wskazuje na kategorie funkcjonowania i uczestnictwa rozumiane w trzech aspektach: nie tylko biologicznym, ale także osobistym i społecznym (Kirenko, 2007, s ). Niepełnosprawność wiąże się z konsekwencjami stanu osoby wpływającymi na jakość funkcjonowania na tych trzech poziomach. Zredefiniowana Klasyfikacja uznawana jest obecnie za wzorzec problematyki niepełnosprawności i pojęć z nią zawiązanych (Kirenko, 2007, s. 18). Klasyfikacja przyjmuje termin: ograniczenie uczestnictwa, ma on zastąpić pojęcie upośledzenia, zamieszczonego w Klasyfikacji z 1980 roku (Janocha, 2009, s.20). Model interakcyjny w kontekście procesu wspierania Wzrost zainteresowania tematyką środowisk rodzinnych osób z niepełnosprawnością wynika z procesu deinstytucjonalizacji form opieki i wychowania, na rzecz pracy z rodziną. Zasada współpracy ze środowiskiem rodzinnym dziecka z niepełnosprawnością, głoszona od lat przez pedagogów (Dykcik 2006; Wyczesany 2004; Gorajewska 2005; Kirenko, 2007), aktualnie nabiera nowego znaczenia. Dziś staje się ona priorytetowym elementem procesu rewalidacji społecznej, wraz z wczesną profilaktyką (Deptuła, 2005) oraz interwencją kryzysową (Badura- Madej, 1999). Obecnie polityka społeczna wyznacza nowy trend wyrażający się w nacisku na potencjał wychowawczy rodziny i wspieranie środowisk przejawiających dysfunkcje w tym zakresie (Strategia polityki społecznej , 2005). Zgodnie z ujęciem systemowym rodziny niepełnosprawność nie dotyczy tylko danej osoby, nie jest wyłącznie problemem jednostki, ale poprzez sieć powiązań interpersonalnych i społecznych stanowi sytuację, w której uczestniczy całe jej otoczenie. Niepełnosprawność jednostki powoduje niepełnosprawność systemu rodzinnego: cała rodzina jest uwikłana w problem niepełnej sprawności i dotknięta jest nią we wszystkich swych funkcjach, we wszystkich wymiarach swej egzystencji i w codziennym życiu (Kawczyńska- Butrym, 2008). Dysfunkcyjność (rozumiana jako nieprawidłowe realizowanie określonych, przypisanych funkcji lub ograniczenie w ich realizacji) przyczyniać się może do zagrożenia marginalizacją 95

96 lub nawet wykluczeniem z życia społecznego. Podejście interakcyjne w postrzeganiu niepełnosprawności podkreśla w szczególny sposób rolę wsparcia społecznego. Złożoność sytuacji życiowych dotykających społeczeństw XXI wieku, wymaga wielowymiarowego podejścia i systemowych rozwiązań. Rzetelna i trafna diagnoza potrzeb, dążeń, a także oczekiwań rodziny oraz dziecka, jest podstawą świadomego, odpowiedzialnego wsparcia o charakterze zarówno jednostkowym, jak i społecznym. Polityka społeczna dynamicznie pojmuje strukturę rodzinną, podkreślając możliwości jej rozwoju oraz aktualne potrzeby z nim związane. Koniecznym staje się rozpoznanie zasobów i ograniczeń tkwiących w otoczeniu, możliwości otrzymania pomocy w środowisku lokalnym, ale także określenie aktualnej kondycji rodziny i poziomu zaspokojenia bieżących potrzeb psychospołecznych. Zadaniem wsparcia udzielanego rodzinom z dzieckiem niepełnosprawnym jest przede wszystkim wychodzenie naprzeciw jej potrzebom, ale wiąże się również z podejmowaniem prób mających na celu wykorzystanie predyspozycji i zdolności własnych. Należy wyakcentować szczególną rolę wsparcia społecznego, którego nieobecność lub nieadekwatność do okoliczności lub bieżących potrzeb może sprzyjać skłonności do zaniechania działań na rzecz przezwyciężenia trudności, rozwiązania kryzysu. Wyznacznikiem skuteczności procesu wsparcia rodzin dziecka z dysfunkcją jest również wczesna diagnoza zapotrzebowania- w tym kontekście oddziaływania mogą mieć charakter profilaktyczny, ochronny. Zagadnienie adekwatności wsparcia społecznego istnieje w literaturze przedmiotu (Sęk, Cieślak, 2004) i rozumiane jest jako zgodność między rodzajem oraz wielkością otrzymywanego wsparcia i potrzebami osoby wspieranej. Jakość wsparcia zależy zatem od jego treści, zakresu oraz związku z konkretnym problemem. Dlatego też, żeby adekwatnie wspierać daną jednostkę, należy wziąć pod uwagę całokształt psychospołecznej sytuacji, w jakiej się znajduje (Steuden, Oleś, 2005). Potrzeby wsparcia społecznego są stałymi właściwościami osób. Mogą mieć charakter obiektywny ze względu na wiek, rodzaj sytuacji trudnej, stan zdrowia, położenie społeczne, które uniemożliwiają poradzenie sobie z problemami. Mogą wynikać z cech osoby wspieranej, tzw. osobowości zależnej. Właściwie rozwinięte potrzeby wsparcia, umiejętność i możliwości ich ujawniania pozwalają na poszukiwanie wsparcia oraz mobilizację sieci wsparcia społecznego na rzecz potrzeb jednostki lub grupy. Ten wymiar sieci jest związany z umiejętnościami tworzenia i utrzymywania wzajemnych sieci wsparcia (Sęk, Cieślak, 2004, s.21). Najbardziej rozpowszechniona jest hipoteza, która mówi, że w sytuacji kryzysowej wsparcie społeczne spostrzegane i otrzymywane działa jak bufor wobec zagrożenia patologią, ponieważ zmniejsza napięcie stresowe i umożliwia przezwyciężenie trudności (Sęk, Cieślak, 2004, s.25-26). Dokładne rozpoznanie zasobów sieci jest podstawą wyboru i zastosowania strategii rozwijania kompetencji jednostki, do których należy: rozwijanie umiejętności korzystania z sieci; mobilizowanie sieci na rzecz potrzeb jednostki; tworzenie nowej sieci (Stelmaszuk, [w:] Przecławska, 1996, s.112). Z punktu widzenia dobra osoby wspieranej duże znaczenie mają powiązania między formalnymi i nieformalnymi systemami wsparcia. W sytuacji idealnej powinny się uzupełniać (Szczęsna, [w:] Palak, Bartkowicz, 2004, s.144). Ważnym zagadnieniem w kontekście wsparcia społecznego osób z niepełnosprawnością intelektualną staje się aktywizacja zawodowa tej grupy. Praca zarobkowa powinna być 96

97 głównym źródłem dochodów. Niestety realia wskazują na odmienny stan rzeczy, zdecydowana część osób niepełnosprawnością intelektualną, szczególnie w stopniu głębszym, utrzymuje się z zasiłków, rent. Ich wysokość często nie pozwala na korzystanie z szeroko rozumianych dóbr społecznych, niejednokrotnie nie wystarczają na zaspokajanie podstawowych potrzeb (wyżywienie, leki, opłaty). Duża nadreprezentacja niepełnosprawnych występuje w pracach niewymagających szczególnych umiejętności, słabo opłacanych i tam, gdzie nie ma gwarancji stałego zatrudnienia (Barnes, Mercer, 2008, s. 60). Taka sytuacja nie pozostaje bez znaczenia dla prawidłowej samooceny, poczucia wkładu w dobro społeczne, wywołuje poczucie winy. Rozwój osoby z niepełnosprawnością intelektualną a rewalidacja Rozwój określić można jako wzajemne powiązanie oraz przeplatanie się ze sobą sfer kształtujących funkcjonowanie fizyczne, psychiczne, społeczne i emocjonalne. Cechuje go ciągłość, lecz nie zawsze równomierność- rozwój nie przebiega w jednakowym tempie i rytmie. W procesie rozwoju określone jego fazy wywierają wpływ na stany następne zmieniając je (Hurlock, 1985, s. 75 i nast.). Rozwój daje radość to tytuł publikacji Jacka Kielina dotyczący zagadnień rewalidacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Podejmuje on kwestie niepopularne, dla niektórych wręcz budzących dylematy i kontrowersje. Czy jednostki z niepełnosprawnością w ogóle są zdolne do rozwoju? Czy procesy poznawcze u nich pozwalają na efektywne uczenie się? W końcu- czym charakteryzuje się ich funkcjonowanie społeczne, emocjonalne, intrapersonalne? Rozwój daje radość - w rozumieniu modelu interakcyjnego definiowania niepełnosprawnosci, odzwierciedla moje poglądy na tematykę specyficznych determinantów kompleksowej rewalidacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. Optymalne warunki rozwoju osoby z niepełnosprawnością umożliwia między innymi aktywne uczestnictwo w życiu społecznym, a przez to współuczestniczenie w procesie autorewalidacji. Współcześnie rewalidacja rozumiana jest jako proces oddziaływań wychowawczo- terapeutycznych, zmierzający właśnie do optymalnego rozwoju osób niepełnosprawnych i jak najlepszego przystosowania się do życia w normalnym środowisku. Omawiane pojęcie zawiera w sobie dążenie do przywrócenia szeroko rozumianej sprawności osobom pozbawionym jej w jednym lub wielu zakresach. S. Dziedzic (1970, s.12-17), zaznacza jednak, że poprzez odpowiednią pielęgnację funkcji nieuszkodzonych, działających poprawnie, drogą odpowiedniej korektury oraz kompensacji osobniczej i społecznej można sprawić, że osoba niepełnosprawna intelektualnie osiągnie lepszą jakość życia i wyższy poziom sprawności adaptacyjnych. Spowoduje to również łatwiejsze dostosowywanie się do otaczających i zmieniających się warunków życia społecznego. Tak rozumiana rewalidacja osób z niepełnosprawnością intelektualną obejmuje ukierunkowaną i zespoloną działalność terapeutyczną, dydaktyczną i wychowawczą. Oznaczać będzie wielostronną stymulację i uaktywnianie szeroko rozumianych procesów rozwoju poprzez zastosowanie specjalnych metod i form pracy (Tomasik, 1997). Usprawnianie to odbywa się na drodze wielu profesjonalnych działań o charakterze leczniczym, psychologicznym, pedagogicznym, społecznym i zawodowym, przy istotnym 97

98 współudziale samych osób z niepełną sprawnością. Ostatecznym celem rehabilitacji jest osiągniecie najwyższego możliwego poziomu samodzielności i niezależności osoby z niepełnosprawnością, przejście z pozycji biorcy na pozycje dawcy osoby produktywniej i tworzącej cenne społecznie wartości, a wiec pełna integracja ze społeczeństwem, znajdująca wyraz w pełnym uczestnictwie w życiu społecznym (Pichalski, 2002, s. 12). Zakończenie W rodzinie z dzieckiem z niepełnosprawnością w centrum zainteresowania jest zawsze ta osoba, która potrzebuje szczególnej pomocy i wsparcia, wymagająca miłości oraz opieki. Najnowsze tendencje w pedagogice specjalnej zwracają uwagę na sytuację rodziny osoby z niepełnosprawnością. Wskazuje się na stan emocjonalny i koszty psychiczne ponoszone przez całą rodzinę w związku z zaburzeniami rozwoju dziecka. Wyróżnia się poszczególne etapy oswajania się z niepełnosprawnością, każdy z nich nosi znamiona pewnego kryzysu. Każdy członek rodziny przechodzi go indywidualnie. Znajomość specyfiki i dobra diagnoza faz przystosowania się do niepełnosprawności wydaje się mieć kluczowe znaczenie dla procesu wsparcia. Przezwyciężenie trudnych stanów psychiczno- emocjonalnych i świadome przechodzenie etapów jest jednym z elementów prawidłowego funkcjonowania systemu rodzinnego, niweluje niebezpieczeństwo marginalizacji i pozwala na optymalne uczestnictwo w życiu społecznym. Wówczas proces wychowania dziecka staje się dla rodziców źródłem pozytywnych emocji, mobilizuje ich to większej wytrwałości w dążeniu do ustalonych celów, czują się pewniejsi w zakresie własnych zdolności wychowawczych i opiekuńczych. Rodzice obdarzają dziecko miłością i zaspokajają jego rożne potrzeby, a dziecko odwzajemnia się swoim przywiązaniem, dobrym samopoczuciem, radością okazywaną na ich widok- rodzi się wzajemna akceptacja. Zagadnienie adekwatnego wsparcia społecznego w kontekście interakcyjnego modelu postrzegania niepełnosprawności i rewalidacji osób z obniżoną sprawnością intelektualną nabiera aktualnie innego wymiaru. Współczesne tendencje w pedagogice specjalnej zmierzają ku wielowymiarowemu dialogowi społecznemu, przebudowie relacji z pełnosprawną częścią społeczeństwa, integracji oraz stopniowej i bezpośredniej inkluzji w każdym z aspektów funkcjonowania człowieka- w tym, coraz częściej, aktywnemu uczestnictwu w kulturze i życiu społeczności. Dekalog mówienia o niepełnosprawności intelektualnej - Język, jakim posługujemy się do opisu otaczającego nas świata i zjawisk, kształtuje rzeczywistość. Od tego, jak nazwiemy dane zjawisko, jak o nim myślimy i mówimy, często zależy to, w jaki sposób będziemy się potem do niego odnosić mówią autorzy Dekalogu, który ma zmienić sposób odnoszenia się do osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jak wykazują badania, osoby cierpiące na niepełnosprawność intelektualną są jedną z najbardziej niewidzialnych grup spośród wykluczonych społecznie. Język, którego używamy do pisania o nich, jest niespójny, pełen archaizmów i uprzedzeń. Aby zmienić tę 98

99 sytuację, na prośbę organizacji pozarządowych stworzono zbiór wskazówek dotyczących mówienia i pisania o niepełnosprawności intelektualnej w sposób nieobraźliwy, nieponiżający, nieodbierający godności. Twórcy publikacji apelują: 1. Piszmy, mówmy: osoby z niepełnosprawnością intelektualną; osoby niepełnosprawne intelektualnie; ludzie, którzy są niepełnosprawni intelektualnie. Takie sformułowania pozwalają myśleć o tej grupie podmiotowo, jak o osobach posiadających wśród innych cech cechę niepełnosprawności intelektualnej, co jednak nie odbiera im godności ani nie dyskwalifikuje ich jako osób. Pamiętajmy, że sformułowania: upośledzeni umysłowo, chorzy umysłowo, chorzy psychicznie, nienormalni, opóźnieni, wywołują przedmiotowe podejście do osób z niepełnosprawnością intelektualną, pozbawiają je indywidualnych cech, utrwalają stereotypy i uprzedzenia, przez co piętnują je i odbierają im godność. 2. Rozróżniajmy sposób mówienia o dzieciach z niepełnosprawnością intelektualną od sposobu, w jaki opisujemy osoby dorosłe podawajmy ich imię i nazwisko lub tytuł grzecznościowy: pan Jan Kowalski, pani Katarzyna Nowak. Pamiętajmy, że mówienie czy pisanie o osobach dorosłych po imieniu czy zdrobniale: Jaś Kowalski, Kasia, dzieci, dzieciaki, sprawia, że odbiorca postrzega ich jako wieczne dzieci, ludzi niesamodzielnych, nieodpowiedzialnych, niepoważnych. 3. Pokazujmy osoby z niepełnosprawnością intelektualną w towarzystwie innych osób, w relacji z innymi ludźmi, ponieważ w ten sposób uświadamiamy odbiorcy, że kontakt z nimi nie stanowi żadnego zagrożenia. Pamiętajmy, że przedstawianie osób z niepełnosprawnością intelektualną jako samotnych lub odizolowanych od świata utwierdza odbiorcę w przekonaniu o istnieniu barier pomiędzy nimi oraz buduje dystans. 4. Pokazujmy osoby z niepełnosprawnością intelektualną w relacjach z ich rodzicami i opiekunami. Opowiadanie wyłącznie dramatycznych i trudnych historii rodzinnych utrwala stereotypowe przekonanie o ciężarze, uciążliwości i cierpieniu rodzin tych osób. 5. Przedstawiajmy osoby z niepełnosprawnością intelektualną w codziennym, zwyczajnym środowisku, ponieważ pozwala to odbiorcy na otwarcie się na te osoby w jego własnym otoczeniu. Pamiętajmy, że pokazywanie osób z niepełnosprawnością intelektualną wyłącznie w niecodziennym, nietypowym otoczeniu (takim jak szpital, dom pomocy społecznej) buduje dystans, sugeruje, że nie mają one normalnych potrzeb, i utrudnia odbiorcy wczucie się w ich sytuację. 6. Pokazujmy osoby z niepełnosprawnością intelektualną wykonujące codzienne, zwyczajne czynności, mówmy o ich potrzebach, pracy, wypoczynku i hobby, ponieważ dzięki temu odbiorca może się z nimi identyfikować, dostrzega podobieństwa ( potrafią robić to, co ja, lubią robić to, co ja ). Pamiętajmy, że przedstawianie osób z niepełnosprawnością intelektualną wyłącznie w sytuacjach nadzwyczajnych, wymagających heroizmu lub nadludzkiego wysiłku wzbudza u odbiorcy emocje budujące dystans żal, współczucie, litość, podziw lub szacunek, ale nie bliskość. 7. Przenieśmy akcent w materiałach medialnych z rodziców osób z niepełnosprawnością intelektualną bezpośrednio na te osoby ponieważ, koncentrując się na rodzicach, 99

100 dystansujemy się wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną, umieszczamy je na drugim planie, odbieramy im podmiotowość. 8 Pokazujmy, że osoby z niepełnosprawnością intelektualną NIE są chore, NIE mogą nas niczym zarazić (jedyne, co je różni od nas to mniejsze możliwości intelektualne, a tym nie można się zarazić). Pamiętajmy, że pokazywanie osób z niepełnosprawnością intelektualną zaniedbanych, w szpitalnym otoczeniu wywołuje u odbiorcy skojarzenia z chorobą, wzbudza lęk przed bliższym kontaktem z nimi i poznaniem się. 9. Zwracajmy uwagę na samodzielność w wykonywaniu codziennych czynności przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną, np. związanych z ich zainteresowaniami czy wykonywaną pracą. Pozwoli to odbiorcy na dostrzeżenie ich niezależności i samodzielności. Pamiętajmy, że pokazywanie osób z niepełnosprawnością intelektualną jako zależnych od innych (rodziców, opiekunów) odbiera im samodzielność, a przez to utrwala stereotyp, że są ubezwłasnowolnione, bezradne i nie mogą się niczego nauczyć. 10. A przede wszystkim mówmy i piszmy o osobach z niepełnosprawnością intelektualną w mediach, ponieważ im rzadziej je pokazujemy, tym bardziej są one niewidzialne, a im mniej je dostrzegamy, tym trudniej zmienić krzywdzące stereotypy na ich temat. Autorami Dekalogu są dr Mariusz Damentko, prof. UW Dominika Maison, Krystyna Mrugalska, Janina Paradowska i prof. Radosław Pawelec. Źródło: mid=2 Bibliografia: Badura-Madej W., 1999: Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Katowice. Barnes C., Mercer G., 2008: Niepełnosprawność. Warszawa. Bobkowicz-Lewartowska L., 2011: Niepełnosprawność intelektualna diagnozowanie, edukacja, wychowanie. Gdańsk. Deptuła M. (red.), 2004: Diagnostyka pedagogiczna i profilaktyka w szkole i środowisku lokalnym. Bydgoszcz. Domachowski W., 1998: Przewodnik po psychologii społecznej. Warszawa. Dykcik W., 2001: Pedagogika specjalna. Poznań. Dziedzic S., 1970: Rewalidacja upośledzonych umysłowo. Warszawa. Grajewska D., 2005: Wartość człowieka. W: Społeczeństwo równych szans- tendencje i kierunki zmian. Red. D. Gorajewska. Warszawa. Grzegorzewska M., 1964: Pedagogika specjalna. Warszawa. Hurlock E. B., 1985: Rozwój dziecka- tom 1. Warszawa. 100

101 Janocha W., 2009: Rodzina z osobą niepełnosprawną w społecznym systemie wsparcia. Kielce. Kawczyńska-Butrym Z., 2008: Wyzwania rodziny: zdrowie, choroba, niepełnosprawność, starość. Lublin. Kirenko J., 2007: Indywidualna i społeczna percepcja niepełnosprawności. Lublin. Kościelska M., 1998: Oblicza upośledzenia. Warszawa. Maison D., 2008: Postrzeganie osób upośledzonych umysłowo przez społeczeństwo polskie. Raport z badania ilościowego i jakościowego. Warszawa. Pawlik S., Lewko A., 2010: Wizerunek osób niepełnosprawnych w kulturze. Od obrazów medialnych do autokreacji. W: Wybrane problemy kompleksowej diagnozy profilaktyki i wsparcia. Red. A. Stankowki, K. Moczia. Katowice. Pichalski P., 2002: Podstawy rehabilitacji zdrowotnej, zawodowej i społecznej. Warszawa. Sęk H., Cieślak R. (red.), 2004: Wsparcie społeczne, stres, zdrowie. Warszawa. Stelmaszuk Z., 1996: Sieć społeczna a rozwój kompetencji jednostki. W: Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań. Red. A. Przecławska. Warszawa. Steuden S., Oleś P., 2005: Oddziaływania zwiększające poczucie jakości życia u pacjentów z zaburzeniami widzenia. W: Psychologia jakości życia. Red. A. Bańka. Poznań. Strelau J. (red.), 2000: Psychologia t. 3. Gdańsk. Suchariewa G. E., 1969: Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii. Warszawa. Szczęsna A., 2004: elementy sieci wsparcia społecznego nauczycieli w środowisku profesjonalnym. W: Wsparcie społeczne w rehabilitacji i resocjalizacji. Red. Z. Palak, Z. Bartkowicz. Lublin. Tomasik E., 1997: Wybrane zagadnienia pedagogiki specjalnej. Warszawa. Vasek S., Stankowski A., 2006: Zarys pedagogiki specjalnej. Katowice. Wyczesany J., 2004: Pedagogika upośledzonych umysłowo. Kraków. Źródła internetowe: /danedemograficzne/informacje-i-dane-demograficzne/

102 Niepełnosprawność a współczesny rynek pracy Marta Niemiec-Pokorska Abstrakt: W prezentowanym artykule podjęto próbę analizy aktualnych możliwości związanych z funkcjonowaniem osób z niepełnosprawnością na współczesnym rynku pracy. Skoncentrowano się przede wszystkim na opisie dostępnych obecnie wariantów aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych, możliwych formach zatrudnienia czy samo zatrudnienia, statusie oraz uprawnieniach pracowniczych osoby z niepełnosprawnością, regulowanych zarówno przez polskie ustawodawstwo jak i przepisy Unii Europejskiej. Słowa kluczowe: niepełnosprawność, rynek pracy, zatrudnienie, aktywizacja zawodowa, inkluzja społeczna, rehabilitacja społeczno-zawodowa. 1. Aktywność zawodowa jako jeden z wymiarów realizacji kluczowych idei w rehabilitacji osób niepełnosprawnych: normalizacji i inkluzji społecznej. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych oznacza wiele działań, w szczególności organizacyjnych, leczniczych, psychologicznych, technicznych, szkoleniowych, edukacyjnych i społecznych, zmierzających do osiągnięcia - przy aktywnym uczestnictwie tych osób - możliwie najwyższego poziomu ich funkcjonowania, jakości życia i integracji społecznej. Dla procesu rehabilitacji i jakości życia osób z niepełnosprawnością kluczową wartość stanowi zatrudnienie. Zatrudnienie człowieka niepełnosprawnego jest sposobem uchylania stygmatu niższej wartości dzięki wzmocnieniu finansowej i pozafinansowej siły jednostki. Uruchamia procesy inkluzji społecznej. Wyrównuje status niepełnosprawnych. Czyni z nich konsumentów i wytwórców. Daje poczucie bycia dorosłym. Zaświadcza o umiejętności sprostania wymaganiom życia. Staje się szansą znalezienia znajomych, partnera. W przypadku osób niepełnosprawnych, zatrudnienie jest traktowane jako najlepsza forma wsparcia finansowego i uniezależnienia się od pomocy społecznej. Pozycja zawodowa rzutuje na osobowość i poczucie tożsamości jednostek, wypełnia im życie przez kształtowanie postaw (Żuraw, 2008, s.152). Niestety nadal w realiach polskich osoby niepełnosprawne w małym stopniu funkcjonują na rynku pracy. W Polsce występuje najniższy w Europie poziom zatrudnienia niepełnosprawnych w Unii Europejskiej sięga on 40-50% (Kalita, 2006, s.4). Niewątpliwą rolę odgrywają tu bariery psychologiczne, społeczne i środowiskowe. Integracja społeczno - zawodowa osób niepełnosprawnych stanowi wciąż rzeczywisty problem społeczny w Polsce. Według Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności Polski, w roku 2008 aktywnych zawodowo było 23,9% osób niepełnosprawnych w wieku produkcyjnym. Dla porównania współczynnik aktywności zawodowej osób sprawnych w wieku produkcyjnym wynosił 74,7% (Dane statystyczne zaczerpnięte z portalu 102

103 Osoby z niepełnosprawnością często nie osiągają takiego poziomu wykształcenia jak osoby pełnosprawne. Przyczyny są różnorodne i nadal często nie do pokonania, a zaczynają się od barier: architektonicznych, w komunikowaniu się ze środowiskiem, związanych z dojazdami itd. Efektem ograniczenia możliwości wyboru w różnych sytuacjach życiowych jest izolacja. Osoby z niepełnosprawnością są zatem marginalizowane poprzez brak rozwiązań dostosowanych do ich potrzeb, a w ich świadomości wytwarza się norma społecznego wykluczenia. Z kolei ich mała aktywność przekłada się na wysoki poziom bezrobocia w środowisku. Według danych powiatowych urzędów pracy w końcu lutego 2009 r, osób z niepełnosprawnością było zarejestrowanych w Polsce jako bezrobotne, w tym z prawem do zasiłku. Udział osób z niepełnosprawnością w ogóle zarejestrowanych jako osoby bezrobotne wynosił 4,8%. Liczba osób z niepełnosprawnością poszukujących pracy i niepozostających w zatrudnieniu, wynosiła Osoby te stanowiły 53, 1% ogółu osób poszukujących pracy, niepozostających w zatrudnieniu (Iwanicka-Nowicka, 2010). Tabela 1. Formy zatrudnienia osób z niepełnosprawnością sensoryczną i motoryczną L.p. Wariant sytuacji zatrudnienia Niewidomi Niesłyszący Osoby z dysfunkcją narządu ruchu Suma % N % N % N % N % 1. Brak pracy 30 9,1 30 9, , ,4 2. Otwarty rynek pracy 15 4, , , ,2 3. Rynek pracy chronionej 45 13, ,0 6 1, ,4 Suma: 90 27, , , ,0 Źródło: Opracowanie na podstawie badań H. Żuraw: Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym. Warszawa, 2008, s Dostępność zatrudnienia osób niepełnosprawnych nie powinna się różnić od dostępności do edukacji, jednak procesy zachodzące w systemie szkolnym (a mamy tu na myśli głównie kształcenie integracyjne), postępują znacznie szybciej niż zmiany w formach zatrudnienia osób niepełnosprawnych. Dokonanie zmian mentalnych i systemowych odnośnie do edukacji jest również znacznie prostsze niż w przypadku zatrudnienia (Kantyka, 2011, s.182). Zarówno w naszym systemie, jak i w świadomości społecznej nadal funkcjonuje wyraźny podział na chroniony rynek pracy oraz otwarty rynek w przypadku zatrudniania osób niepełnosprawnych. W Polsce i w innych krajach Unii Europejskiej ciągle 1 Autorka prowadziła badania dot. udziału osób z niepełnosprawnością sensoryczną i motoryczną w życiu społecznym, w tym m,in. problemu zatrudnienia. Badaniami objęto 330 osób (kobiet i mężczyzn) w wieku lat, w tym 237 mieszkańców miast i 93 mieszkańców wsi. 103

104 istnieją zakłady pracy chronionej. Zatrudnienie odpowiadające założeniom rewalidacji praca na otwartym rynku jest nadal zbyt rzadką formą zatrudniania ludzi niepełnosprawnych. W UE najwięcej osób niepełnosprawnych zatrudnionych jest w rolnictwie. W Polsce jest podobnie, z tym że najwięcej osób z niepełnosprawnością pracuje w prywatnych zakładach pracy (w tym także w indywidualnych gospodarstwach rolnych). Najczęściej osoby te znajdują zatrudnienie w małych i średnich firmach. Formy zatrudnienia osób niepełnosprawnych są takie same w Polsce, jak i w UE. Są to zwykłe zakłady pracy, zakłady pracy chronionej, zatrudnienie wspomagane i praca nakładcza. Osoby z niepełnosprawnością rzadko jednak wykonują prace, do których mają formalne przygotowanie. Najczęściej pracę na otwartym rynku zyskują osoby, które odznaczają się kompetencjami w jej wyszukiwaniu, częściej są to mężczyźni z wykształceniem co najmniej średnim, mieszkańcy miast, osoby ze skompensowanymi deficytami (Żuraw, 2008, s.152). Rada Unii Europejskiej w przyjętej przez siebie rezolucji dotyczącej sytuacji osób niepełnosprawnych stwierdza, że jest to grupa osób wciąż defaworyzowana na rynku pracy. Zwrócono uwagę na to, że należy zachęcać osoby niepełnosprawne do aktywności zawodowej poprzez zapewnienie im warunków rozwoju, pobudzenie ich udziału na rynku pracy, przede wszystkim przez aktywną integrację i pozytywne środki, takie jak usługi wspierające, korzystanie z technologii wspomagających i pomocy osobistej. 2 W polskich rozwiązaniach w Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych wskazuje się, że osoby niepełnosprawne mają prawo do pracy na otwartym rynku pracy zgodnie z kwalifikacjami, wykształceniem i możliwościami oraz do korzystania z doradztwa zawodowego i pośrednictwa, a gdy niepełnosprawność i stan zdrowia tego wymagają prawo do pracy w warunkach dostosowanych do potrzeb niepełnosprawnych. 3 Jeśli zapisy prawa mają przekładać się na faktyczną rzeczywistość społeczną, to potrzebna jest aktywność zarówno samych osób niepełnosprawnych, jak również państwa i całego społeczeństwa. Znaczącą rolę w podejmowaniu aktywności społeczno-zawodowej osób niepełnosprawnych odgrywa zatrudnienie wspomagane, asystent osoby niepełnosprawnej oraz specjalistyczne doradztwo. Schemat 1. Warianty aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych (opracowanie własne). 2 3 Rezolucja Rady Unii Europejskiej i przedstawicieli państw członkowskich, zebranych w Radzie z dnia 17 marca 2008r. w sprawie sytuacji osób niepełnosprawnych w Unii Europejskiej (2008/C 75/01). M.P. 1997, nr 50 poz. 475, pkt

105 Programy wspomaganego zatrudniania osób niepełnosprawnych to programy, w których osoby niepełnosprawne poszukujące pracy wspierane są przez profesjonalnie przygotowane osoby, czyli tzw. trenerów pracy. Zadania trenera pracy wspomaganej to przede wszystkim: Ocena oraz przygotowanie osoby wytypowanej do zatrudnienia w zakresie umiejętności społecznych niezbędnych przy wykonywaniu pracy opracowanie indywidualnego planu rozwoju zawodowego (IPD - Indywidualne Plany Działania). Proces oceniania aktualnych umiejętności danej osoby, jej zainteresowań i przewidywanego wsparcia potrzebnego przy doborze jak najlepszej dla niej pracy. Znalezienie miejsca pracy i pomoc osobie niepełnosprawnej w czynnościach związanych z procedurą zatrudnienia. Określenie w porozumieniu z pracodawcą zakresu czynności, które będą w zakresie obowiązków zatrudnianej osoby (są to w większości prace pomocnicze i porządkowe) oraz wymiaru czasu pracy (osoby już zatrudnione pracują w wymiarze od ¼ do ¾ pełnego wymiaru czasu). Przygotowanie pracodawcy i współpracowników do współdziałania z pracownikiem niepełnosprawnym. Szkolenie osoby niepełnosprawnej na stanowisku pracy aż do całkowitej jej adaptacji i usamodzielnienia. Czuwanie nad bezpiecznym dojazdem do pracy i z powrotem. Monitorowanie pracy osoby zatrudnionej długoterminowe wsparcie osoby zatrudnionej polegające na systematycznym i ciągłym działaniu trenera na terenie zakładu pracy (kontakt minimum raz w miesiącu) oraz prowadzeniu przez trenerów równoległych spotkań osób już zatrudnionych i pracujących samodzielnie. Programem wspomaganego zatrudnienia objęte są osoby niepełnosprawne z umiarkowanym lub znacznym stopniem niepełnosprawności, bezrobotneposzukujące pracy. Osoby niepełnosprawne uczestniczące w programie, mają zagwarantowane podstawowe prawa człowieka a w szczególności: prywatność, poufność, humanitarną opiekę oraz traktowanie z należytą godnością i szacunkiem, ochronę przed jakąkolwiek formą dyskryminacji oraz nadmierną eksploatacją umysłową i fizyczną, pomoc w znalezieniu, podjęciu i utrzymaniu pracy, otrzymywanie zatrudnienia odpowiedniego do wieku oraz predyspozycji kandydata zgodnego z obowiązującymi przepisami prawnymi. Doświadczenia wielu krajów wskazują na wspomagane zatrudnianie, realizowane w formie pomocy osobistego trenera zawodowego, jako najbardziej efektywną formę usług wspierających zarówno dla tych grup osób niepełnosprawnych jak i dla zatrudniających ich pracodawców (Starzyńska, 2009, s.9-18). Zgodnie z promowaną przez Unię Europejską ideą Independent Living - koncepcją niezależnego życia, wpisuje się praca asystenta osoby niepełnosprawnej. Koncepcja ta 105

106 zakłada odejście od zinstytucjonalizowanych form opieki na rzecz działań, które pozwalają osobie niepełnosprawnej na godne i możliwie aktywne życie w społeczności. Jednym z takich działań jest właśnie zapewnienie osobie niepełnosprawnej wsparcia w postaci usług asystenta. W Polsce zawód asystenta jest wpisany do klasyfikacji zawodów od roku 2001, w grupie Pracownicy pomocy społecznej i pracy socjalnej. Podstawowe zadania asystenta obejmują m.in.: współtworzenie programów rehabilitacji i pomocy osobie niepełnosprawnej, doradzanie w zakresie usług medycznych, rehabilitacyjnych, kontaktów społecznych, przekwalifikowania zawodowego, usług kulturalnych, rekreacji-ogólnie integracji ze środowiskiem. Ponadto w zakresie jego obowiązków leży diagnozowanie życia i dążenie do usuwania wszelkiego typu barier (psychologicznych, społecznych, architektonicznych, komunikacyjnych itp.), pobudzanie aktywności osoby niepełnosprawnej, jej rodziny oraz najbliższego otoczenia, celem udzielenia jak najefektywniejszej pomocy (Konarska, 2007). Asystent ułatwia również wykonywanie czynności, których osoba niepełnosprawna sama nie jest w stanie wykonywać w zależności o specyfiki niepełnosprawności pomaga m.in. w przemieszczaniu się, komunikacji z otoczeniem (np. tłumacz języka migowego), czy czynnościach higienicznych. Dzięki osobie asystenta człowiek niepełnosprawny może łatwiej wyjść z domu, w większym stopniu uczestniczyć w szeroko rozumianym życiu społecznym, rozwijać swoje zainteresowania, podnosić kompetencje zawodowe w trakcie szkoleń czy staży, podejmować pracę. Osoby z niepełnosprawnością, które decydują się spróbować swoich sił w życiu zawodowym, często napotykają na barierę jaką jest brak doświadczenia. Sposobem na przezwyciężenie tej bariery są staże zawodowe, organizowane i nadzorowane przez pracodawcę, a wspierane finansowo przez inną instytucję. Stażysta wykonuje powierzone mu obowiązki jak każdy inny pracownik, według ustalonego stażu pracy, zdobywa potrzebne mu doświadczenie oraz otrzymuje wynagrodzenie, zazwyczaj nie wyższe niż podstawowy zasiłek dla osób bezrobotnych. W przypadku osób niepełnosprawnych staże zawodowe mają także dodatkowy wymiar integracji społecznej, stwarzają możliwość pełnego funkcjonowania w środowisku osób sprawnych, często wykonywana praca przyczynia się nawet do rehabilitacji medycznej (Starzyńska, 2009, s.29). 2. Możliwości zatrudnienia osób z niepełnosprawnością status i uprawnienia zawodowe osób niepełnosprawnych: prawa i obowiązki związane z zatrudnianiem osób z niepełnosprawnością na otwartym rynku pracy Status niepełnosprawnego posiada osoba legitymująca się orzeczeniem o stopniu niepełnosprawności lub o niepełnosprawności (jeśli powstała ona przed 16 rokiem życia) albo ważnym orzeczeniem o grupie inwalidzkiej. Pierwszą grupę inwalidzką traktujemy na równi z orzeczeniem o znacznym stopniu niepełnosprawności, drugą z umiarkowanym, a trzecią z lekkim. Jeśli lekarz orzecznik ZUS orzekł stopień niezdolności do pracy, traktuje się go jako odpowiedni stopień niepełnosprawności. Orzeczenie lekarza orzecznika ZUS o: całkowitej niezdolności do pracy i o niezdolności do samodzielnej egzystencji jest równe z orzeczeniem o znacznym stopniu niepełnosprawności, całkowitej niezdolności do pracy o umiarkowanym, częściowej niezdolności do pracy o lekkim. 106

107 Status niepełnosprawnego maja też osoby o stałej lub długotrwałej niezdolności w gospodarstwie rolnym, orzeczonej przed 1 stycznia 1998r. Traktuje się je jako osoby ze znacznym stopniem niepełnosprawności, jeśli przysługuje im zasiłek pielęgnacyjny, a pozostałe jako osoby z lekkim stopniem niepełnosprawności. 4 Jak już wcześniej zaznaczono osoba niepełnosprawna (posiadająca określoną wiedzę, doświadczenia i umiejętności zawodowe) może rozważać poszukiwanie zatrudnienia na dwóch rynkach pracy: na tzw. rynku chronionym lub tzw. otwartym rynku pracy, albo wybrać opcję samozatrudnienia, czyli postarać się o środki na rozpoczęcie własnej działalności gospodarczej. Istnieją dwie koncepcje skłaniające pracodawców do zatrudniania osób niepełnosprawnych: system antydyskryminacyjny (nakłada na pracodawcę obowiązek dostosowania miejsca pracy do potrzeb osoby niepełnosprawnej i zakazuje dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność) i system kwotowy [nakłada na pracodawcę obowiązek zatrudniania określonego odsetka osób niepełnosprawnych] (Kotlorz, 2011, s.70). I. Zakłady pracy chronionej (ZPCH) są to firmy, które powstały specjalnie po to, aby nie tylko zapewnić miejsca pracy osobom niepełnosprawnym zwłaszcza tym o ograniczonej zdolności do pracy - ale przede wszystkim przygotować ich do rozpoczęcia pracy na tzw. rynku otwartym. W ZPCH większość pracowników zatrudnionych jest na podstawie umów o pracę, a więc posiadają oni takie same prawa, obowiązki i przywileje co pracownicy w pełni sprawni. Tym, co różni ZPCH-y od firm z otwartego rynku jest to, że według prawa muszą one zapewnić odpowiednią opiekę medyczną, rehabilitacyjną, socjalną, przystosowanie miejsc pracy i stanowisk oraz dobrać swój profil i technologię lub swoje usługi specjalnie do potrzeb niepełnosprawnych pracowników. II. Zakłady Aktywności Zawodowej (ZAZ) i Warsztaty Terapii Zajęciowej (WTZ) to inne jednostki gospodarcze działające na chronionym rynku pracy. Ich celem jest przede wszystkim przygotowanie osób z niepełnosprawnością (w ZAZ wyłącznie o znacznym stopniu niepełnosprawności, samodzielnego WTZ również osób samodzielnego umiarkowanym stopniu niepełnosprawności!) do samodzielnego życia. Wykonywanie określonych prac w tych firmach traktowane jest głównie jako forma rehabilitacji. III. Otwarty rynek pracy czyli firmy prywatne: produkcyjne lub usługowe, polskie, zagraniczne lub takie, gdzie inwestorami są przedsiębiorstwa spoza naszego kraju, ale także instytucje publiczne, urzędy (np. gminne, powiatowe, pracy, skarbowe), służby finansowane z budżetu państwa (np. policja, straż miejska), spółki, w których część lub 100% udziałów posiada Skarb Państwa czy organizacje pozarządowe stowarzyszenia, fundacje, związki itp (Gajda, 2007, s.6). Pracodawcy z otwartego rynku mają obowiązek zatrudnienia określonej liczby osób niepełnosprawnych. Jeśli tego nie zrobią, za każde nieobsadzone stanowisko, muszą co miesiąc wpłacić na rzecz PFRON określoną kwotę pieniędzy. Jeśli natomiast 4 Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 15 lipca 2003r., w sprawie orzekania o niepełnosprawności i stopniu niepełnosprawności (Dz.U. 2003r., nr 139, poz.1328); Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 lutego 2002r., w sprawie kryteriów oceny niepełnosprawności u osób w wieku do 16 roku życia. (Dz.U. 2002r., nr17, poz.162). 107

108 zatrudnią pracownika niepełnosprawnego, otrzymują odpowiednie dofinansowanie np. do wypłacanego mu wynagrodzenia lub jego ubezpieczenia społecznego. 5 IV. Własna działalność gospodarcza osoba niepełnosprawna może uzyskać pożyczkę na działalność gospodarczą z Państwowego Funduszu rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych pożyczkę taką przyznaje starosta ze środków PFRON; najwyższa kwota to maksymalne, przeciętne wynagrodzenie w gospodarce krajowej obowiązujące w danym kwartale x 30; oprocentowanie wynosi 5% od udzielonej kwoty, pożyczkę może otrzymać osoba niepełnosprawna, która nie przekroczyła wieku emerytalnego, zarejestrowała się w powiatowym urzędzie pracy i nie jest w tym czasie nigdzie zatrudniona; pożyczka udzielana jest tylko raz pod dodatkowym warunkiem, że osoba, która ubiega się o nią nie korzysta w tym czasie z pożyczki z Funduszu Pracy. Więcej na temat wsparcia samozatrudnienia osób niepełnosprawnych (warunków udzielanej pomocy, wniosku wraz ze wzorem dokumentacji, wysokości środków na podjęcie działalności gospodarczej; dofinansowania odsetek od kredytów zaciągniętych na kontynuowanie działalności; refundacji obowiązkowych składek na ubezpieczenia emerytalne i rentowe osobie niepełnosprawnej wykonującej działalność gospodarczą), regulują odpowiednio akty prawne 6. Podstawowym aktem prawnym regulującym zagadnienie uprawnień pracowniczych osób niepełnosprawnych jest Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych oraz Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy. Ustawa o zatrudnianiu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych uchwalona została jeszcze w 1991 roku i koncentrowała się głównie na rehabilitacji zawodowej. W założeniu, miała być pierwszym krokiem w kierunku uregulowania sytuacji osób niepełnosprawnych. Po niej miały powstać akty prawne odnoszące się do rehabilitacji społecznej i leczniczej. Powołano Pełnomocnika do spraw Osób Niepełnosprawnych i utworzono Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Jednak znaczna część środowiska osób niepełnosprawnych zaczęła odbierać jako niesprawiedliwą sytuację, w której w imieniu tych osób zbiera się środki finansowe na PFRON, a jego beneficjentami są przede wszystkim pracodawcy, zakłady pracy chronionej (ZPCH) i w zbyt dużym zakresie osoby z lekkim stopniem niepełnosprawności (wtedy z tzw. III grupą inwalidztwa), 5 6 Zob. Art. 26d Ustawy z dn. 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2011 nr 171, poz. 1016); Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 11 marca 2011r. w sprawie zwrotu dodatkowych kosztów związanych z zatrudnianiem pracowników niepełnosprawnych (Dz. U. 2011, Nr 62, poz.316) Art. 12a, 13, 25c ustawy z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz.U. z 2008r. Nr 14, poz.92 z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 17 października 2007r., w sprawie przyznania osobie niepełnosprawnej środków na podjęcie działalności gospodarczej, rolniczej albo na wniesienie wkładu do spółdzielni socjalnej (Dz. U. z 2007 r., Nr 194, poz.1403 z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 28 lipca 2008r., zmieniające rozporządzenie w sprawie przyznania osobie niepełnosprawnej środków na podjęcie działalności gospodarczej, rolniczej albo na wniesienie wkładu do spółdzielni socjalnej (Dz. U. Nr 144 z 2008 r. poz. 906); Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 stycznia 2009 r. W sprawie refundacji składek na ubezpieczenia społeczne osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2009r. Nr 8, poz. 42). 108

109 które były najczęściej zatrudniane w ZPCH-ach. Jako postulat formułowano np. konieczność finansowania, ze środków PFRON, rehabilitacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej (Stanisławski, Przybyszewski, 2011). W 1997 r. uchwalono obecnie obowiązującą (wielokrotnie nowelizowaną od tego czasu) ustawę o rehabilitacji. Ustawa ta akcentuje potrzebę widzenia rehabilitacji nie tylko przez pryzmat rehabilitacji zawodowej, ale także społecznej. Poniżej przedstawiono podstawowe uprawnienia pracownicze osoby z niepełnosprawnością, wynikające ze wspomnianej Ustawy z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych oraz z Ustawy z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeksu pracy, jak również Rozporządzenia Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 maja 2003 r. w sprawie szczegółowych zasad udzielania zwolnień od pracy osobom o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności w celu uczestniczenia w turnusie rehabilitacyjnym. 1. Osoba niepełnosprawna nie może być zatrudniona w porze nocnej i w godzinach nadliczbowych. Czas pracy osoby z niepełnosprawnością nie może przekraczać 8 godzin na dobę i 40 godzin tygodniowo 7. Od dnia 1 stycznia 2012 r. ta norma czasu pracy dotyczy wszystkich pracowników niepełnosprawnych (posiadających orzeczenie o lekkim, umiarkowanym i znacznym stopniu niepełnosprawności). Osoby niepełnosprawne o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności będą mogły skorzystać ze skróconej normy czasu pracy (maksymalnie 7 godzin na dobę i 35 godzin tygodniowo), pod warunkiem, że przedstawią pracodawcy zaświadczenie o celowości stosowania skróconej normy czasu pracy. 8 Zaświadczenie takie jest wydawane przez lekarza przeprowadzającego badania profilaktyczne pracowników lub też lekarza sprawującego opiekę nad osobą niepełnosprawną (tylko w przypadku braku lekarza medycyny pracy). Skrócone normy czasu pracy, stosuje się od dnia przedstawienia pracodawcy wymaganego zaświadczenia. Oznacza to, że podstawowa norma czasu pracy (8 godzin dziennie i 40 godzin tygodniowo) będzie stosowana automatycznie, jeżeli do pracownika nie będą miały zastosowania krótsze normy czasu pracy wynikające z innych aktów prawnych lub postanowienia art. 16 Ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych zgodnie z którym normy czasu pracy określone w art. 15 nie dotyczą: osób zatrudnionych przy pilnowaniu oraz sytuacji gdy, na wniosek osoby zatrudnionej, lekarz przeprowadzający badania profilaktyczne pracowników lub w razie jego braku lekarz sprawujący opiekę nad tą osobą wyrazi na to zgodę. Koszty badań lekarskich ponosi pracodawca, dotyczy to także kosztów dodatkowych badań, które okażą się niezbędne do wydania zaświadczenia o celowości stosowania skróconych norm czasu pracy. Należy podkreślić, że pracodawca nie ma obowiązku kierowania na w/w badania wszystkich swoich pracowników posiadających orzeczenie 7 8 Art. 15 ust. 1 Ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych. Art.15 ust. 2 Ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych 109

110 o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności. Obowiązek dotyczy tylko tych pracowników, którzy wyrażą chęć poddania się badaniom i wystąpią z takim wnioskiem. 2. Pracownik niepełnosprawny ma prawo do dodatkowej przerwy w pracy, którą może wykorzystać na gimnastykę usprawniającą lub wypoczynek. Czas dodatkowej przerwy wynosi 15 minut i wliczany do czasu pracy. Jest to czas, który przysługuje niezależnie od przerwy określonej przepisami Kodeksu pracy, zgodnie z którym jeżeli dobowy wymiar czasu pracy pracownika wynosi co najmniej 6 godzin, to pracownik ma prawo do przerwy w pracy trwającej co najmniej 15 minut, wliczanej do czasu pracy Pracownik, który posiada orzeczenie o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności ma prawo do dodatkowego urlopu wypoczynkowego w wymiarze 10 dni roboczych w roku kalendarzowym. Zatem wymiar urlopu przysługującego osobie niepełnosprawnej o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności ostatecznie wynosi: 30 dni - jeżeli pracownik jest zatrudniony krócej niż 10 lat, 36 dni - jeżeli pracownik jest zatrudniony co najmniej 10 lat. W tym miejscu należy pamiętać, że prawa do dodatkowego urlopu wypoczynkowego nie nabywa się z dniem uzyskania orzeczenia o stopniu niepełnosprawności tylko dopiero po przepracowaniu 1 roku od dnia uzyskania wspomnianego orzeczenia (daty wydania orzeczenia). Jeżeli osoba niepełnosprawna pracuje w niepełnym wymiarze czasu pracy to ilość przysługujących jej dni urlopu ustala się proporcjonalnie do wymiaru czasu pracy pracownika zgodnie z zasadami Kodeksu pracy Pracownik, który posiada orzeczenie o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności ma prawo do zwolnienia od pracy z zachowaniem prawa do wynagrodzenia: w wymiarze do 21 dni roboczych w celu uczestniczenia w turnusie rehabilitacyjnym, jednak nie częściej niż raz w roku, w celu wykonania badań specjalistycznych, zabiegów leczniczych lub usprawniających, a także w celu uzyskania zaopatrzenia ortopedycznego lub jego naprawy, jeżeli czynności te nie mogą być wykonane poza godzinami pracy. Wynagrodzenie za czas zwolnień od pracy jest obliczany jak ekwiwalent pieniężny za urlop wypoczynkowy. Podstawą do jego wypłaty jest dokument potwierdzający pobyt pracownika na turnusie wystawiany przez organizatora turnusu, który należy przedstawić pracodawcy. By skorzystać ze zwolnienia celu uczestnictwa w turnusie rehabilitacyjnym należy przedstawić pracodawcy skierowanie na turnus rehabilitacyjny (wydawane na wniosek lekarza sprawującego opiekę nad osobą niepełnosprawną). Pracownik powinien 9 10 Art. 17 ustawy z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (t. j. Dz. U. z 2008 r. Nr 14, poz. 92, z późn. zm.); Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (t. j. Dz. U. z 1998 r. nr 21, poz. 94 z późn. zm.) Art. 19 ustawy z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (t. j. Dz. U. z 2008 r. Nr 14, poz. 92, z późn. zm.) ; Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (t. j. Dz. U. z 1998 r. nr 21, poz. 94 z późn. zm.). 110

111 dopełnić tego obowiązku w terminie umożliwiającym zachowanie normalnego toku pracy w miejscu pracy. Łączny wymiar urlopu dodatkowego i zwolnienia od pracy w celu uczestnictwa w turnusie rehabilitacyjnym wynosi maksymalnie 21 dni roboczych w roku kalendarzowym. Osoba niepełnosprawna musi się zatem liczyć z tym, że jeśli w danym roku kalendarzowym wykorzysta 10 dni urlopu dodatkowego, to na udział w turnusie rehabilitacyjnym pozostaje jej tylko 11 dni. I odwrotnie jeśli pracownik najpierw skorzysta z turnusu rehabilitacyjnego w wymiarze np. 16 dni, wówczas pozostaje mu tylko 5 dni dodatkowego urlopu wypoczynkowego. Zwolnienie od pracy w celu wykonania badań specjalistycznych, zabiegów leczniczych lub usprawniających, oraz w celu uzyskania zaopatrzenia ortopedycznego lub jego naprawy oznacza, że nieobecność pracownika niepełnosprawnego jest usprawiedliwiona i nie musi on wykorzystywać urlopu wypoczynkowego by załatwić w/w sprawy. Warunkiem bezwzględnym skorzystania ze zwolnienia jest brak możliwości wykonania badań, zabiegów itd. poza godzinami pracy osoby niepełnosprawnej. Wynagrodzenie za czas zwolnień od pracy jest obliczany jako ekwiwalent pieniężny za urlop wypoczynkowy 11. Znalezienie miejsca pracy dopasowanego do oczekiwań, możliwości i ofert rynku pracy dla osoby z niepełnosprawnością jest zadaniem wielopłaszczyznowym, uwzględniającym nie tylko posiadany przez nią potencjał i zainteresowania, ale także szereg czynników psychologicznych, motywacyjnych oraz ograniczeń wynikających z jej niepełnosprawności. Aby lepiej zrozumieć złożoność procesu, jaki zachodzi w aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych, należy zdać sobie sprawę z tego, iż jest to proces długotrwały i wymagający nakładu zaangażowania wielu podmiotów. Bibliografia: Gajda M., 2007: Cel: zdobyć i utrzymać pracę. Przewodnik dla osób niepełnosprawnych., Warszawa. Informator dla osób niepełnosprawnych, 2010, Warszawa. Iwanicka-Nowicka R., 2010: Głos mają pracodawcy. Integracja nr 1. Kalita J., 2006: Sytuacja osób niepełnosprawnych na rynku pracy oraz rola organizacji pozarządowych świadczących usługi dla tej grupy beneficjentów, Warszawa. Kantyka S.,2011: Wykształcenie i kwalifikacje zawodowe osób niepełnosprawnych i ich wpływ na podjęcie pracy. W: Niepełnosprawni-przedsiębiorcom, przedsiębiorcyniepełnosprawnym. Badanie potencjału i oczekiwań śląskiego rynku pracy. Red. S. Kantyka, Ruda Śląska. 11 Art. 20 ustawy z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (t. j. Dz. U. z 2008 r. Nr 14, poz. 92, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 maja 2003 r. w sprawie szczegółowych zasad udzielania zwolnień od pracy osobom o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności w celu uczestniczenia w turnusie rehabilitacyjnym (Dz. U. Nr 100, poz. 927). 111

112 Konarska J., 2007: Asystent osoby niepełnosprawnej. Pismo Akademii Pedagogicznej w Krakowie Konspekt, nr 1. Kotlorz D, 2011.: Czynniki wpływające na aktywizację zawodową osób niepełnosprawnych. W: Niepełnosprawni-przedsiębiorcom, przedsiębiorcy-niepełnosprawnym. Badanie potencjału i oczekiwań śląskiego rynku pracy. Red. S. Kantyka, Ruda Śląska. Kowalska-Kantyka M., 2011: Rodzaje niepełnosprawności i ich wpływ na podjęcie pracy (zatrudnienie).w: Niepełnosprawni-przedsiębiorcom, przedsiębiorcy-niepełnosprawnym. Badanie potencjału i oczekiwań śląskiego rynku pracy. Red. S. Kantyka, Ruda Śląska. Maudinet M., 2005: Dostęp osób niepełnosprawnych do spraw społecznych w Europie, Warszawa. Pichalski R., 2002: Podstawy rehabilitacji zdrowotnej, zawodowej i społecznej, Warszawa. Przybysz-Przybyszewski T., 2009: Praca bez barier. Jak pomóc znaleźć pracę, Warszawa. Przybyszewski T., 2011: Rozwiń skrzydła. Integracja nr 5. Stanisławski P., Przybyszewski T., 2011: 20 lat minęło Integracja, nr 4. Stankowski A., Vašek Š., 2006: Zarys pedagogiki specjalnej, Katowice. Starzyńska D. (red.), 2009: Wsparcie osób niepełnosprawnych na rynku pracy-podręcznik dobrych praktyk., Warszawa. Wóycicka I. (red.), 2011: Skuteczność lokalnego systemu wsparcia na rzecz integracji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych, raport z badań, Gdańsk. Żuraw H., 2008: Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym, Warszawa. Akty normatywne: - Rezolucja Rady Unii Europejskiej i przedstawicieli państw członkowskich, zebranych w Radzie z dnia 17 marca 2008r. w sprawie sytuacji osób niepełnosprawnych w Unii - Europejskiej (2008/C 75/01). - Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 lutego 2002r., w sprawie kryteriów oceny niepełnosprawności u osób w wieku do 16 roku życia. - Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 15 lipca 2003r. w sprawie orzekania o niepełnosprawności i stopniu niepełnosprawności. - Rozporządzenia Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 maja 2003 r. w sprawie szczegółowych zasad udzielania zwolnień od pracy osobom o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności w celu uczestniczenia w turnusie rehabilitacyjnym. - Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 17 października 2007r., w sprawie przyznania osobie niepełnosprawnej środków na podjęcie działalności gospodarczej, rolniczej albo na wniesienie wkładu do spółdzielni socjalnej. 112

113 - Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 28 lipca 2008r., zmieniające rozporządzenie w sprawie przyznania osobie niepełnosprawnej środków na podjęcie działalności gospodarczej, rolniczej albo na wniesienie wkładu do spółdzielni socjalnej. - Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 stycznia 2009 r. w sprawie refundacji składek na ubezpieczenia społeczne osób niepełnosprawnych. - Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 11 marca 2011r. w sprawie zwrotu dodatkowych kosztów związanych z zatrudnianiem pracowników niepełnosprawnych - Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy - Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2008r., Nr 14 poz.92 z późn. zm.) Źródła internetowe:

114 Rozwijanie kompetencji miękkich jako jeden z priorytetów aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych Iwona Wendreńska, Julita Błońska-Charchut Abstrakt: Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych stanowi jedno z kluczowych wyzwań pedagogiki specjalnej i polityki społecznej. W niniejszym artykule jest ona rozumiana jako podejmowanie działań w makro i mikrosystemie społecznym, które będą stymulowały osoby niepełnosprawne do aktywnego, skutecznego funkcjonowania na rynku pracy, tj. poszukiwania zatrudnienia i/lub realizowania zadań zawodowych zgodnie z oczekiwaniami pracodawcy i na poziomie dającym satysfakcję osobistą. Autorki podejmują próbę ukazania kompetencji miękkich jako równoważnych, a w niektórych przypadkach istotniejszych niż kompetencje twarde (wiedza, doświadczenie zawodowe), językowe i poznawcze (sprawność nabywania i przetwarzania informacji) w sytuacji aktywnego poruszania się osób niepełnosprawnych na rynku pracy. Słowa kluczowe: osoby niepełnosprawne, niepełnosprawność intelektualna, aktywizacja zawodowa, kompetencje miękkie Zatrudnienie osób niepełnosprawnych i jego niektóre uwarunkowania Zgodnie z Kartą Praw Osób Niepełnosprawnych przyjętą przez Sejm 1 sierpnia 1997 r. osoby niepełnosprawne mają prawo m.in. do pracy na otwartym rynku pracy, zgodnie z kwalifikacjami, wykształceniem i możliwościami oraz korzystania z doradztwa zawodowego i pośrednictwa, a gdy niepełnosprawność i stan zdrowia tego wymaga prawo do pracy w warunkach dostosowanych do potrzeb niepełnosprawnych 1. Jednakże wciąż wiele osób niepełnosprawnych, zwłaszcza młodych, pozostaje bez pracy, a przecież praca stanowi jeden ze stymulatorów zróżnicowanej aktywności, drogę do ich usamodzielnienia i integracji społecznej, zaś długotrwały brak zatrudnienia jest czynnikiem stresogennym, negatywnie wpływającym na obraz własnej osoby oraz społeczne funkcjonowanie osób dotkniętych bezrobociem. Może prowadzić do zniechęcenia, apatii i braku chęci podejmowania działań związanych poszukiwaniem pracy, a nawet uczestnictwa w innych formach aktywności społecznej. Grupą, której sytuacja na rynku pracy jest gorsza niż rówieśników są niepełnosprawni intelektualnie absolwenci szkół specjalnych. Świadczą o tym nie tylko badania prowadzone przez placówki kształcenia specjalnego w ramach ewaluacji wewnętrznej, ale także doniesienia z badań w literaturze przedmiotu (Ramik-Mażewska, 2011, s ). Wynika to m.in. z niższego statusu wykształcenia (szkoła zawodowa) oraz uzyskanych kwalifikacji zawodowych. Jak bowiem trafnie zauważył Zenon Gajdzica (2005, s.358) profil kształcenia 1 Uchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 1 sierpnia 1997 r. Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. Z r. Nr 50 poz.475); (data dostępu: r.) 114

115 w tych szkołach niejednokrotnie nie przystaje do potrzeb rynku. Ponadto do podstawowych barier zatrudniania osób niepełnosprawnych w Polsce można zaliczyć: brak odpowiedniego orzecznictwa (w orzeczeniach otrzymywanych przez osoby niepełnosprawne intelektualnie brakuje określenia ich predyspozycji do pracy i orientacji zawodowej); brak w placówkach typu WTZ czy ZAZ odpowiednio przeszkolonych osób (tj. doradców, koordynatora), które poza rehabilitacją ukierunkowaną na aktywizację zawodową zajmowałyby się wypromowaniem osób niepełnosprawnych na rynku pracy; brak ustawowej gwarancji powrotu osoby niepełnosprawnej intelektualnie ze wspieranego rynku pracy do WTZ; małą dostępność szkoleń, stażów i praktyk w ramach kształcenia ustawicznego dla osób niepełnosprawnych intelektualnie, niewielką ilość miejsc i form pracy (zwłaszcza dla osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną) oraz brak wiedzy na ich temat; niedostatek lokalnych placówek, organizacji oraz służb wsparcia i asystowania w pracy osobie niepełnosprawnej intelektualnie (pomocy w zakresie rozpoznawania rynku pracy, w wyszukiwaniu miejsc pracy dla osób niepełnosprawnych intelektualnie, wspierania tej grupy osób w miejscu pracy i poza nią, w życiu społecznym, towarzyszenie w tzw. szczeblach kariery zawodowej); niemożność dokonywania przez osoby głębiej niepełnosprawne intelektualnie konfrontacji własnych umiejętności i zainteresowań z realnym rynkiem pracy, nieumiejętność konstruktywnej analizy swoich niepowodzeń => potrzebę tworzenia alternatywnych form zatrudnienia osób niepełnosprawnych intelektualnie, upowszechniania zatrudnienia wspomaganego oraz zatrudniania ich w tzw. środowisku chronionym; pasywność osób niepełnosprawnych intelektualnie i ich rodzin, wynikającą z obawy przed utratą niedużych, lecz stałych świadczeń socjalnych; niechęć pracodawców do zatrudniania osób niepełnosprawnych intelektualnie, wynikającą z braku wiedzy na temat niepełnosprawności, dostrzegania wyłącznie materialnych korzyści związanych z zatrudnianiem osób z niepełnosprawnością (Dziąsko, Marcisz, 2006, s , Kirenko, Sarzyńska, 2010, s.24). Trudno też nie zgodzić się z Jolantą Suchodolską, że utrzymujące się zjawisko braku pracy wśród tych osób świadczy o słabo rozwiniętych u nich mechanizmach lub strategiach życiowej zaradności. Przyczyn takiego stanu rzeczy należy upatrywać nie tylko w ograniczeniach wynikających z ich niepełnosprawności, ale również w niskim poczuciu własnej wartości lub w wyuczonej postawie bierności społecznej (2009, s.96). Dlatego tak ważne jest przygotowanie ich, a następnie wspieranie podczas tranzycji na rynek pracy. W ramach przygotowania do skutecznego poszukiwania zatrudnienia i aktywności zawodowej konieczne staje się budowanie oraz wzmacnianie motywacji osób niepełnosprawnych do uczestnictwa w życiu społecznym, odkrywania własnych zasobów i pokonywania ograniczeń związanych z niepełnosprawnością. Niewątpliwie jednym z ważniejszych zadań w tym obszarze jest wspieranie osób niepełnosprawnych w budowaniu ich tożsamości osobistej i społecznej. Pierwsza z nich jest rozumiana jako wizja/obraz własnej osoby, wyobrażenia oraz sądy na temat samego siebie, świadomość tego, co różni 115

116 jednostkę od innych. Z kolei tożsamość społeczna to poczucie przynależności do grupy, świadomość jej odrębności a także cech wspólnych jednostki z grupą, do której należy. Trzeba przy tym pamiętać, że koloryt tożsamości będzie zależał od stosunku innych ludzi oraz ich postaw wobec danej osoby i/lub grupy przynależności. Im więcej negatywnych przekazów otrzymuje dana jednostka na temat samej siebie lub grupy, do której należy, tym dłużej doświadcza poczucia bezsilności. Ponadto wzmacnia się jej przekonanie o niskiej wartości własnej osoby/grupy i podejmowanych działań. Wówczas kształtuje się u niej tożsamość negatywna. Trzeba przy tym pamiętać, iż nowe role, zmiany w życiu jednostki umożliwiają wzbogacanie doświadczeń, reorganizację tożsamości. Jedną ze zmian rozwojowych, które w istotny sposób wpływają na tożsamość młodych osób stanowi podjęcie pracy (Savickas, 1985, ). W przypadku jej braku zasadne jest organizowanie sytuacji, w których osoby te będą mogły sprostać oczekiwaniom innych ludzi związanych z ich rolą osobistą i społeczną. Dzięki temu wzrosną szanse niezatrudnionych osób niepełnosprawnych intelektualnie na otrzymywanie zasadnych, pozytywnych informacji zwrotnych, nabywanie przekonania o własnej wartości i poczucia sprawstwa, a tym samym budowania pozytywnej tożsamości (Malewska-Peyre, 1992; 2005). Konieczne jest również kształtowanie, rozwijanie odpowiedniej wiedzy i umiejętności w oparciu o posiadane zasoby. Dużo uwagi należy poświęcić umiejętnościom miękkim uznawanym za najważniejsze kompetencje zawodowe obok tzw. kompetencji twardych (wiedza, doświadczenie), językowych i poznawczych (sprawność nabywania i przetwarzania informacji). Są one coraz bardziej doceniane na rynku pracy, zwłaszcza przez pracodawców, ponieważ pomagają w sprawnym funkcjonowaniu w miejscu pracy. Osoba, która ma wysoki poziom umiejętności miękkich dobrze radzi sobie ze stresem, jest kreatywna, elastyczna, potrafi się sama motywować i jest konsekwentna w działaniach. Dobrze zarządza czasem, jest sprawna w autoprezentacji i tworzeniu swojego wizerunku, odnosi sukces w negocjacjach, skutecznie komunikuje się i współpracuje z innymi ludźmi. Jest kreatywna, potrafi rozwiązywać konflikty i dobrze się sprawdza w zarządzaniu zespołem. Sprawnie tworzy i efektywnie korzysta z sieci kontaktów zawodowych (tzw. networking). Kompetencje miękkie ich przejawy, znaczenie i możliwości kształtowania u osób niepełnosprawnych intelektualnie Jeśli pojawi się pytanie: czym są kompetencje miękkie? Wówczas można odpowiedzieć, iż najczęściej zaliczane są do nich: asertywność, autoprezentacja, budowanie relacji, dążenie do rezultatów, dążenie do sukcesu, postępowanie etyczne, zgodne z obowiązującym systemem newartości, gotowość do uczenia się, inteligencja emocjonalna, 116

117 komunikatywność, kontrola emocjonalna (opanowanie), kreatywność, kultura osobista, nawiązywanie kontaktu, negocjowanie, organizacja pracy własnej/ zarządzanie samym sobą, orientacja na działanie, pewność siebie, prowadzenie prezentacji, przywództwo, radzenie sobie ze stresem, radzenie sobie z problemami, elastyczność w działaniu, samodzielność, aktywne słuchanie, współpraca w zespole, wywieranie wpływu, efektywne wykorzystanie czasu i przestrzeni, wytrwałość, Zdaniem autorek warto zatrzymać się i poświęcić nieco więcej uwagi niektórym z kompetencji miękkich, uznawanym przez znawców tematu za szczególnie przydatne w pracy zawodowej. Gdy zastanowić się nad tym, kim jest osoba kreatywna... Wówczas pojawi się myśl, że jest to człowiek, który nie tylko ma sporo pomysłów, lecz potrafi znaleźć przynajmniej kilka wyjść z sytuacji problemowej. Umiejętnie wykorzystuje to, co znajduje się dookoła (narzędzia, tworzywo, pomysły lub umiejętności innych osób), żeby stworzyć nową jakość). To osoba, która niewątpliwie potrafi myśleć poza schematem. W tym miejscu trzeba zauważyć, iż osoby niepełnosprawne często wzrastają w przekonaniu, że nie są kreatywne, bo nie potrafią wielu rzeczy zrobić, wykonać, a ponadto nie zawsze mają możliwość sprawdzania swojej kreatywności. Gdy zastanowić się nad tym, kim jest osoba elastyczna... Pierwsze skojarzenie będzie takie, iż jet to osoba, która nie przeraża się zmianami. Można dodać odnajduje się w sytuacji zmiany, tzn. jest w stanie dopasować się do różnych warunków pracy i różnych zadań. Nie złości się, jeśli otrzyma do wykonania zadanie, które tylko częściowo należy do jej obowiązków. Dla dobra sprawy potrafi dopasować się do sytuacji i zająć się zadaniem. A przecież osobom niepełnosprawnym, zwłaszcza intelektualnie przypisuje się niechęć do zmian, schematyzm działań i nadwrażliwość. 117

118 Gdy zastanowić się nad tym, kim jest osoba, która skutecznie komunikuje się... Można stwierdzić, że jest to ktoś, kto nie ma trudności z jasnym wyrażaniem swoich poglądów. Potrafi dopasować treść, styl i formę wypowiedzi do poziomu odbiorcy. W trakcie rozmowy potrafi aktywnie i uważnie słuchać rozmówcy. Bycie osobą skutecznie komunikującą się nie oznacza mówienia dużo. Oznacza mówienie z sensem i tak, by każdy rozmówca miał jasność, o czym właśnie teraz rozmawiamy i jaki jest cel naszej rozmowy. Z doświadczenia autorek niniejszego artykułu wynika, iż osoby z niepełnosprawnością intelektualną, mają ogromną potrzebę mówienia, nawet wówczas, gdy występują u nich zaburzenia utrudniające im komunikację werbalną. Najczęściej natomiast nie potrafią słuchać aktywnie. Przyczyn tego stanu rzeczy może być wiele, np. nieprawidłowe wzorce rodzinne w zakresie komunikowania się, brak przedmiotu komunikacja interpersonalna w siatce godzin szkoły, nastawienie nauczycieli, terapeutów na rozwijanie u osób z niepełnosprawnością intelektualną umiejętności mówienia a nie słuchania. Gdy zastanowić się nad tym, kim jest osoba współpracująca z innymi... Nasuwa się skojarzenie, iż charakteryzuje ją uważność na potrzeby, pomysły i sugestie współpracowników, liczy się z cudzym zdaniem, jest asertywna i nie pozwala sobą manipulować. Nie przedkłada efektów pracy, indywidualnego sukcesu nad procesy i relacje w grupie. Wykazuje gotowość do niesienia pomocy innym oraz zwracania się o pomoc w czasie wspólnej pracy. Osoby niepełnosprawne mogą nauczyć się współdziałania na różnych etapach edukacji, pod warunkiem, że są tworzone dla nich takie możliwości. Ważnym elementem będzie tu uczenie współprzeżywania sukcesu, który jest sukcesem grupy oraz traktowanie braku sukcesu jako okazji do wspólnej nauki, doskonalenia się a nie poszukiwania winnych. Niezbędne wydaje się także kształtowanie asertywności, umiejętności negocjacji i kompromisu czy delegowania zadań, zgodnie z potrzebami grupy oraz zasobami indywidualnymi jej członków. Gdy zastanowić się nad tym, kim jest osoba, która potrafi zarządzać czasem i przestrzenią... Trzeba wówczas zauważyć, że zarządzanie czasem to nie tylko terminowość to również umiejętność oszacowania tego, ile zajmie nam dany projekt, działanie, dzielenie go na określone, kolejne etapy, nierobienie tego samego po kilka razy, jak również takie dobieranie kolejnych zadań, by nie marnować czasu. Właściwe organizowanie własnego miejsca, planowanie przestrzeni osób współdziałających, tak, aby wzajemnie sobie nie przeszkadzały czy nie powielały działań to jedne z podstawowych umiejętności w tym obszarze. I tu pojawia się pytanie: na ile osobom niepełnosprawnym intelektualnie w ramach zajęć edukacyjno-terapeutycznych, pozalekcyjnych umożliwia się nabywanie owych umiejętności, na ile mogą być decydentami, a na ile sprowadza się je jedynie do roli wykonawców? Oczywiście, dalej można by było przeanalizować poziom innych kompetencji miękkich w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością i stwierdzić, że ich rozwijanie w edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie nie zajmuje wiele miejsca. Nie są one rozwijane w środowisku domowym, marginalnie bywają traktowane podczas edukacji szkolnej, a czasem nawet podczas zajęć w Warsztatach Terapii Zajęciowej. 118

119 Trudno też jednoznacznie stwierdzić, co jest przyczyną owego stanu rzeczy. Problem ten mógłby stanowić przedmiot odrębnych dociekań badawczych. Wydaje się natomiast, że w ramach niniejszego artykułu istotniejsze będzie syntetyczne przedstawienie sposobów rozwijania kompetencji miękkich u osób niepełnosprawnych intelektualnie. Zdaniem autorek konieczne jest tworzenie okazji do nabywania owych kompetencji już od najmłodszych lat poprzez łączenie nauki z zabawą, tworzenie inspirujących do działania sytuacji zadaniowych, w których podstawę stanowi doświadczanie poprzez działanie i przeżywanie. Zaś wiedza jest budowana w oparciu właśnie o to doświadczanie. W szkolnym uczeniu się warto stosować np. metody uczenia się we współpracy, symulacje, metodę storyline. Szczególnie przydatne, zwłaszcza w przypadku dorosłych osób z lekką i głębszą niepełnosprawnością intelektualną, wydaje się zastosowanie modelu uczenia się przez doświadczanie Davida A.Kolba, zwanego również Cyklem Kolba. Proces uczenia się przedstawiony w tym modelu obejmuje następujące etapy: konkretne doświadczenie przede wszystkim tworzenie warunków do doświadczania (rozumianego głównie jako przeżywanie) a także umiejętne wykorzystanie indywidualnych oraz zespołowych doświadczeń osób niepełnosprawnych intelektualnie (np. symulacja rozmowy kwalifikacyjnej praca z kamerą); refleksyjna obserwacja analiza doświadczenia (przeżycia, np. nagrania symulacji rozmowy kwalifikacyjnej); formułowanie abstrakcyjnych koncepcji i uogólnień na podstawie pogłębionej analizy doświadczenia wyciągane są wnioski, budowane teorie np. jak dokonać tego, co dotychczas wydawało się niemożliwe (dokonać autoprezentacji, znaleźć pracę); sprawdzanie działania koncepcji w nowych sytuacjach wypróbowywanie w praktyce nowej wiedzy, co zapoczątkowuje nowy cykl (kolejna symulacja, a w dalszej kolejności rzeczywista sytuacja rozmowy kwalifikacyjnej). Poza przygotowaniem do pracy w ramach edukacji szkolnej warto organizować zajęcia pozalekcyjne np. treningi interpersonalne, warsztaty, a dla starszych - kursy i szkolenia, staże i praktyki, wolontariat, poradniki, e-learning, coaching, peer coaching. Niezbędnym warunkiem przygotowania do aktywnego poruszania się na rynku pracy i utrzymania pracy przez osoby niepełnosprawne intelektualnie jest również wdrażanie ich do samodoskonalenia rozumianego jako rozwój poprzez model samodoskonalenia, autoanalizę. Przykładem może być metoda SWOT, pozwalająca zobaczyć, poznać: S - Mocne strony (w czym jesteś dobry np. potrafisz szybko podejmować decyzje, pracować zespołowo); W - Słabe strony (czego nie potrafisz albo co słabo potrafisz np. negocjować, być asertywnym); O - Możliwości (czyli czynniki zewnętrzne, które mogą być dla Ciebie potencjalnie sprzyjające np. możliwość korzystania z darmowych szkoleń unijnych, dostęp do różnych źródeł wiedzy np. dzięki wykorzystaniu ICT); T- Zagrożenia (tj. te czynniki i zmiany zewnętrzne, które mogą spowodować, że znajdziesz się w niekorzystnej zawodowo sytuacji np. kryzys gospodarczy, niekorzystne zmiany na rynku pracy). 119

120 Przydatne mogą okazać się również odpowiednio dobrane testy, kwestionariusze czy refleksja i plan działania, jak wizualizować przyszłość. Użycie metody SWOT w działaniach z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie pozwala im na wprowadzenie pojęcia oraz zapoznanie się z własnymi zasobami i ograniczeniami (pisanie CV i podkreślanie umiejętności, kompetencji, możliwości rozwojowych). Świadomość własnego potencjału pozwala i ułatwia szukanie pracy (aspekt społeczny, zawodowy - przeciwdziałanie bezrobociu, bierności społecznej czy marginalizacji). W społecznym w tym zawodowym funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych intelektualnie poza czynnikami środowiskowymi (otwartość, akceptacja, wsparcie bądź stereotypy, uprzedzenia, lęk, marginalizacja) znaczącą rolę odgrywa sposób ich społecznego komunikowania się 2. W literaturze przedmiotu stosowane są różne synonimy określenia umiejętności społecznego komunikowania się. Zaliczyć do nich można następujące terminy: umiejętności interpersonalne, umiejętności społeczne, umiejętności interakcyjne, umiejętności komunikacyjne, umiejętności relacyjne (Riggio, Throckmorton i De Paola, 1990, Jakubowska, 1996, Spitzberg i Cupach, 2002). W kształtowaniu tych kompetencji znaczącą rolę odgrywa nabywanie i doskonalenie umiejętności jasnego wyrażania własnych przeżyć i myśli oraz, a może przede wszystkim umiejętność słuchania, wszakże jak twierdzi R.Eales- White: Aby stworzyć z kimś dobrą relację, lepiej jest słuchać niż mówić (2004, s.68). Ważne jest zarówno aktywne słuchanie (częste informacje zwrotne) jak też bierne (reakcje potwierdzające). Wysoki poziom rozwoju umiejętności interpersonalnych sprzyja efektywnemu funkcjonowaniu podczas rozmowy kwalifikacyjnej, efektywnemu wykonywaniu obowiązków i odnoszeniu sukcesów zawodowych (Cherniss, 2000, Spitzberg i Cupach 2002, Dickson i Hargie 2004, Smółka 2006). Posiadanie tych umiejętności ułatwia, lecz nie gwarantuje nabycia kompetencji społecznych, czyli złożonych umiejętności warunkujących efektywność radzenia sobie w określonych sytuacjach społecznych, które są kształtowane i rozwijane w toku treningu społecznego (Matczak 2001a). Analiza literatury przedmiotu, a zwłaszcza doniesień z badań (Winsor, Curtis, Stephens, 1997, Argyle 1998, 1999, Matczak, 2001, Smółka, 2006, Żuraw, 2008, Kubiak-Szymborska, 2012, Sadowska i in., 2012) pozwala na wysunięcie wniosku, iż dążąc do podniesienia efektywności funkcjonowania osób niepełnosprawnych intelektualnie w różnych sytuacjach społecznych - w tym zawodowych należy: pomagać im w redukowaniu lęku społecznego oraz lęku przed dezaprobatą społeczną, kształtować otwartość na sytuacje społeczne, partycypację lub ich modyfikowanie; doskonalić umiejętność nazywania własnych emocji, uczuć i adekwatnego ich wyrażania, wzmacnianie przekonania, iż mamy prawo do przeżywania pozytywnych stanów emocjonalnych np. szczęścia, poczucia sukcesu (wbrew narodowej naturze) oraz odczuwania negatywnych emocji, a ich ukrywanie może prowadzić do poważnych 2 Szerzej na ten temat zob. A.Krause, A.Żyta, S.Nosarzewska (2010), Normalizacja środowiska społecznego osób z niepełnosprawnością intelektualną. Toruń, J.Rzeźnicka-Krupa (2007), Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Kraków. 120

121 zakłóceń w procesie komunikowania się, kumulowania, eskalacji napięć i przerysowanych reakcji, zatracania poczucia własnej tożsamości, bowiem ukrywanie własnych emocji pod maską cudzych zachowań czy oczekiwanych reakcji wiąże się z działaniem wbrew sobie, brakiem autentyzmu (Por. Kozyra, 2008, s ); wdrażać do analizowania sytuacji społecznych (odkodowywania reguł społecznych); rozwijać empatię, tj. zdolność odczuwania stanów emocjonalnych innych osób (empatia emocjonalna) oraz umiejętność przyjmowania ich sposobu myślenia (empatia poznawcza); wyniki badań (por. np. Wrońska-Ozga, 2005) przekonują, iż podejmowanie działań z tego zakresu jest zasadne i przy zastosowaniu odpowiedniej strategii może zaowocować wzrostem umiejętności odczytywania uczuć i potrzeb drugiego człowieka, współprzeżywania, lepszym zrozumieniem jego stanowiska, rozwojem tolerancji, gotowości do pomocy; równocześnie pokazywać różnicę między empatią a projekcją, czyli przypisywaniem innym własnych odczuć związanych z danym zachowaniem czy wydarzeniem; budować przekonanie, że każdy ma prawa, które należy respektować; rozwijać asertywność - w odniesieniu do osób niepełnosprawnych intelektualnie panuje bowiem powszechne przekonanie, iż w kontaktach interpersonalnych przejawiają zachowania uległe polegające na podporządkowaniu się otoczeniu, niewyrażaniu wprost własnych potrzeb, myśli, emocji, pozornym (zewnętrznym) zgadzaniu się z otoczeniem, traktowaniu siebie jako osoby mniej ważnej, gorszej od innych (Stojanowska 1999, s.160), dlatego konieczne jest stwarzanie im warunków sprzyjających kształtowaniu zachowań asertywnych, zgodnie z założeniem, że każdy człowiek, niezależnie od poziomu rozwoju intelektualnego ma przywileje (...), których uznanie i respektowanie prowadzi do wykształcenia umiejętności asertywnych (Hare, 1997, s.77); umożliwi im to nawiązywanie pozytywnych relacji z otoczeniem z zachowaniem własnej tożsamości i poczucia godności osobistej, podkreślanie własnych możliwości, bez agresji czy naruszania psychologicznego terytorium partnerów w tejże relacji, z uznaniem ich prawa do zachowań asertywnych, w tym do odmowy (Giryński, 2006, 43-45); wdrażać do monitorowania i analizowania własnych zachowań ekspresyjnych, dostosowywania ich do kontekstu sytuacyjnego, reguł społecznych; doskonalić umiejętność poprawnego odczytywania i interpretowania cudzych emocji oraz właściwego reagowania na nie (w tym zachowania dystansu wobec nieakceptowanych przez siebie zachowań jednostek/grupy lub przeciwstawiania się w sposób aprobowany społecznie); budzić zainteresowanie sytuacjami społecznymi, relacjami społecznymi, wzajemnym oddziaływaniem interlokutorów; kształtować decyzyjność (wybór i zastosowanie podstawowych sposobów podejmowania decyzji); wzmacniać ich poczucie skuteczności w sytuacjach społecznych, obraz siebie jako osoby realizującej różnorodne cele, radzącej sobie z ograniczeniami poczucie sprawstwa, kontroli nad własnym życiem sprzyjać będzie kształtowaniu u osób niepełnosprawnych 121

122 intelektualnie przeświadczenia, iż porażki są cennymi doświadczeniami, które pozwalają nam się uczyć, jakich błędów w przyszłości nie popełniać (Chirkowska-Smolak i in., 2011, s.78); pomagać w budowaniu adekwatnej wiedzy o samym sobie (wiedzy o indywidualnych, podmiotowych czynnikach: własnym systemie wartości, poziomie rozwoju inteligencji wielorakich, zainteresowaniach, aspiracjach, preferencjach itp.) oraz racjonalizacji oceny własnych możliwości; wdrażać do kreatywnego rozwiązywania sytuacji trudnych i aktywnego radzenia sobie ze stresem; rozwijać umiejętność porozumiewania się (oficjalnego oddolnego, odgórnego, poziomego; nieformalnego) oraz współpracy w grupie i przyjmowania w niej różnych ról. Istotnym elementem jest nie tylko rozwijanie wiedzy na temat własnych zasobów, ale także kształtowanie kompetencji komunikacyjnych przydatnych podczas pisania aplikacji czy rozmowy kwalifikacyjnej, m.in. umiejętność ukazania pracodawcy korzyści, jakie może odnieść dzięki zatrudnieniu osoby niepełnosprawnej, nie ze względu na jej niepełnosprawność, lecz posiadane umiejętności, przydatne na danym stanowisku pracy (Markiewicz, 2006). Jak słusznie zauważyła Anna Nowak, w celu znoszenia barier w zatrudnianiu ludzi niepełnosprawnych należy wspierać ich samodzielność i aktywność, postrzegać ich jako grupę heterogeniczną o zróżnicowanej sytuacji, koncentrując się na ich możliwościach a nie ograniczeniach (2009, s.16). Podsumowanie Wspierając proces nabywania i doskonalenia kompetencji miękkich przez osoby niepełnosprawne intelektualnie, ważne - jak trafnie zauważyła Irena Obuchowska jest to, aby mieć wizję przyszłości każdej z tych osób, wizję nadziei, choćby najmniejszej, wszakże nadzieja rodzi motywacje i dodaje sił i dlatego inaczej myśleć nie należy (2006, s.29). Warto ją konfrontować z ich własnymi wizjami, aby wsparcie i pomoc nie zamieniały się w próbę kontrolowania bądź manipulacji. Bibliografia: Argyle M., 1998: Zdolności społeczne. W: Psychologia społeczna w relacji ja-inni. Red. S.Moscovici. Warszawa. Argyle M., 1999: Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa. Cherniss C., 2000: Social and emotional competence in the workplace. W: The Handbook of Emotional Intelligence. Ed. R.Bar-On, J.D.A.Parker. San Francisco. Chirkowska-Smolak T. i in. 2011, Drogi kariery. Jak wspomagać rozwój zawodowy dzieci i młodzieży. Warszawa. Dickson D., Hargie O., 2004: Skilled Interpersonal Communication: Research, Theory and Practice. London. 122

123 Dziąsko A., Marcisz A., 2006: Polskie bariery w zatrudnianiu osób niepełnosprawnych intelektualnie i sposób radzenia sobie z nimi w oparciu o instrument francuski. W: Rehabilitacja społeczna i zawodowa osób z niepełnosprawnością intelektualną od bierności do aktywności. Warszawa. Eales-White R., Sprawny lider. Gliwice Gajdzica Z., 2005: Gmina wobec osób o obniżonej sprawności umysłowej zarys sytuacji edukacyjnej w świetle zmiany społecznej. Studium sześciu gmin. W: Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ekosystemie. Kielce. Giryński A., 2006: Asertywność osób niepełnosprawnych intelektualnie próba diagnozy. W: Rehabilitacja społeczna i zawodowa osób z niepełnosprawnością intelektualną od bierności do aktywności. Warszawa. Jakubowska U., 1996: Wokół pojęcia kompetencja społeczna - ujęcie komunikacyjne. Przegląd Psychologiczny, nr 39. Kirenko J., Sarzyńska E., 2010: Bezrobocie, niepełnosprawność, potrzeby. Lublin Kozyra B., 2008: Komunikacja bez barier. Warszawa. Krause A., Żyta A., Nosarzewska S., 2010: Normalizacja środowiska społecznego osób z niepełnosprawnością intelektualną. Toruń. Kubiak-Szymborska E., Podmiotowość o szansach i możliwościach rozwoju. W: Niepełnosprawność - w zwierciadle dorosłości. Red. R.J.Kijak. Kraków. Malewska-Peyre H., 1992: Ja wśród swoich i obcych. W: Tożsamość a odmienność kulturowa. Warszawa. Markiewicz K., 2006: Jestem dyspozycyjna i mogę robić wszystko. O komunikacji w procesie rekrutacji. W: Komunikowanie się. Problemy i perspektywy. Red. B.Kaczmarek, A.Kucharski, M.Stencel. Lublin. Matczak A., 2001: Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Warszawa. Nowak A., 2009: Bariery w rehabilitacji społecznej i zatrudnianiu osób niepełnosprawnych wybrane konteksty. W: Zagadnienia funkcjonowania z ograniczoną sprawnością. Red. J.Rottermund, Kraków. Obuchowska I., 2006: Pedagogika specjalna: drogi nadziei. W: Poznańska pedagogika specjalna. Tradycje osiągnięcia perspektywy rozwoju. Red. W.Dykcik, A.Twardowski. Poznań. Ramik-Mażewska I., 2011: Jakość życia absolwentów zasadniczych szkół zawodowych dla młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie. Analiza porównawcza. Szczecin. Riggio R.E., Throckmorton B., De Paola S., 1990: Social skills and self-esteem. Journal of Personality and Individual Differences, No

124 Rzeźnicka-Krupa J., 2007: Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Kraków. Sadowska L. i in., 2012: Rozwijanie kompetencji społecznych i indywidualnych. W: Niepełnosprawność - w zwierciadle dorosłości. Red. R.J.Kijak. Kraków. Savickas M.L., 1985: Identity in vocational development. Journal of Vocational Behavior, No 27(3). Smółka P., 2006: Jak skutecznie szkolić umiejętności interpersonalne? W: Komunikowanie się. Problemy i perspektywy. Red. B.Kaczmarek, A.Kucharski, M.Stencel. Lublin. Spitzberg B.H., Cupach W.R., 2002: Interpersonal skills. W: Handbook of Interpersonal Communication. Red. H.L.Knapp, J.A.Daly. Thousand Oaks. Suchodolska J., 2009: Młodzi niepełnosprawni w obliczu antycypowanej przyszłości. W: Człowiek z niepełnosprawnością w przestrzeni społecznej. Red. Z.Gajdzica. Kraków. Uchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 1 sierpnia 1997 r. Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. Z r. Nr 50 poz. 475); Winsor J.L, Curtis D.B., Stephens R.D., 1997: National preferences in business and communication education. A survey update. Journal of the Association for Communication Administrators, No 3. Zakrzewska-Manterys E., 2002: Łamanie stereotypów. Bardziej Kochani, nr 1. Żuraw H., 2008: Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym.warszawa. 124

125 Powrót do źródeł czy zmierzch lecznictwa uzdrowiskowego dla dzieci Krystyna Moczia By dojść do źródła, trzeba płynąć pod prąd Stanisław Lec Abstrakt: Brak pieniędzy jest źródłem wszelkiego zła. Marek Twain W artykule przedstawiono historyczne uwarunkowania leczenia uzdrowiskowego dzieci w Polsce. Scharakteryzowano najstarsze ośrodki/placówki przeznaczone dla dzieci przewlekle chorych. Odniesiono się do aktualnej sytuacji polskich sanatoriów dziecięcych. Ukazano główne cele terapeutyczne, pedagogiczne i profilaktyczne przeznaczone dla dzieci-kuracjuszy. Słowa kluczowe: lecznictwo uzdrowiskowe, uzdrowisko, sanatorium dziecięce Wprowadzenie Lecznictwo uzdrowiskowe na świecie ma długie tradycje. Pierwsze informacje na jego temat pochodzą już z czasów starożytnych. Nowożytne tradycje stosowania leczniczych wód sięgają w Europie XIII wieku. Najstarszymi uzdrowiskami na ziemiach polskich są Cieplice Śląskie Zdrój (aktualnie dzielnica Jeleniej Góry), Lądek Zdrój położony w kotlinie Kłodzkiej oraz Iwonicz Zdrój na Podkarpaciu (Polska. Najpiękniejsze uzdrowiska, 2006). W wieku XVIII leczenie u wód stało się niezwykle modne i popularne, a wyjazdy do kurortów były cenionym elementem życia osób z wyższych sfer. Uzdrowiska stały się przedmiotem zainteresowań naukowców w wieku XIX, kiedy zajęli się oni badaniem wpływu leczniczych wód i klimatu na zdrowie człowieka. Jednym z pierwszych był profesor Uniwersytetu Lwowskiego Baltazar Hacquet, który wydał na początku stulecia obszerne opracowanie na temat Karpat. Miejscowości o znaczących walorach zdrowotnych, położone w Beskidzie Sądeckim, opisywane były m.in. przez profesorów Józefa Schultesa i Józefa Dietla z Uniwersytetu Jagiellońskiego ( Pierwsza ustawa uzdrowiskowa została uchwalona już w 1922 roku, jednak druga wojna światowa przyniosła duże zniszczenia w polskich miejscowościach uzdrowiskowych. Okres powojenny to czas upaństwowienia obiektów wypoczynkowych, przy jednoczesnym intensywnym rozwoju infrastruktury turystycznej (Polska. Najpiękniejsze uzdrowiska, 2006). To także pora przejmowania zazwyczaj dobrze utrzymanych baz sanatoryjnych na Ziemiach Odzyskanych. Aktualnie w Polsce liczba miast-uzdrowisk to 44, choć stale trwają debaty na temat spełniania wymogów, aby miejscowość mogła utrzymywać status uzdrowiska (obostrzenia prawne). 125

126 Z definicji przyjmuje się, że uzdrowisko to miejscowość mająca naturalne warunki lecznicze czyli klimat, wody mineralne, borowiny i zorganizowaną służbę zdrowia. Ponad to jest wyposażone w odpowiednie urządzenia lecznicze takie jak zakłady kąpielowe i przyrodolecznicze oraz pijalnie wód i sanatoria (Encyklopedia, t.19, s.324). Maria Bożkowska czynniki klimatyczne określa jako promieniowanie słoneczne, temperaturę, wilgotność powietrza, ciśnienie atmosferyczne, ruchy powietrza oraz zachodzące w atmosferze zjawiska elektryczne (Encyklopedia Zdrowia Dziecka, 1994, s.322). Dodaje, że wskazania do leczenia klimatycznego dzieci są różnorodne, lecz szczególne znaczenie ma dla mieszkańców dużych miast. Przypatrując się rozwojowi lecznictwa sanatoryjnego dla dzieci, to w XIX wieku zaczęto tworzyć tzw. kolonie zdrowotne czyli sanatoria dla dzieci chorych oraz prewentoria dla zagrożonych chorobą. Pierwszą taką kolonię zorganizowano w 1876 r. w Zurychu. W Polsce za najstarszą szkołę - uzdrowisko uznana jest placówka w Otwocku, miejscowości cenionej od drugiej połowy XIX wieku jako letnisko dla mieszkańców Warszawy i jej okolic ( Historyczna odsłona wybranych uzdrowisk dziecięcych w Polsce Zakład Letniskowy dla Dzieci, zwany Olinem w Otwocku Najprawdopodobniej latem 1926 roku Ośrodek ten rozpoczął swoją działalność Przebywający na leczeniu w Otwocku, pisarz i krytyk literacki Cezary Jellenta, pisał o nim: Wielki aeroplan, rozpostarty na ziemi leśnej, a mogący pomieścić dwieście pięćdziesiąt niedokarmionej bądź niedokrwistej dziatwy naraz ( ) Środek-niby pierś statku powietrznego, zakrokwiony w szczyt polski, przecina długą ławę o takimże łuku, wyrzuconą na prawo i na lewo skrzydłami; konstrukcja drewniana, której ściany oparte są na słupach z cegły ( Został ufundowany przez Magistrat Miasta Stołecznego Warszawy z pomocą organizacji społecznych. Przewodniczącą jednego z nich była Aleksandra Piłsudska - Ola, od której imienia nazwa zakładu Olin. Współzałożycielem ośrodka była również Bronisława Dłuska, lekarka, starsza siostra Marii Skłodowskiej-Curie oraz Jan Koszczyc Witkiewicz, polski architekt i konserwator zabytków, który bezpłatnie wykonał projekt budynku. Ośrodek powstał z myślą o dzieciach z najbiedniejszych rodzin. W głównym budynku było 250 miejsc dla dziewczynek, a 750 chłopców lokowano w namiotach wojskowych ( W 1940 roku budynek rozbudowano i zmodernizowano. Dzięki podłączeniu centralnego ogrzewania mógł działać przez cały rok. Uzdrowisko miało charakter leczniczo - kondycyjno - wychowawczy. Program przewidywał zajęcia fizyczne, uczenie samodzielności, pracę na rzecz zakładu, zajęcia praktyczne, a także troskę o indywidualny rozwój intelektualny wychowanka. Ośrodek funkcjonował do 1944 roku. We wspomnieniach Aleksandra Piłsudska pisze, że w pierwszych dniach wojny spadające bomby zabiły 15 dzieci i wiele raniły. W końcu 1945 roku Olaf Nurdwall - przewodniczący Szwedzkiego Czerwonego Krzyża, zwrócił się do władz polskich z propozycją wybudowania sanatorium i prewentorium dla dzieci chorych na 126

127 gruźlicę. Otwarcie pierwszego pawilonu na 40 łóżek nastąpiło we wrześniu 1946 roku. Żołnierze szwedzcy zbudowali kolonię drewnianych pawilonów. Odtąd mogło tu leczyć się 500 dzieci z różnymi schorzeniami dróg oddechowych. Było to największe sanatorium w Otwocku (por. Sanatorium wyposażono w nowoczesną aparaturę diagnostyczną i sprzęt gospodarczy. Działał żłobek, przedszkole i szkoła, a jej pierwszą kierowniczką była Helena Skłodowska- Szaley, druga siostra Marii Skłodowskiej-Curie. Do 1948 roku sanatorium miało wspólny zarząd polsko-szwedzki, potem przeszło pod zarząd magistratu Warszawy. Od 1951 kierownikiem Oddziału Pediatrycznego Instytutu Gruźlicy w Otwocku był repatriant, Franciszek Groër. Dzięki niemu otwarto filię Instytutu Gruźlicy i wydawano pierwsze prace naukowe na temat gruźliczego zapalenia mózgu i opon mózgowych. W 1992 roku sanatorium przeniesiono do obiektu na ul. G. Narutowicza. Zabytkowy budynek Olinu spłonął 16 sierpnia 2008 roku. Aktualnie pozostałości po budynku zabezpieczone są ogrodzeniem, gdyż stanowią zagrożenie dla potencjalnych, ryzykujących turystów. Szpital Dziecięcy Górka w Busku Zdrój Jak czytamy na oficjalnej stronie internetowej szpitala: Specjalistyczny Szpital Ortopedyczno-Rehabilitacyjny Górka im. Dr Szymona Starkiewicza w Busku-Zdroju jest liderem opieki medycznej w ortopedii i rehabilitacji. To 90 lat tradycji i doświadczenia, to unikatowe, nowoczesne techniki operacyjne i rehabilitacyjne ( Dr Szymon Starkiewicz w latach pracując w Zagłębiu, zetknął się tam z biedą, niedożywieniem, skrajnym ubóstwem i towarzyszącymi im wszelakimi chorobami. Szczególną wówczas plagą wśród dzieci i młodzieży była gruźlica kostno-stawowa i spowodowane przez nią kalectwa. Szymon Starkiewicz przybył do Buska w 1918 roku i rozpoczął pracę, jako jeden z lekarzy uzdrowiska. Poznał tam lecznicze działanie siarczano - słonych wód mineralnych działających korzystnie na schorzenia kostne. Rozpoczął starania o budowę sanatorium dziecięcego, by móc leczyć małych pacjentów w przyjaznym środowisku przyrodniczym. Jego wybór padł na żwirową, nasłonecznioną górkę, należącą do rolników położonej obok Buska wsi Zbludowice. W dwa lata później odbyło się pierwsze leczenie sanatoryjne dzieci w wynajętej Willi Wiktoria. Rok później przyjmowano pacjentów w sześciu namiotach pozyskanych od Amerykańskiego Czerwonego Krzyża. Kamień węgielny pod budowę pierwszego w Polsce sanatorium dla dzieci został położony w 1922 roku, a już w 1926 roku szpital przyjął pierwszych pacjentów. W realizacji budowy uczestniczyło Ministerstwo Zdrowia i powstające wówczas Kasy Chorych, które wspomagały budowę w zamian za otrzymywane później miejsca na leczenie dla swoich pacjentów. Znaczący udział finansowy wniosły osoby fizyczne: często byli to bliscy zamożni przyjaciele doktora Starkiewicza, a także pozyskiwane datki przez wdzięcznych rodziców leczących się dzieci. Sanatorium rozpoczęło działalność w roku Doktorowi Starkiewiczowi powierzono stanowisko dyrektora. Na południowym zboczu "Górki" założył ogród, sad owocowy i gospodarstwo rolne, które zaopatrywało sanatorium w żywność. Na zboczu 127

128 północnym powstał park szpitalny ze zbiornikami wodnymi, boiskiem sportowym i plastyczną mapą Polski. Doktor prowadził działalność gospodarczą z konieczności, choć z dużym powodzeniem. Zorganizował i prowadził cegielnię mechaniczną z piecem Hoffmana do wyrobu cegieł, dachówek i sączków. Od 1929 roku z Górką związał się Eustachy Kuroczko, który, wraz z drugą żoną Szymona Starkiewicza, Wandą, zorganizował i prowadził sanatoryjną szkołę, wzorowaną na podobnych ośrodkach niemieckich, dostosowaną do możliwości i potrzeb chorych dzieci ( W latach II wojny światowej hitlerowcy zmienili Górkę w zwykły szpital. W roku 1941 doktor Starkiewicz został zwolniony z pracy, a dzieci usunięto z zakładu. W roku 1945 roku Starkiewicz powrócił na Górkę", przywracając jej dawny charakter - sanatorium dziecięcego. W roku 1949 sanatorium zostało upaństwowione i oddane pod zarząd Państwowego Uzdrowiska Busko-Zdrój, w ramach jego struktury funkcjonuje po dziś dzień. Jak głosi afisz Jeśli uzdrowisko nazwiemy perłą, to z pewnością Szpital Dziecięcy Górka jest jej najszlachetniejszą odmianą ( Uzdrowisko Rabka Zdrój Uzdrowisko Rabka Zdrój to jedno z najpopularniejszych w Polsce i Europie miast uzdrowiskowych. Atuty Rabki to nie tylko położenie i odpowiedni klimat, ale jest tu także wiele złóż wód mineralnych oraz solanek, których zalety poznano już przed XVIII wiekiem, a do dziś pomagają w leczeniu i rehabilitacji (por. Rabka Zdrój i okolice, 2009; W 1857 roku Komisja Balneologiczna Towarzystwa Naukowego Krakowskiego z Józefem Dietlem na czele, zainteresowała się rabczańskimi zdrojami. Z jej inicjatywy doktor Fryderyk Skobel przeprowadził w 1858 roku pierwszą analizę chemiczną solanki i skutków jej używania przez miejscową ludność. Stwierdzono, że solanki zawierają m.in. jod i brom, o stężeniu, które postawiło je na czołowym miejscu w Europie. Na tej podstawie postulowano otwarcie zakładu kąpielowego tzw. łazienek. Akcja ta spotkała się z poparciem profesora Józefa Dietla i Juliana Wieniawy Zubrzyckiego. Pierwszy etap utworzenia zakładu zdrojowego to rok 1864, w którym oficjalnie otwarto uzdrowisko. W okresie tym wytyczone zostały zasadnicze cele leczenia zdrojowego, założono park oraz utworzono deptak (por. Rabka Zdrój i okolice, 2009; Z inicjatywy profesora Macieja Jakubowskiego, pierwszego kierownika Katedry Chorób Dzieci Uniwersytetu Jagiellońskiego, otwarto w Rabce, w 1887 roku, Kolonię Leczniczą dla 11 chłopców. Była to pierwsza tego typu kolonia dla dzieci chorych na gruźlicę na ziemiach polskich. W wynajętej willi Pod Opatrznością (dzisiaj już nie istniejącej), były cztery pokoje i kuchenka, które zostały zaopatrzone w niezbędne sprzęty (łóżka żelazne, materace, sprzęt kuchenny). Tak powstała filia letnia krakowskiego szpitala św. Ludwika pod nazwą Filia Szpitalna dla dzieci w Rabce. W ciągu dwóch pierwszych sezonów istnienia kolonii, z dobrodziejstw uzdrowiska skorzystało pięćdziesięciu małych pensjonariuszy. W czasie pobytu dzieci przez cały czas były pod opieką lekarską. Pierwsze dwa lata działalności filii/kolonii wskazywały, że przy niewielkich finansach można osiągnąć 128

129 znakomitą poprawę zdrowia, a wręcz wyleczenie. Doktor Maciej Jakubowski uważał, że samo leczenie szpitalne nie wystarczy, aby zwalczyć chorobę. Jego zdaniem dzieci powinny być wysyłane na kolonię do miejscowości, gdzie znajdują się źródła solankowe. Był też zwolennikiem leczenia wczesnych faz gruźlicy za pomocą kąpieli solankowych. W roku 1887 staraniem prof. Macieja Leona Jakubowskiego i przy ofiarnej pomocy Juliana Zubrzyckiego otwarto w Rabce, pierwszy w Polsce, a trzeci w Europie Zakład Leczenia Dzieci Skrofulicznych 1, co zapoczątkowało specjalizację Rabki jako uzdrowiska dziecięcego (Rabka Zdrój i okolice, 2009). Stale wzrastająca liczba młodych pensjonariuszy zmusiła członków Towarzystwa do podjęcia dalszych kroków w celu rozbudowy placówki. W 1900 roku, prof. Maciej Jakubowski zaproponował, aby zakupić parcelę pod budowę nowego budynku Kolonii, w którym można by było pomieścić od 60 do 80 dzieci. W dniu 11 czerwca 1904 roku obok Zakładu Zdrojowego odbyła się uroczystość poświęcenia i otwarcia nowego budynku Kolonii Leczniczej pod św. Józefem. Tak powstał największy budynek drewniany w Polsce, który miał służyć małym kuracjuszom ( Należy wspomnieć, że Kolonia nie była jedynym miejscem leczenia dzieci. W 1926 roku otwarto w Rabce Zakład PCK dla 100 dzieci ze Śląska, a od roku 1937 istnieje również Dziecięce Sanatorium Rodziny Kolejowej (w późniejszym okresie zmieniało kilkakrotnie swoją nazwę, funkcjonując wiele lat pod nazwą Dziecięcy Szpital Uzdrowiskowo- Rehabilitacyjny Rodziny Kolejowej im. Aleksandry Piłsudskiej SPZOZ w Rabce Zdroju). W roku 1938 Kolonia została przejęta przez UJ jako filia Sanatorium Przeciwgruźliczego na Bystrym w Zakopanem, a kuratorem obu zakładów został profesor Emil Godlewski. Nastąpiła zmiana nazwy na Dziecięcy Zakład Leczniczo-Wychowawczy UJ w Krakowie. W czerwcu 1940 roku, po likwidacji przez hitlerowców sanatorium w Zakopanem, udało się profesorowi odzyskać Kolonię w Rabce na zakład leczniczy dla polskich dzieci. Od kwietnia 1943 roku Niemcy przeznaczyli Rabkę wyłącznie dla dzieci niemieckich z okolic bombardowanych, a dzieci polskie zostały przeniesione do Rymanowa. Po II Wojnie Światowej Rabka powoli stawała się prężnym ośrodkiem uzdrowiskowym przyjmującym stopniowo coraz większe grupy dzieci. W latach 50 ubiegłego wieku w miejsce Sanatorium Czerwonego Krzyża powstał Dziecięcy Ośrodek Sanatoryjno-Prewencyjny im. Wincentego Pstrowskiego na ok. 800 łóżek dla dzieci śląskich górników. Wielkie zasługi w tym zakresie miał polski polityk i działacz śląski gen Jerzy Ziętek. Dzisiaj placówka ta funkcjonuje jako Ośrodek Rehabilitacyjny im. dr. Adama Szebesty. Istniejące Dziecięce Sanatorium Rodziny Kolejowej (aktualna nazwa Dziecięcy Szpital Uzdrowiskowo-Rehabilitacyjny Rodziny Kolejowej im. A Piłsudskiej) oddano również na cele walki z gruźlicą. Tak więc realizacja planów i idei profesora Macieja Jakubowskiego nastąpiła w pełni dopiero w okresie powojennym. W wyniku przeobrażeń społecznych i rozbudowy 1 Skrofuloza - przewlekła gruźlica węzłów chłonnych szyi, spotykana u dzieci żyjących w złych warunkach środowiskowych 129

130 infrastruktury, Rabka stała się największym w Polsce całorocznym ośrodkiem lecznictwa pulmonologicznego dla dzieci. Spadek zachorowalności na gruźlicę w latach 60-tych, sprawił, iż zmienił się profil leczniczy rabczańskich placówek sanatoryjnych w kierunku przewlekłych chorób układu oddechowego ( W latach 70-tych rozpoczęto budowę nowego Zakładu Przyrodoleczniczego (poprzedni został spalony pod koniec II Wojny Światowej, przez wycofujące się wojska niemieckie), który służy kuracjuszom po dziś dzień. W uznaniu zasług pracy na rzecz dzieci, 1 czerwca 1996 roku w trakcie I Światowego Zlotu Kawalerów Orderu Uśmiechu, Rabka otrzymała, nadany przez Kapitułę Orderu Uśmiechu, UNESCO i Wojewodę Nowosądeckiego, tytuł Miasto Dzieci Świata (Rabka Zdrój i okolice, 2009). W 1999 roku nazwa gminy została zmieniona na Rabka - Zdrój, która szczególnie podkreśla uzdrowiskowy charakter gminy. Ośrodek Bucze w Górkach Wielkich Folwark na Buczu wznosi się na południowym stoku pokrytej lasem góry Bucze. W 1929 roku, zabudowania folwarku pochodzącego z parcelacji majątków dawnej austriackiej Komory cieszyńskiej, a będącej w posiadaniu mjr Tadeusza Kossaka odkupił na raty Zarząd Oddziału Śląskiego ZHP. Przystąpiono do prac i mimo minimalnych środków finansowych, z wytrwałym uporem realizowano postanowione zamierzenia stworzenia szkoły harcerskiej. W latach dokonano przebudowy wielkiej obory na gmach Harcerskiej Szkoły Instruktorskiej mieszczący: duży hol, jadalnię, kuchnię, kredens i spiżarnię, 4 sypialnie, 2 sale zajęć, 7 pokoi instruktorskich, łazienki oraz ogromny, wysoki strych, mogący służyć w lecie jako pomieszczenie dla wycieczek. W gmachu założono wodociągi, kanalizację, centralne ogrzewanie oraz instalację elektryczną ( W 1935 roku na Buczu zorganizowano małe, doświadczalne prewentorium dla dzieci wątłych - tzw. klasę zerową. Dopiero w 1937 roku utworzono większe prewentorium w Rabsztynie; w roku 1938 w Jaworzu; a w 1939 roku w Porąbce. Ośrodki te prowadziły instruktorki z Bucza. Z dniem 31 sierpnia 1932 roku hm. Stefan Szletyński ustąpił ze stanowiska komendanta Śląskiej Stanicy Harcerskiej, a stanowisko to Zarząd Oddziału Śląskiego powierzył hm. Józefinie Łapińskiej. Jednocześnie została ona komendantką Harcerskiej Szkoły Instruktorskiej z ramienia Głównej Kwatery Harcerek. Warto wspomnieć, że od maja 1937 roku do września 1939 roku kierownikiem Ośrodka Harcerskiego w Górkach Wielkich był twórca metody zuchowej Aleksander Kamiński (por. Maciarz, 2001). W październiku 1939 roku obiekt "Bucza" przejęły władze okupacyjne organizując w ich pomieszczeniach dom wypoczynkowy dla swych funkcjonariuszy. W lutym 1944 zaadaptowano wszystkie obiekty dla potrzeb szpitala wojskowego. W maju 1945 roku po opuszczeniu "Bucza" przez okupanta pierwszymi gośćmi były dzieci z obozu oświęcimskiego, a także przejściowo urządzone było przedszkole publiczne. Dalszy okres funkcjonowania "Bucza" związany był z prowadzoną działalnością wypoczynkowo- leczniczą dla dzieci ( 130

131 Dziś Dziecięcy Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny funkcjonuje na bazie dawnego oddziału dziecięcego Beskidzkiego Zespołu Leczniczo-Rehabilitacyjnego w Górkach Wielkich - Buczu, mającego długoletnią tradycję i niemałe osiągnięcia w zakresie leczenia dzieci z przewlekłymi i nawracającymi schorzeniami układu oddechowego. ( Współczesne aspekty leczenia sanatoryjnego Na początku tworzenia kolonii zdrowotnych ideą była pomoc w leczeniu dzieci z ubogich rodzin. Chorowite dzieci majętnych rodziców wyjeżdżały z mamami, guwernantkami czy też innymi opiekunami. Aktualnie również niewielką liczbę rodzin stać na opłacenie pobytu rodzica-opiekuna w placówce leczniczej. Wówczas dziecko-pacjent jest zdane na siebie, na opiekę i dbałość ze strony personelu medycznego oraz zainteresowanie i troskę zespołu pedagogicznego. Niestety wielu rodziców nie godzi się na wyjazd chorowitego potomka, bądź nie otrzymuje takiej oferty od lekarza POZ! Przyczyn tego stanu rzeczy jest wiele i trudno do wszystkich dotrzeć. Jednym i najprawdopodobniej głównym aspektem jest sprawa finansowa. Jako, że leczenie dzieci jest dla rodziców nieodpłatne, to sanatoria stają się nieopłacalne (por. Bardzo często zdarza się, że oddziały dziecięce są zamykane, a w ich miejsce powstają miejsca dla dorosłych. Dzieje się to między innymi po to, by utrzymać miejsca dziecięce. 2 Od kilku lat trwa akcja Ratujmy Sanatoria dla Dzieci. Wszystko po to, by jak podają Wiadomości Rabczańskie zbudować świadomość społeczną, że w Polsce jest wiele dzieci, które są chore, biedne, głodne i zaniedbane, a sanatoria mają bazę, kadrę i są profesjonalnie przygotowane, aby te dzieci leczyć oraz zapewnić im wszechstronną edukację na bardzo wysokim poziomie. Pragniemy uchronić małych pacjentów przed wykluczeniem ze społeczeństwa i dać im chwile radości, które będą pamiętały do końca życia. Poprzez prowadzoną akcję pragniemy również ukazać, że pobyt dziecka w sanatorium nie tylko poprawia stan zdrowia, ale stanowi także swoistą polisę na zdrowe życie" w następnych latach. Chcemy doprowadzić do tego, by odpowiedzialni za politykę zdrowotną skutecznie przekazywali informacje o wartości lecznictwa uzdrowiskowego dla dzieci. Walczymy również przeciwko pozbawianiu miejsc pracy merytorycznie przygotowanych, pracowitych, oddanych sprawom chorych dzieci nauczycieli i wychowawców szkół sanatoryjnych oraz pracowników medycznych (Wiadomości Rabczańskie, 2013, nr 16, s.12). Należy się zastanowić i eksplorować, jakie są autentyczne przyczyny braku młodych kuracjuszy w polskich sanatoriach. Taki stan rzeczy dziwi tym bardziej, iż zdecydowana większość dzieci nie wyjeżdża na wakacje, a pobyt zdrowotny ma przecież również atuty wypoczynkowe i turystyczne. Nie można także zapominać o możliwościach nawiązywania 2 Koszt dziecka-kuracjusza podwyższa: zabezpieczenie 5 posiłków i 5 zabiegów dziennie, całodobowy nadzór lekarski, pielęgniarski i opiekuńczy (wychowawczy). 131

132 kontaktów interpersonalnych, znajomościach, przyjaźniach osób podobnych sobie (z tym samym schorzeniem) w trakcie pobytów w sanatoriach. Obserwując obecnych, dorosłych kuracjuszy, wzgląd towarzyski jest niezwykle istotny w procesie rehabilitacji i leczenia. Pozamedyczne znaczenie leczenia sanatoryjnego W sytuacji choroby lub okresu rekonwalescencji obce miejsce jakim jest sanatorium, prewentorium nie zawsze jest przyjazne dziecku. Stąd też wśród celów terapeutycznych stawianych placówkom leczniczym wymienić należy 3 : zapobieganie tęsknocie dziecka za bliskimi mu osobami; rozładowanie lęku przed chorobą, zabiegami, leczeniem i skutkami tych oddziaływań; wdrażanie dziecka do świadomego udziału w przezwyciężaniu choroby i związanych z nią ograniczeń; kształtowanie realnego obrazu własnej osoby i choroby; tworzenie jednolitego systemu oddziaływań na dziecko przez wszystkich pracowników ośrodka; stosowanie i uczenie empatii. W placówce leczniczej/sanatoryjnej celami pedagogicznymi są przede wszystkim: interdyscyplinarna i wieloaspektowa diagnoza dziecka z wypracowaniem podziału czynności pomiędzy psychologiem, nauczycielem i wychowawcą oraz innymi specjalistami; zaznajomienie dziecka z bliższym i dalszym nowym otoczeniem; uzupełnienie braków w wiadomościach i umiejętnościach drogą atrakcyjnych metod nauczania; przekazywanie wiadomości i uczenie kompetencji uznanych za nowe dla dziecka w zależności od poziomów wydolności wysiłkowej i szczebla nauczania; uczenie umiejętności samoobsługi i zaradności życiowej; uczenie współżycia w grupie; współpraca z rodzicami i środowiskiem macierzystej szkoły. Nie można zapomnieć o celach profilaktycznych, które są możliwe do realizacji w warunkach pobytu dziecka w sanatorium czy prewentorium: przeciwstawianie się powstaniu zaburzeń w rozwoju dziecka i jego środowiska; rozumienie i stosowanie promocji zdrowia własnego i innych osób. Warto w tym miejscu przypomnieć przysłowia Czym skorupka za młodu nasiąknie oraz Czego Jan się nie nauczy. Odpowiedzialność za swoje zdrowie i rozumne podejście do własnego procesu rehabilitacji jest dewizą na dalsze, dorosłe życie. 3 Informacje te zawarłam w Głosie w dyskusji na konferencji w Rabce Zdrój Ratujmy Sanatoria dla Dzieci w maju 2011 r. Podobną tematykę poruszyłam w artykule: Evolutions dans le domaine... Fribourg 2011, s

133 Zakończenie Pierwszymi Polakami, którzy zrozumieli, że dziecko chore ma być objęte nie tylko opieką medyczną, ale i pedagogiczną byli w latach dwudziestych XX wieku lekarze Szymon Starkiewicz i Emil Godlewski (por. Z.Sękowska, 1998, s.303; J.Doroszewska, 1981, s.547). Dr Szymon Starkiewicz stworzył szkołę w sanatorium Górka w Busku-Zdroju dla dzieci chorujących na gruźlicę kostną, a dr Emil Godlewski zorganizował szkoły na Bystrem w Zakopanem i w sanatorium Witkowice pod Krakowem. Tak krótkie wzmianki w nienajnowszej już literaturze pedagogicznej z zakresu pedagogiki specjalnej/leczniczej i braku informacji na ten temat we współczesnych źródłach naukowych świadczą, jak bardzo zaniechany jest to temat. Co prawda jedną ze współczesnych tendencji w rehabilitacji dzieci przewlekle chorych jest: odchodzenie od długotrwałej hospitalizacji dzieci chorych (Maciarz, 2006, s.220) i dotyczy to również pobytów sanatoryjnych. Kolejne jednak założenie: włączenie rodziny w proces rehabilitacji dziecka oraz organizowanie dla nich wczasowych turnusów rehabilitacyjnych w których uczestniczą razem z chorym dzieckiem w praktyce nie zawsze jest możliwe (tamże). Należy głównie wziąć pod uwagę względy ekonomiczne i status rodziny, jak również możliwość zorganizowania opieki nad zdrowym potomstwem pozostającym w domu, bo przecież nie zawsze chorujące dziecko jest jedynakiem. W oparciu o powyższe przesłanki, można raz jeszcze zadać przewodnie pytanie: Powrót do źródeł czy zmierzch lecznictwa uzdrowiskowego dla dzieci? Bibliografia: Doroszewska J., 1981: Pedagogika specjalna, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk Encyklopedia Gazety Wyborczej, b.r., tom 19. Encyklopedia Zdrowia Dziecka, 1994: Red. K. Bożkowa, Warszawa. Kaczyńscy I. i T., 2006: Polska. Najpiękniejsze uzdrowiska, Warszawa. Maciarz A., 2001: Pedagogika lecznicza i jej przemiany. Wybrane problemy. Warszawa. Maciarz A., 2006: Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych [w:] Red. W. Dykcik, Pedagogika specjalna, Poznań. Moczia K., 2011: Evolutions dans le domaine de la pedagogie therapeutigque [w :] Champs de recherche et defis de la pedagogie specialisee. Red. A.Stankowski, Suisse SECT, Fribourg. Rabka Zdrój i okolice. Miasto Dzieci Świata, 2009: Kraków. Sękowska Z., 1998: Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa. Źródła internetowe (dostępne na dzień: r.)

134 Moczia K.: Głos w dyskusji - Ratujmy sanatoria dla dzieci. Publikacja internetowa (2011) na stronie (niedostępna w 2013 r.) Ratujmy sanatoria dla dzieci. Wiadomości Rabczańskie, 2013, nr 16, s.12 (wersja elektroniczna: 134

135 Wybrane aspekty włączania społecznego osób niepełnosprawnych intelektualnie Beata Gumienny Abstrakt: Podjęta problematyka oscyluje wokół zagadnień włączania społecznego, które w wąskim zakresie mieści się w definicji inkluzji edukacyjnej - w szerszym - inkluzji społecznej (środowiskowej). Celem opracowania jest zwrócenie uwagi na wątki zaniedbane w pedagogice i działaniach społeczno-socjalnych dotyczących szczególnie wychowanków placówek opieki tymczasowej i całodobowej. Całość rozważań jest więc próbą wystąpienia z wnioskiem o poszerzenie aktywizacji i działań włączających na rzecz wychowanków w procesie socjalizacji i przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu. Słowa kluczowe: włączanie społeczne, inkluzja edukacyjna, wychowankowie placówek opiekuńczo -wychowawczych Wprowadzenie Niepełnosprawność w literaturze przedmiotu najczęściej rozpatrywana jest w kilku wymiarach: biologicznym, psychologicznym i społecznym. Każdy z wymienionych wymiarów szeroko obejmuje sfery funkcjonowania człowieka określające trudności i problemy, np. indywidualne, kulturowe, środowiskowe (dotyczące ograniczonej aktywności, funkcjonowania np. w rolach). Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą. Upośledzenie umysłowe odnosi się więc nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość (Sękowska, 2001, s. 214). W opinii W. Dykcika (2005, s. 118) termin upośledzenie określa utratę lub ograniczenie możliwości pełnego uczestnictwa danej osoby w życiu społecznym. Pojęcie to wskazuje na określony rodzaj relacji, jaki powstaje pomiędzy osobą niepełnosprawną a jej środowiskiem. Współczesne ujęcie klasyfikacji i kategoryzacji niepełnosprawności nie jest rozpatrywane tylko w na sferze ograniczeń danej osoby, bowiem istotą wszelkich diagnoz jest wskazanie mocnych stron osoby oraz możliwości działań leczniczych, edukacyjnych, terapeutycznych, pedagogicznych czy społecznych. Ważną rolę w podjętej problematyce odgrywa rehabilitacja społeczna, która dla jednych będzie oznaczać przywrócenie samodzielności społecznej, a dla innej grupy niepełnosprawnych intelektualnie będzie to proces wdrażania i integrowania i włączania społecznego. Rozpatrując pedagogiczny aspekt włączania społecznego można wysunąć tezę iż płaszczyzną podejmowanych działań jest rehabilitacja kompleksowa, a jedną z jej z form jest rehabilitacja społeczna (psychoterapia, techniczna, prawna, ekonomiczna, moralna, oświatowa) (Vašek, Stankowski, 2006, s ). Autorzy definiują rehabilitację kompleksową jako zespół działań o charakterze wielodyscyplinarnym, ukierunkowanym na 135

136 zapobieganie, łagodzenie, lub usuwanie niepożądanych skutków upośledzenia, bądź zaburzenia, przede wszystkim na rzecz optymalnej socjalizacji. Kluczowym przesłaniem poruszanych zagadnień jest inkluzja społeczna w ujęciu pedagogicznym jako zadanie i wyzwanie dla współczesnej rzeczywistości i środowisk zobowiązanych do podjęcia tego procesu. Proces inkluzji trwa w polskim systemie kształcenia od wielu lat, a naukowcy podejmując tę problematykę tworzą opracowania badawcze służące rozwojowi nauki jak i modernizacji praktyki pedagogicznej (np. Chrzanowska I., Doroba M., Gajdzica Z., Głodkowska J., Krause A., Szumski G., Zamkowska A.). Zakres inkluzji społecznej W dyskursach dotyczących osób niepełnosprawnych intelektualnie odchodzi się od rozpatrywania swoistego upośledzenia umysłowego, a przechodzi do kontekstu uczestnictwa tych osób w przestrzeni życia rodzinnego, edukacyjnego, środowiskowego, kulturowego czy zawodowego. C. Kossakowski zmianę podejścia do ludzkiej niepełnosprawności wiąże z następującymi czynnikami: odejście od skupiania się przede wszystkim na biologicznej koncepcji odchylenia od normy, z przeniesieniem punktu ciężkości z uszkodzenia na mocne strony i możliwości, z podkreśleniem kontekstu społecznego, w którym funkcjonuje osoba niepełnosprawna, ze zmianą podejścia do ograniczeń i możliwości rozwoju osoby z uszkodzeniami (Kosakowski, 2003, s. 165). Zatem podstawowa teza niniejszego opracowania skupia się wokół uczestnictwa niepełnosprawnych intelektualnie w społecznej przestrzeni i mieści się w nurcie współczesnej polityki społecznej w aspekcie przeciwdziałania, minimalizowania oraz zwalczania wykluczenia społecznego, rozpatrując tym samym inkluzję społeczną jako aktywizację. Pojęcia: inkluzja społeczna, integracja społeczna oraz normalizacja na poziomie definicji i zakresów semantycznych, jak i podejmowanych postulowanych działań mają wiele obszarów zbieżnych. W kontekście ideologii społecznej reprezentują humanistyczne dążenie do osiągnięcia równoprawnego statusu niepełnosprawnych w społeczeństwie poprzez ich normalne - zgodne ze standardami obowiązującymi w danym społeczności - i pełne partycypowanie we wszystkich aspektach codzienności społeczno-kulturowej i ekonomicznej (Doroba, 2010). Podstawowym nurtem inkluzji społecznej jest edukacja włączająca, której historia, sięga do lat 80-tych XX wieku. Główną zasadą jest tworzenie w szkole warunków do włączania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli tworzenie szkoły lepiej służącej przeciwdziałaniu wykluczeniu, a zatem szkoły dla wszystkich (Szumski, 2010). Ponadto autor zauważa, iż coraz większą popularnością cieszy sie pojmowanie edukacji włączającej, które wykracza poza ramy pojęciowe i obszar badawczy tradycyjnej pedagogiki specjalnej, skoncentrowanej na kształceniu osób niepełnosprawnych. Istnienie takiego wymiaru edukacji włączającej mieści sie w podejściu ogólnopedagogicznym, a wskazując 136

137 tym samym różnorodne grupy mniejszościowe we współczesnych społeczeństwach, powstające ze względu na cechy etniczne, językowe, religijne, światopoglądowe, socjalne. W polskiej praktyce edukacyjnej kształcenie niesegregacyjne odbywa się w instytucjonalnie powołanych do tego celu szkołach, klasach integracyjnych lub ogólnodostępnych. W pierwszym przypadku organizowanie takiej szkoły, czy klasy wiążę się z koniecznością spełniania określonych warunków. Z kolei nauka dziecka ze specjalnymi potrzebami placówce ogólnodostępnej nie musi sie łączyć z koniecznością reorganizacji procesu edukacji, czy zabezpieczania specjalnego wsparcia, dlatego też praktykuje się inkluzję edukacyjną. (Gajdzica, 2008, s. 113). Najważniejsze czynniki warunkujące efektywną inkluzję w systemie edukacji: priorytetem jest uczeń, a nie miejsce nauki, nauczyciele powinni mieć możliwość wyboru pracy w klasie inkluzyjnej, udział specjalistów i zapewnienie niezbędnych pomocy, wyposażenia, materiałów edukacyjno - terapeutycznych itp., tworzenie i wdrażanie szkolnych modeli inkluzji (dobre praktyki), zachowanie kontinuum form kształcenia (modyfikacja procesu edukacyjnego na bazie odnawianych diagnoz w tym przeprowadzonych obserwacji), doskonalenie, modyfikacja modelu udzielanego wsparcia (diagnoza, wnioski, ewaluacja), doskonalenie kadry w toku rozwoju zawodowego, rozwój filozofii inkluzji na poziomie szkoły, tworzenie i doskonalenie programów nauczania i strategii kształcenia w celu zaspokajania potrzeb wszystkich uczniów (Vaughn i Schumm, za: Zamkowska, 2011, s ). Z literatury przedmiotu wynika, iż zjawisko inkluzji zakreśla szersze ramy funkcjonalne niż np. integracja, bowiem włączanie ma głębszy sens. W związku z powyższym G. Szumski podkreśla, że idea edukacji inkluzyjnej wyrosła z krytyki teorii i praktyki kształcenia integracyjnego, jego mankamentów i ograniczeń, i jest propozycją doskonalszej organizacji wspólnego nauczania dzieci zdrowych i niepełnosprawnych (Szumski, 2004, s. 42). Jednak inkluzja społeczna nie odnosi sie tylko do sfery szkolnictwa i realizacji specjalnych potrzeb dzieci w systemie edukacji. Zdaniem J. Głodkowskiej inkluzja wiąże się również z poczuciem przynależności do środowiska lokalnego, uczestnictwem w różnych kulturach i ich przekształcaniem, a także z postawą akceptującą różnorodność uczniów i ich podmiotowość. W tym też kontekście włączanie jest procesem przebiegającym na trzech poziomach: 1. Otwartego środowiska społecznego - włączania (zapewnienia osobie niepełnosprawnej możliwości spełnienia zadań rozwojowych, funkcjonowania w szerszej społeczności i poczucia przynależności do niej). 2. Strategii systemu edukacyjnego - włączania edukacyjnego (strategia ta zapewnienia uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dostępu do szkół ogólnodostępnych, lokalnych placówek oświatowych, z uwzględnieniem środowiska indywidualnie dopasowanego i jak najmniej ograniczającego rozwój ucznia z niepełnosprawnością). 137

138 3. Oddziaływań edukacyjnych - edukacji włączającej (edukacja włączająca to proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami z ich zdrowymi rówieśnikami, przy jednoczesnym zapewnieniu poczucia przynależności do społeczności lokalnej i zapewnieniu koniecznego dla nich wsparcia (technicznego, metodycznego, psychospołecznego, organizacyjnego wynikającego z niepełnosprawności). (Głodkowska, 2009, s. 6). Inkluzja społeczna osób niepełnosprawnych intelektualnie zaczyna się już w środowisku rodzinnym. Dlatego też należy podkreślić znaczenie roli rodziny w kontekście realizowania szeroko pojętych praw, możliwości oraz katalogu występujących form warunkujących jak najlepszy rozwój funkcjonalny dziecka (członka rodziny); od form leczniczo-rehabilitacyjnych, wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, edukacji, opieki, pomocy i wsparcia psychologicznego, ekonomicznego, socjalnego, architektonicznego po aktywizację zawodową i pełnienie ról w rodzinie i środowisku. Zdaniem W. Dykcika szeroko pojęte włączanie społeczne jest przeciwieństwem wykluczenia społecznego i oznacza, aktywność człowieka m.in. w podejmowaniu decyzji, które dotyczą ich życia. Ponadto dla osób niepełnosprawnych oznacza realizację ich praw, wspólną edukację w każdym miejscu (dzieci zdrowe i niepełnosprawne), podjęcie pracy zawodowej, całodzienna aktywność dla osób znacznie niepełnosprawnych, nawiązywanie kontaktów międzyludzkich oraz dokonywanie samodzielnych wyborów. Autor wyróżnia także grupy ludzi, którzy funkcjonują w przestrzeni ryzyka wykluczenia społecznego, są to m.in.: bezrobotni, samotne matki z dziećmi, starsi ludzie, którzy mieszkają samotnie, rodziny wielodzietne, młodzi ludzi, którzy nie mają dobrego przygotowania zawodowego, dzieci wykluczone, osoby niepełnosprawne, osoby zależne od długotrwałej opieki, ludzie bezdomni (Dykcik, 2010, s. 93). Włączanie społeczne odbywa się (a z pewnością powinno mieć miejsce) w szkolnych placówkach całodobowych (internat), placówkach opieki i wychowania (dom dziecka - obecnie funkcjonujący pod nazwą instytucjonalnej pieczy zstępczej), placówkach dziennego pobytu (np. warsztat terapii zajęciowej, środowiskowe domy samopomocy), placówkach rehabilitacyjno-opiekuńczych, ośrodkach rehabilitacyjno-edukacyjno-wychowawczych, czy ośrodkach szkolno-wychowawczych. Należy również wspomnieć o rodzinnych formach opieki, w których znalazły miejsce dzieci niepełnosprawne intelektualnie, są to rodziny zastępcze o charakterze specjalistycznym oraz rodzinne domy dziecka i wioski dziecięce. Doceniając wartości wiązania procesu włączania społecznego podopiecznych, komórki organizacyjne powinny zmierzać do systematycznego wypracowywania wciąż nowych form współpracy oraz usprawniania w maksymalnie szerokim stopniu dotychczas realizowanych. 138

139 Obszar działalności powinien być skupiony wokół zaspokajania potrzeb podopiecznych, co wymaga określenia zakresu zadań dla placówki. Do podstawowych zadań L. Ploch zalicza: diagnoza sytuacji dziecka i rodziny (gromadzenie informacji o podopiecznych), utrwalanie i pogłębianie doświadczeń społecznych, aktywizacja pracy własnej podopiecznych, wypracowanie aktywizacji pracy własnej i na rzecz środowiska, organizowanie współpracy wspomagającej, rozwiązywanie trudności komunikacyjnych wychowanków, przygotowanie do wyboru zawodu, pedagogiczne aspekty włączania społecznego, pedagogiczne wsparcie rodziny (PLoch, 2011, s ). Zaniedbania w obszarze włączania społecznego Polski model inkluzji społecznej, a szczególnie edukacyjnej wynika z naturalnych i prawnie usankcjonowanych sytuacji, bowiem opiera się w głównej mierze na filarze systemu edukacji, który siłą rozwoju i postępu systematycznie jest diagnozowany, ulepszany, poprawiany, doskonalony. Istnieją jednak obszary zaniedbań pedagogicznospołecznych, które winny być rozpatrywane zarówno w obszarze teoretycznym jak i diagnostyczno praktycznym. Podjęcie niniejszej problematyki jest zatem próbą zwrócenia uwagi na grupę niepełnosprawnych intelektualnie dzieci-uczniów- wychowanków domów dziecka i ośrodków szkolno-wychowawczych, którzy mieszczą się w grupie ryzyka wykluczenia społecznego, przedstawionego powyżej przez W. Dykcika. Ich przestrzeń życiowa obejmuje bowiem takie czynniki jak: pochodzenie z rodzin wielodzietnych, bardzo często bezrobotnych, słabe i niewystarczające przygotowanie zawodowe, wykluczenie społeczne (wynikające z poczucia pejoratywnej odmienności, na które składa się m.in. sieroctwo społeczne), fakt niepełnosprawności intelektualnej oraz długotrwałe przebywanie w placówce opieki całodobowej. W tym miejscu nasuwa sie więc pytanie; Jaki jest model opieki, wychowania, edukacji niepełnosprawnych intelektualnie wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych, oraz jakie podejmowane są działania inkluzyjne? Wspólne przebywanie (mieszkanie) dzieci niepełnosprawnych w społeczność dzieci pełnosprawnych w warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej nie stanowi jeszcze o rzeczywistej ich społecznej integracji czy inkluzji społecznej. Podnosząc próbę udzielenia odpowiedzi na postawione pytanie, zestawiono w krótkim szkicu problematyczne kwestie: Funkcjonowanie społeczne niepełnosprawnych intelektualnie wychowanków domów dziecka; w fazie pobytu w placówce oraz po usamodzielnieniu. Fakt opuszczenia placówki przez upośledzonych wychowanków często wiąże się z rozpoczęciem życia na marginesie życia rodzinnego, społecznego, zawodowego. Wychowankowie są obiektem zainteresowań pedagogów, psychologów, służb socjalnych wówczas, kiedy funkcjonują w systemie opieki, wychowania i edukacji. Po usamodzielnieniu często stają się petentami opieki społecznej, podopiecznymi domów pomocy społecznej, zdarza się, że przebywają 139

140 w zakładach karanych, bądź żyją na marginesie życia (Gumienny, 2007, 2010). Wyniki badań Kolankiewicz (2005, s ) wskazują, że do placówek opiekuńczych trafia coraz więcej dzieci chorych i niepełnosprawnych; w placówkach specjalizujących się w opiece nad najmłodszymi dziećmi w roku 2002 przebywało 24% dzieci chorych i niepełnosprawnych, w roku 2003 w placówkach interwencyjnych przebywało - 17,6%, a w socjalizacyjnych 14,4%. W roku 2004 Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej przeprowadził analizę stanu wielkopolskich placówek opiekuńczo-wychowawczych. Z analizy wynika, że wśród wychowanków domów dziecka co 5 osoba to dziecko niepełnosprawne (w 2000 roku co 8). Wśród nich dominują dzieci z upośledzeniem umysłowym, ale są też dzieci z zaburzeniami psychicznymi i niepełnosprawne ruchowo. Spośród 23 domów dziecka, w których wychowankami są m.in. osoby niepełnosprawne, tylko w 6 placówkach prowadzi się specjalistyczne zajęcia rehabilitacyjne, natomiast w pozostałych wychowankowie niepełnosprawni mają możliwość korzystania z takich usług poza placówką (Dukat, 2004). Kolejny raz M. Kolankiewicz (2007, s. 26) przytacza wyniki szeroko zakrojonych badań, z których wynika, że: niezmiennym powodem umieszczania dziecka w instytucji opieki pozostaje nadal niepełnosprawność. Dziecko ciężko chore i niepełnosprawne jest niekiedy dla rodziców ciężarem nie do udźwignięcia i zostaje powierzone instytucji opieki. Z kolejnych badań wynika, że w domach dziecka przebywa 20% upośledzonych umysłowo wychowanków (w tym liczne rodzeństwa). (Gumienny, 2010). A. Szafrańska zwraca też uwagę, iż w przypadku wychowanków domów dziecka współistnieje wiele czynników warunkujących złożonych charakter przyczyn trudności dydaktycznych, wychowawczych i funkcjonalnych zaburzających tym samym proces włączania społecznego (Szafrańska, 2011, 47-54). Socjalizacja i proces usamodzielniania oraz sytuacja już usamodzielnionych wychowanków specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych. Wskazane przez D. Lizoń-Szłapowską czynniki negatywnie korelujące z socjalizacją osób niepełnosprawnych intelektualnie to: zakłócone relacje w rodzinie, naznaczone środowisko rówieśnicze, negatywne wzory i doświadczenia socjalizacyjne. Przeprowadzone analizy badawcze potwierdzają, że osoby te mają bardzo nikłe szanse na samodzielność i utrzymanie w grupie społecznej, a główną przyczyną narastającej bezradności i wykluczenia społecznego jest m.in. pochodzenie z rodziny dysfunkcyjnej i brak rodzinnego wsparcia i akceptacji niepełnosprawności. Na uwagę zasługuje fakt, iż część instytucji opieki całkowitej wymaga od podopiecznych dostosowania się, co buduje skuteczne przekonania, a w konsekwencji postawę bierną - system wszechobecnej ochrony powoje, że dziecko przystosowuje się, ale jego aktywność nie jest ukierunkowana na zmiany, lecz na przetrwanie (Lizoń-Szłapowska, 2006). Ponadto autorka poruszając problematykę usamodzielnienia zarówno w zakresie obowiązujących procedur i standardów wskazuje na nieprawidłowości, których przyczyn należy upatrywać w niespójnym i niedopracowanym systemie opieki nad dzieckiem niepełnosprawnym. Według M. Kolankiewicz przeważająca większość dzieci korzystających z opieki instytucjonalnej to dzieci o specjalnych potrzebach, dzieci niepełnosprawne. Kilkadziesiąt tysięcy dzieci mieszkających w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, domach 140

141 pomocy społecznej, ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych nie ma szans na pobyt w domu z rodzicami ze względu na brak możliwości kształcenia integracyjnego w miejscu zamieszkania i brak specjalistycznych środowiskowych usług socjalno-edukacyjnych. Również niewielka jest oferta rodzin zastępczych dla tej grupy dzieci. W związku z powyższym tej kwestii należy poświęcić więcej uwagi (Kolankiewicz,2005, s. 32). Podsumowując, ograniczenie przedsięwzięć inkluzyjnych czy integracyjnych jedynie do szkół nie stanowi inkluzji społecznej w przestrzeni szeroko rozumianego funkcjonowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną. Istnieją uzasadnione obawy, że w prawdzie dzieci niepełnosprawne dobrze funkcjonują w określonych grupach, ale tak na prawdę nie uczestniczą w życiu społecznym. Podkreśla się istnienie integracji socjalnej w aspektach subiektywnych, w uzasadnieniu powołując się na zróżnicowane oczekiwania i potrzeby, cele i zadania, zainteresowania i sympatie podmiotów uczestniczących. Stąd za obowiązującą przyjmuje się strategię propagowania różnych rodzajów i form integracji (Stankowski, Stankowska, 2006). Konkluzje Przedstawione aspekty włączania społecznego ukazują, że idea włączania powinna być realizowana zgodnie z zasadą wyrównywania szans oraz szerszego respektowania przez społeczeństwo tożsamości osobowej i społecznej wszystkich osób niepełnosprawnych intelektualnie. Inkluzja społeczna mieszcząca się w edukacji włączającej jest przedmiotem wielu badań, koncepcji i dyskursów zarówno w świecie naukowym, praktycznometodycznym jak i środowiskowym. Brakuje jednak opracowań, diagnoz, dobrych praktyk w zakresie włączania społecznego dzieci i młodzieży przebywających w placówkach całodobowych. Istnieją opracowania cząstkowe, fragmentaryczne doniesienia z badań, lub próby diagnostyczne poruszanej problematyki, jednak taki stan eksploracji inkluzji społecznej jest stanowczo niewystarczający. Zarysowany problem stanowi jedynie próbę zwrócenia uwagi na uczestnictwo niepełnosprawnych intelektualnie wychowanków w szeroko pojętym społeczeństwie, z zaakcentowaniem istotności procesu usamodzielniania i podejmowania aktywizacji i inkluzji po opuszczeniu placówki (włączanie dorosłych, samodzielnych wychowanków w środowisku lokalnym). Podejmowane działania (pedagogiczne, społeczne, socjalne, edukacyjne, specjalistyczne) wobec wychowanków w zakresie inkluzji społecznej stanowić będą swoiste przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu. Powracając do wcześniej przytoczonej definicji Vaška i Stankowskiego dotyczącej rehabilitacji kompleksowej należy konkludować, iż istnieje uzasadniona potrzeba podjęcia działań o charakterze wielodyscyplinarnym, ukierunkowanym na zapobieganie, łagodzenie i usuwanie niepożądanych skutków upośledzenia, bądź zaburzenia, przede wszystkim na rzecz optymalnej socjalizacji poruszanej grupy wychowanków (Vašek, Stankowski, 2006). W omawianej kwestii należy również podkreślić rolę pedagogów, wychowawców i specjalistów działających na rzecz wychowanków zarówno na gruncie pedagogiki (opiekuńczej, specjalnej, ogólnej) jak i na gruncie resortu pomocy społecznej. Zdaniem L. Plocha właściwe przygotowanie podopiecznych do życia w środowisku społecznym 141

142 zawodowym, kulturalnym można osiągnąć przy pomocy i z udziałem pedagogawychowawcy, terapeuty. To od nich zależy czy środowisko lokalne będzie pełniło wspierającą funkcję w aktywizowaniu społecznym, terapii i socjalizacji. Autor również wysuwa wniosek, iż w szerokim pojmowaniu strategii włączania społecznego każdy wychowanek placówki podlega jej wpływom (bez względu na aktywizację własną). Ponadto jakość realizacji włączania społecznego uzależniona jest od poziomu zaspokajania indywidualnych potrzeb oraz stwarzania optymalnych możliwości realizowania własnych, osobistych planów życiowych w warunkach otwartego środowiska (Ploch, 2011). Istnieje więc zapotrzebowanie na szerszy dyskurs dotyczący włączania społecznego niepełnosprawnych intelektualnie, funkcjonujących nie tylko w resorcie edukacji, ale też w pozostałych placówkach opieki wychowania. Bibliografia: Doroba M., 2010: Normalizacja, integracja i inkluzja społeczna w życiu osób niepełnosprawnych : możliwości i ograniczenia. Cz. 1, Edukacja. W: Szkoła Specjalna nr 1. Doroba M., 2010: Normalizacja, integracja i inkluzja społeczna w życiu osób niepełnosprawnych : możliwości i ograniczenia. Cz. 2. Aktywność zawodowa i partycypacja kulturowa. W: Szkoła Specjalna nr 2. Dukat R., 2004: Domy dziecka w województwie wielkopolskim. W: Problemy Opiekuńczo- Wychowawcze, nr 6. Dykcik W., 2005: Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej. W: Pedagogika specjalna. Red. W. Dykcik. Poznań. Dykcik W., 2010: Tendencje rozwoju pedagogiki specjalnej. Osiągnięcia naukowe i praktyka (z perspektywy 50-lecia pracy pedagogicznej z osobami z niepełnosprawnością). Poznań. Gajdzica, Z., 2008: Organizacja kształcenia integracyjnego w Polsce na tle wybranych rozwiązań europejskich. W: Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły. Red. Z. Gajdzica, J. Rottrmund, A. Klinik. Kraków. Głodkowska J., 2009: W poszukiwaniu modelu edukacji włączającej, Meritum nr 2. Gumienny B. 2010: Kompetencje społeczne niepełnosprawnych intelektualnie wychowanków domów dziecka. Rzeszów. Gumienny B., 2007: O powinnościach pedagogiki opiekuńczej wobec wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie przebywających w domach dziecka. W: Dziecko i rodzina. Społeczne powinności opieki i wychowania. Red. U. Gruca-Miąsik, Rzeszów. Kolankiewicz M. 2005: Szanse i zagrożenia instytucjonalnej opieki nad dziećmi. W: Pomoc dzieciom i rodzinie w środowisku lokalnym. Red. M. Racław-Markowska. Warszawa. 142

143 Kolankiewicz M., 2007: Małe dziecko w placówce. Zeszyt 5. Dzieci do trzeciego roku życia w instytucjach opiekuńczych w Europie. Statystyka i cechy charakterystyczne, Warszawa. Kosakowski C., 2003: Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń. Lizoń-Szłapowska D. i Szłapowski Z., 2006: Wybrane problemy socjalizacji młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w środowisku lokalnym. W: O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji. Red. A. Stankowski, M. Balukiewicz. Kraków. Ploch L., 2011: Właczanie społeczne w placówce specjalnej. Warszawa. Sękowska Z., 2001: Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa. Stankowski A., Stankowska A., 2006: Integracja - idea i rzeczywistość. W: O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji. Red. A. Stankowski, M. Balukiewicz. Kraków. Szafrańska A., 2011: Specjalne potrzeby edukacyjne podopiecznych placówek opiekuńczowychowawczych. W: Pedagogické aspekty diagnostyki a poradenstva v teorii a praxi špeciálnej pedagogiky I. diel. Red. Adam Stankowski. Ružomberok. Szumski G., 2004: Od kształcenia integracyjnego do reedukacji inkluzyjnej - przemiany idei i praktyki. W: Dyskursy pedagogiki specjalnej. T 3. Rehabilitacja, opieka i edukacja specjalna w perspektywie zmian. Red. C. Kosakowski, A. Krause. Olsztyn. Szumski G., 2006: Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Warszawa. Szumski G., 2010: Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych. Warszawa. Szumski G., 2011: Teoretyczne implikacje koncepcji edukacji włączającej. W: Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Red. Z. Gajdzica. Sosnowiec. Vašek, S., Stankowski A., 2006: Zarys pedagogiki specjalnej. Katowice. Zamkowska A., 2011: Bariery i uwarunkowania edukacji włączającej. W: Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Red. Z. Gajdzica Sosnowiec. 143

144 Możliwości zastosowania dialogu jako metody jakościowych badań pedagogicznych wśród osób niepełnosprawnych intelektualnie Sabina Pawlik Abstrakt: Dialog jako metoda jakościowych badań pedagogicznych może znaleźć szerokie zastosowanie w badaniu osób niepełnosprawnych intelektualnie. Dzięki niej badacz może podjąć próbę opisu subiektywnego świata doświadczeń, emocji, przeżyć i uczuć osób z upośledzeniem umysłowym, dokonując refleksji nad ich sposobem postrzegania rzeczywistości oraz wkraczając w świat dyskursu, który podejmowany jest przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną ze światem. Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna, metody badań pedagogicznych, dialog Miejsce filozofii dialogu w naukach pedagogicznych Filozofia dialogu, dzięki swojej wielowymiarowości i nastawieniu na człowieka stała się inspiracją dla współczesnej pedagogiki. Najpełniej znajduje ona swoje odzwierciedlenie w pedagogice XX wieku zorientowanej personalistycznie. Zwraca ona uwagę na fakt, że stosunek wychowawczy może być wyłącznie stosunkiem czysto dialogowym (Buber, 1968). Cały proces wychowania postrzegany jest przez pryzmat perspektywy dialogicznej. Dialog zamyka w sobie najgłębszy sens wychowania, jest bowiem przestrzenią edukacji i wychowania, w której dokonuje się proces stawania się poprzez relację człowiek człowiek, poprzez wspólne poszukiwanie wartości najwyższej godności osoby ludzkiej, która jest źródłem wolności, praw i obowiązków człowieka. Wartością najwyższą dialogu jest OSOBA ucznia (wychowanka) oraz nauczyciela (wychowawcy) i ich personalne spotkanie. Możliwe jest pełne urzeczywistnienie się wychowanka, jako osoby mającej prawo do odmiennego świata wartości. Rola wychowawcy polega na całkowitym przyjęciu podopiecznego z jego niepowtarzalnością (Buber, 1968). W perspektywie dialogu, przyjęcie indywidualności dziecka może sięgać aż do doświadczenia ograniczenia wychowawcy przez inność wychowanka. Dla Bubera (1968) każde dziecko (podmiot wychowania), jest darem i łaską dla opiekuna - wychowawcy. Stosunek wychowawczy powinien opierać się na przeżyciu obejmowania, czyli takim oddziaływaniu na dziecko, które w pełni zachowuje jego autonomię. Wymaga to od wychowawcy szczególnych kompetencji. Konieczna jest umiejętność dostrzegania w wychowanku osoby ludzkiej, respektowanie wiedzy o komunikowaniu się i budowaniu twórczych sytuacji dialogowych, oraz stosowanie zasad interpersonalnych (płynnego przejmowania ról, umiejętnego rozwiązywania i podtrzymywania kontaktów). Zwrot ku dialogowi w edukacji wynika z coraz bardziej komplikującej się sytuacji edukacyjnej. Fragmentaryczne, techniczne, zracjonalizowane, a przez to uproszczone myślenie o wychowaniu ciągle go nie objaśnia, gdyż okazuje się, że ono samo jest bardziej 144

145 skomplikowane, pełne napięć, zawiłości i sprzeczności, niż myślenie o nim, ograniczone do kategorii zamiarów i wyników (Rutkowiak, 1992, s. 26). Wewnętrzne napięcia wychowania osadzone w dramacie całokształtu życia sprawia, że dialog stał się kategorią szczególnie poręczną do zastanawiania się nad edukacją. Dialog staje się również formą refleksji badawczej nauk pedagogicznych (Rutkowiak, 1992, s. 26). Dialog jako metoda jakościowych badań pedagogicznych może pełnić rolę podstawowej metody badań rzeczywistości edukacyjnej i wychowawczej. Wyszedł on naprzeciw skuteczniejszemu i wszechstronniejszemu wnikaniu w głąb/ pojmowaniu/ogarnianiu/rozwiązywaniu problemów pedagogicznych (Ostrowska, 2000, s. 13). Metoda dialogu w pedagogicznym badaniu jakościowym wywodzi się z przekonania o odmienności natury zjawisk humanistycznych i przyrodniczych. Zastąpiła neopozytywistyczny, interpretatywny, surowy w opisie paradygmat scjentystyczny. Metoda dialogu w badaniu pedagogicznym prowadzi przede wszystkim do rozumienia i interpretacji określonego wycinka badanej rzeczywistości (Ostrowska, 2000, s. 13). Celem dialogicznego podejścia w pedagogicznym badaniu jakościowym jest nie tylko rozwiązanie postawionych problemów badawczych, lecz sam DIALOG, czyli autentyczny zwrot ludzi ku sobie, w konsekwencji również zwrot ku samemu sobie. W postawie dialogicznej w toku pedagogicznych badań jakościowych najbardziej chodzi o autentyczne wyjście ku, o dotarcie do, o bycie z, a także w stylu Levinasowskim o bycie dla. Inaczej mówiąc chodzi o współbycie osób dialogujących i o równie ważne (o ile nie ważniejsze) następstwa owego współbycia (Ostrowska, 2000, s. 60). Metoda badań, jaką jest dla pedagogiki dialog opiera się sposobie postrzegania rzeczywistości, właściwym dla filozofów spotkania, a kładącym nacisk na podmiotowość i naturę dialogiczą człowieka. Według postulatów metodologicznych podejścia dialogowego nie ma wyraźnego podziału na badacza i badanych. Dialog jest zawsze sprawą spotkania dwóch (lub więcej) równorzędnych pomiotów. Zlikwidowanie podziału na badacza i badanego nie jest jednak do końca wykonalne ze względu na zakres odpowiedzialności i kompetencji stron dialogu oraz ich podmiotowej odrębności. Niemniej, uczestnicy badań wzajemnie na siebie oddziaływają, i w miarę upływu czasu zaczyna łączyć ich wieź międzyosobowa, która wpływa również na interpretację materiału zgromadzonego podczas badań (Ostrowska, 2000, s. 123). Dialog jako metoda pozwala dostrzec w osobach badanych kogoś więcej niż tylko uczestników badań. Traktuje ich jako osoby samoświadome, podmioty aktywnie współuczestniczące w tworzeniu różnorodnych, oryginalnych materiałów badawczych. Uczestnicy badań własnym głosem wyrażają samych siebie i własne problemy (Ostrowska, 2000, s. 61). Jakościowemu postępowaniu badawczemu, którego istotę stanowi dialog, towarzyszą przede wszystkim różne odmiany wywiadu. W grupie metod i technik obejmujące swym zakresem wywiady indywidualne na uwagę zasługuje technika wywiadu narracyjnego, która daje możliwość opowiedzenia przez badanego całej historii swojego życia lub interesującego z punktu widzenia badań wycinka. Odmianą wywiadu narracyjnego, dostosowaną do potrzeb metody dialogowej jest indywidualny wywiad refleksyjny. Najważniejszą jego właściwością 145

146 jest zasada, iż badacz nie ustala dokładnego brzmienia pytań, lecz jedynie określa ich problematykę. Indywidualny wywiad refleksyjny ma charakter otwartej rozmowy, w której w zależności od klimatu i sytuacji możliwa jest zmiana kolejności podejmowanych kwestii oraz ich zakresu, a w razie potrzeby eliminowanie bądź włączanie innych (Ostrowska, 2000, s. 122). Ważną dla jakościowego badania metodą dialogu jest również zasada postępowania w międzypodmiotowej przestrzeni dialogicznej, tria iuncta in uno, wynikająca z obserwacji zależności między elementami procesu badawczego. Na proces badawczy powinny składać się trzy sekwencje: Ja-Ty-My - pierwsza sekwencja triady to różne odmiany dialogu indywidualnego gdzie w bezpośredniej relacji badacz-badany sukcesywnie odkrywane są najbardziej istotne problemy badawcze. Daje ona badaczowi ogólną orientację w zakresie priorytetów problematyki badawczej. Sekwencja jest zaczątkowym etapem powziętej procedury i wymaga uzupełnienia przez kolejne sekwencje postępowania badawczego. Ja-Inni-My - na drugą sekwencje składają się różne odmiany dialogu grupowego. W zespołowej dyskusji poddawane są problemy badawcze wyłonione w badaniach indywidualnych, przez pryzmat grupowy, wielopodmiotowy wykraczające poza jednostkowe doświadczenie. Sekwencja ta sprzyja krystalizowaniu się poglądów oraz rozjaśnia rzeczy niezrozumiałe, nie do końca wyjaśnione w sekwencji pierwszej. Dialog badacza z materiałami/tekstami badawczymi - w sekwencji trzeciej materiały gromadzone są w toku poszukiwań, służy ona dotarciu do sensu rozumienia rezultatów badań (Ostrowska, 2000, s. 158). Zebrawszy podstawowe założenia metody dialogu jako jakościowego badania pedagogicznego należy zastanowić się nad możliwością jej zastosowania w badaniach osób niepełnosprawnych intelektualnie. Dialog metoda badań pedagogicznych wśród osób niepełnosprawnych intelektualnie. Metoda dialogu stosowana w badaniach osób niepełnoprawnych intelektualnie może przysporzyć wielu wątpliwości i pytań. Pierwsze z nich dotyczy możliwości traktowania osoby upośledzonej jako podmiotu dialogu. Niezbędnym warunkiem dla zaistnienia dialogu jest podmiotowość jego partnerów. Filozofia dialogu zwraca uwagę, że poznanie drugiego człowieka jest niemożliwe w taki sposób, w jaki poznaje się rzecz. Gdy na relacje do niego przeniesiemy relacje przedmiot przedmiot, wówczas zreifikujemy go, urzeczowimy, a prawdziwe spotkanie nie będzie mogło mieć miejsca. Już Kant w swojej etyce postulował, że druga osoba nie może być nigdy traktowana jako środek, a zawsze jako samodzielny cel. Posiada ona autonomię, która nie może być nadużywana (Kłoczowski, 2005). Dynamiką postawy dialogicznej jest autentyczny zwrot dialogujących ludzi ku sobie. Ponadto konieczne jest nawiązanie autentycznej postawy podmiotowej, pozyskanie osobistego, rzeczywistego kontaktu z drugim (...) (Ostrowska, 2000, s. 51). 146

147 Mówiąc zatem o dialogu nie unikniemy pytania o to, czym jest podmiotowość człowieka. Problem podmiotowości od wieków powraca w rozważaniach nad ludzkim życiem, nad istotą, nad sensem, wzorami i możliwościami człowieczego bycia w świecie pisze Tadeusz Lewowicki (1993). Pojęcie podmiotu wiąże się nierozłącznie z ideą człowieczeństwa i bierze początek z myśli filozoficznej. Idea podmiotowości uznaje pełnię człowieczeństwa i autonomiczny status istoty ludzkiej. Próby definicji podmiotowości zwracają uwagę na poczucie tożsamości i odrębności człowieka (to, co wyróżnia człowieka od innych), na jego poczucie sprawczości i przyczynowości osobistej (własna działalność człowieka zależy w znacznym stopniu od niego samego, człowiek może wpływać na rzeczywistość dzięki autonomicznym działaniom). Czy taka definicja podmiotowości dotyczy w równym stopniu również osoby z niepełnosprawnością intelektualną? Naukowa literatura na temat niepełnosprawności intelektualnej głosi, że z ogólnym obniżeniem funkcjonowania umysłowego współwystępuje zmniejszenie zdolności do przystosowania społecznego, czyli obniżona skuteczność osoby w spełnianiu oczekiwań zgodnych z jej wiekiem i przynależnością kulturową, takich jak umiejętności społeczne i odpowiedzialność, komunikowanie się, wypełnianie czynności dnia codziennego, samodzielność, samoobsługa (Wyczesany, 2002, s. 26). Ograniczony zakres możliwości intelektualnych i społecznych człowieka z deficytami intelektualnymi są niejednokrotnie przyczyną społecznego napiętnowania i mogą powodować ich przedmiotowe traktowanie. Zdarza się to nie tylko w kręgach nieuświadomionego społeczeństwa, ale również wśród wychowawców i terapeutów traktujących upośledzoną osobą jako przedmiot terapii i usprawniania. Czy dla człowieka niepełnosprawnego intelektualnie możliwe jest zatem poczucie sprawczości i przyczynowości osobistej? Czy możemy mówić wobec tego o osobie niepełnosprawnej intelektualnie jako podmiocie dialogu? Odpowiedzi należy szukać u najważniejszych twórców podstaw pedagogiki specjalnej. Władysław Dykcik uważa, że w tradycji życia społecznego nie było w zwyczaju traktowania osób niepełnosprawnych jako pełnowartościowych ludzi z subiektywnymi nastawieniami i oczekiwaniami, osobistymi potrzebami i problemami, Stwierdza, że nie ma nadal w zwyczaju pełnego respektowania ich autonomii psychicznej oraz obywatelskich praw i przywilejów (Dykcik, 1997, s. 43). Sytuacja jednak ulega zmianie, również za sprawą dyscypliny, jaką jest pedagogika specjalna. Autor zwraca uwagę na historyczne zmiany w myśleniu o rozwoju, opiece i edukacji społecznej osób niepełnosprawnych. Wśród nich wyróżnił między innymi ewolucję postawy od dzieciobójstwa, przymusu, zniewolenia (...) aż do personalnego psychicznego wyzwolenia oraz od izolacji do uznania społecznej autonomii i praw jednostek niepełnosprawnych (tamże, s. 43). Aleksander Hulek (1992, s. 19) uważa, że podmiotowość to prawo do istnienia w świecie i dostrzeżenia wartości w samym fakcie istnienia. Według Ottona Lipkowskiego (1977, s.33) każda istota ludzka, niezależnie od jej sytuacji i stopnia upośledzenia jest człowiekiem. Każda jednostka, także najbardziej dotknięta upośledzeniem, ma prawo do uznania jej człowieczeństwa. 147

148 Podobnie rzeczywistość podmiotowości charakteryzuje Jerzy Stochmiałek (1994, s ): W pedagogice opiekuńczej paradygmat podmiotowości nastawiany jest na ujmowanie człowieka jako niepowtarzalnej jednostki ze wszystkimi jej mocnymi i słabymi stronami, mającej prawo do samorealizacji i rozwoju w integracji z innymi ludźmi. Do zadań współczesnej pedagogiki specjalnej należy zatem pomoc osobie niepełnosprawnej w kreowaniu i wyrażaniu siebie oraz wsparcie w zmaganiu się z trudnościami tkwiącymi w otoczeniu. Podmiotowość nierozerwalnie związana jest z pojęciem godności człowieka. Wojciech Chudy filozof, personalista, etyk, pedagog, osoba niepełnosprawna, wyróżnia w bycie ludzkim trzy warstwy: warstwę cielesną, psychiczną oraz duchową. Każda z tych warstw posiada swoją istotę, jądro (strukturę bytową), różną od funkcji poszczególnych warstw. Dla osób niepełnosprawnych intelektualnie znaczy to tyle, że brak funkcji, np. abstrakcyjnego myślenia, nie wyklucza istnienia struktury bytowej intelektu, lecz tylko wskazuje na zakłócenie jego funkcji (Chudy, 1998, s. 107). Jądrem wymiaru duchowego istoty ludzkiej jest jej godność. Jest ona wartością nieredukowalną, zakorzenioną w bytowej strukturze człowieka jego osobowej kondycji. Podobnie jak zaburzenia myślenia nie redukują struktury bytowej intelektu, tak żadna niepełnosprawność nie dotyka istoty duchowości człowieka, jaką jest jego godność. Żaden rodzaj niepełnosprawności człowieka nie sięga istoty bytu osobowego człowieka, czyli tego wymiaru bytu ludzkiego, który decyduje o jego godności osobowej (...) Niepełnosprawność obejmuje wymiar fizyczny lub psychiczny osoby ludzkiej, jest w stanie zakłócić jego funkcje intelektualne i wolitywne, ale nie sięga głębi bytu osobowego (Chudy, 1998, s. 108). Konkluzją jest twierdzenie, że człowiek pozostaje osobą (podmiotem) niezależnie od rodzaju upośledzenia. Mówiąc o godności osób niepełnosprawnych intelektualnie warto przyjrzeć się również myśli Jeana Vanier filozofa i teologa, założyciela Arki wspólnoty, gdzie w małych domach na całym świecie mieszkają osoby niepełnosprawne intelektualnie wraz z asystentami. Dla Vaniera każda osoba upośledzona umysłowo posiada swoją tajemnicę, swoje jedyne i niepowtarzalne piękno. Uważa, że człowieczeństwo rozgrywa się na poziomie więzi, a nie na poziomie kompetencji i siły. Definiuje osobę ludzką przede wszystkim jako kogoś zdolnego do miłości (Vanier, 1999, s. 166). Według założyciela Arki osoba niepełnosprawna ma prawo do osiągnięcia pełni swojego bytu i swojego życia. Według Autora, jeśli umysł nie może się rozwijać z powodu jakiejś choroby, energia witalna będzie płynąć w innej części bytu. Należy zatem uznać i ułatwić osobom upośledzonym ich własny sposób rozwoju (Vanier, 1999). Innym ważnym tekstem nad którym należy pochylić się w rozważaniach nad podmiotowością osób z deficytami intelektualnymi jest Deklaracja Praw Osób Niepełnosprawnych, która głosi że osobie niepełnosprawnej, w tym również tej z niepełnosprawnością intelektualną przysługują takie same prawa, jak każdej innej osobie ludzkiej. Osobom niepełnosprawnym przysługuje prawo do poszanowania ich ludzkiej godności, Osobom bez względu na pochodzenie, rodzaj i stopień kalectwa lub upośledzenia przysługują te same prawa, które mają inni pełnosprawni współobywatele w tym samym 148

149 wieku przede wszystkim prawo do przyzwoitego, normalnego i pełnego życia w możliwie maksymalnym do osiągnięcia stopniu. ( Z powyższych rozważań nad godnością i podmiotowością osób niepełnosprawnych wynika, że nie ma powodów, dla których nie moglibyśmy traktować jej jako partnera dialogu. Innych jeszcze problemów w pedagogicznym badaniu jakościowym metodą dialogu przysparzają problemy komunikacji z osobą niepełnosprawna intelektualnie, która przecież wiąże się z dialogiem nierozłącznie. Dialog jako metoda badań pedagogicznych przykłada wielką wagę do słownej komunikacji, jako najważniejszego narzędzia badawczego. Nawiązywanie łańcucha dialogicznego wymaga kształtowania i rozwoju kompetencji językowych pisze Urszula Ostrowska (2000). Tymczasem uważa się, że jedną z bardziej zaburzonych funkcji u osób upośledzonych umysłowo jest mowa. Rozwija się ona wolniej niż u osób w intelektualnej normie. Zaburzenia mowy często są efektem wrodzonych wad anatomicznych centralnego układu nerwowego lub obwodowych narządów mowy. Ich występowanie zależne jest od wielu czynników takich jak etiologia upośledzenia, stopień niepełnosprawności, wiek czy środowisko życia. Zaburzenia mowy u osób niepełnosprawnych intelektualnie dotyczą najczęściej głosu i artykulacji. Różnice występują również na etapie semantyczno intelektualnym. U osób upośledzonych umysłowo niewydolne jest ogniwo treściowe w wypowiedzi zarówno odbieranej, jak i nadawanej (Tarkowski, 1997, s. 26). Osoby niepełnosprawne intelektualnie mają problemy w opanowaniu gramatycznej budowy mowy, niedostatecznie kontrolują przekaz werbalny pod względem poprawności, co stanowi istotną przyczynę budowania zdań niegramatycznych, bądź bezsensownych, bądź obu naraz Notuje się u nich więcej błędów składniowych niż u osób w normie, większość ich wypowiedzi zawiera również błędy syntaktyczne (inaczej błędy składniowe popełnione w budowie zdań. Należą do nich m.in. wykolejenia w zakresie związków rządu, zgody i przynależności, niewłaściwe użycie spójników, obecności zbędnych wyrazów, a braku niezbędnych) (Tarkowski, 1997, s 12-16). Badania mowy niepełnosprawnych intelektualnie ukazały, że ich komunikacja jest tylko w pięćdziesięciu procentach efektywna. Ich przekazy słowne są niejednokrotnie trudne do zrozumienia, opisy są idiosynkretyczne tzn. zrozumiałe tylko dla ich twórców, nie dla odbiorców (Tarkowski, 1997, s ). Popełniane jednak błędy w poprawności zdań nie powodują przecież całkowitego niezrozumienia komunikatu. Tarkowski (1997, s. 14) zauważa, że akceptowanie pewnych błędów językowych w wypowiedziach można uznać (...) za zjawisko charakterystyczne dla komunikacji werbalnej. Spojrzenie na mowę osób z intelektualnymi deficytami nie może polegać tylko na spisywaniu czy katalogowaniu błędów. Należy znaleźć sposób nawiązania komunikacji z tymi osobami czyniąc wysiłek zrozumienia ich komunikatów. Może warto w tym miejscu przywołać pewną dziwną postać, która od wieków funkcjonuje w przestrzeni kultury i mitu niepokojąc świat jurodiwy. Boży szaleniec, święty głupiec, Boży pomyleniec żaden z polskich przekładów nie oddaje wszystkich aspektów tego słowa. Najbardziej odpowiedni jest rosyjski termin jurodywi. Mimo, że staroruskie jurodostwo należy już do przeszłości, została jednak figura jurodiwego świętego golasa błaznującego niezmordowanie, by poruszać widzów widowiskiem 149

150 dziwnym a cudnym. Wpisała się ona na trwałe w przestrzeń kultury przenikając się nieco z figurą błazna, trickstera, oraz innego. W kontekście ewangelicznym słowo jurodiwyj zaczęło oznaczać człowieka, który przywdziewa dobrowolnie maskę szaleńca lub będąc naprawdę upośledzonym umysłowo, czyni ze swojego życia widowisko, niepokoi świat. Święty idiota Jurodywi przed wiekami wędrował ulicami rosyjskich miast, spotkać było go można w krużgankach prawosławnych monasterów. Charakterystyczną była dla niego jego dziwaczna mowa. Jego wypowiedzi kwestionują często podstawowy sens mowy: są bowiem rozmyślnie niezrozumiałe i niekomunikatywne (Wodziński, 2000, s. 37). Paradoksalnie, często najbardziej wymowne było jego milczenie. To właśnie za jego pomocą oznajmiał to, co najistotniejsze. Daje znaki unikając słów (...).Mówi milcząc (Wodziński, 2000, s. 37). Szaleniec Boży zawstydza rozgadanych ludzi, poddanych paplaninie swoim milczeniem. O jednym z Jurodywich Wasylu Błogosławionym tak napisane jest w jego żywocie: wydawał się jakby pozbawiony daru słowa (Wodziński, 2000, s. 46). Innym sposobem rozmowy Jurodywiego było używanie mowy bełkotliwej. Czasem rozmowa z nim polegała na tym, że odbijał niczym echo słowa rozmówcy, które powracały z powrotem do ich nadawcy. Mowa Jurodywiego jest przebiegłą nauczką i wyzwaniem dla naszego języka pisze Cezary Wodziński. Święty Idiota przewraca nasze pojęcie rozmowy, dialogu i komunikacji. Postać Jurodywiego zwraca nam uwagę, że dialog to nie tylko sprawa tego, co się wypowiada. Martin Buber (1992, s. 145) zauważa, że zdecydowana większość tego, co między ludźmi nazywa się rozmową, należało by trafniej, w dokładnym sensie tego słowa, określić jako gadaninę. Dialog nie jest w rzeczy samej prostym przeciwstawieniem monologu, a nawet nie jest antynomią milczenia. (...) I kto wie, czy niejednokrotnie bardziej istotna/spoista w dialogu nie okazuje się właśnie owa bezsłowna głębia (Ostrowska, 2000, s. 45). Spotkanie z osobą niepełnosprawną intelektualnie zmusza nas do przewartościowania pojęcia dialogu, jakie kształtuje się w naszym umyśle. (...) My kulturalne osoby dorosłe ograniczyliśmy, upośledziliśmy swój system komunikacji do niewielu poziomów głównie mowy. W ten werbalny sposób również myślimy jesteśmy przekonani, iż strumień słów bezustannie płynący w naszej głowie jest właściwy każdemu człowiekowi (Kwiatkowska 1997, s. 30). W dialogu z osobą niepełnosprawną intelektualnie musimy przyjąć, że to nie ona musi dostosować się do poziomu naszej komunikacji, lecz odwrotnie to my musimy przyjąć jej zasady rozmowy. Koniecznością staje się całkowita akceptacja inności partnera, różnic między nami. Musimy stać się czujni i wrażliwi na inne od słowa sposoby nawiązania kontaktu. Należą do nich: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane (Kwiatkowska 1997, s. 30). Sposobem komunikacji z osobą z opóźnieniem umysłowym jest zwrócenie szczególnej uwagi na sprzężenie, jakie następuje między kodem werbalnym i niewerbalnym. Milczenie, gest, wyraz twarzy, czyn mogą równie dobrze wyrazić istotne treści zauważa filozof 150

151 spotkania Jerzy Bukowski (1987, s. 161). Według niektórych badaczy, nawet dziewięćdziesiąt procent emocjonalnego komunikatu dociera do nas drogą pozawerbalną. Odrębną kwestią dotyczącą badań metodą dialogu wśród osób niepełnosprawnych intelektualnie stanowi problem zadawania pytań. Urszula Ostrowska wskazuje, że pytania powinny być konstruowane w taki sposób, aby wzbudzały zaciekawienie światem u rozmówcy. Powinny być to pytania otwarte i refleksyjne, kreujące horyzont podmiotów, formułowane w taki sposób, aby przyczyniały się do otwierania osób na nie odpowiadających (Ostrowska, 2000, s. 58). Czy możliwym jest zastosowanie powyższych zasad w dialogu z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie? Przede wszystkim należy pamiętać, że ograniczone kompetencje intelektualne i językowe nie są powodem do infantylizowania osób upośledzonych i zadawania im pytań banalnych, niemniej pytania należy dostosować do poziomu rozmówcy. Powinny być one zatem krótko i jasno sformułowane i dotyczyć spraw najbliższych życiu osoby odpowiadającej. W ich zadawaniu należy unikać poruszania kwestii zbyt abstrakcyjnych i o zbytnim poziome ogólności. Kompetencje badacza usiłującego nawiązać dialog z osobą niepełnosprawną intelektualnie muszą wykraczać daleko poza kompetencje czysto językowe. Kształtowanie sytuacji dialogicznej wymaga od niego kompetencji komunikatywnej, która posiada wymiar interpersonalny, zakłada zdolność posługiwania się językiem stosownie do sytuacji rozmówcy, jest wspomagana środkami paralingwistycznymi gestem, mimiką, zmianą pozycji (Ostrowska, 2000, s. 63). Dla badań w perspektywie dialogu prowadzonymi wśród osób niepełnosprawnych umysłowo ważniejsze od rozmowy jest dialogiczne współ bycie. Słowo może być równie dobrze pomocnym instrumentem w nawiązywaniu intersubiektywnych więzi (...) jak i może uniemożliwić kontakt albo też zafałszować go (Bukowski, 1987, s. 161). Słowo może niejednokrotnie utrudniać relacje w komunikacji interpersonalnej szczególnie takie, którego partner dialogu nie rozumie. Również pytanie, na które partner nie zna odpowiedzi może być powodem, dla którego prawdziwa więź dialogiczna nigdy nie powstanie. Przekaz werbalny zatem jest o tyle przydatny, o ile może zbudować relację między partnerami dialogu. Nie powinno być jego celem, a pełnić wobec dialogu funkcję służebną, jako jeden ze sposobów nawiązywania więzi. Dialog jako metoda jakościowych badań pedagogicznych może znaleźć szerokie zastosowanie w badaniu osób niepełnosprawnych intelektualnie. Dzięki niej badacz może podjąć próbę opisu subiektywnego świata doświadczeń, emocji, przeżyć i uczuć osób z upośledzeniem umysłowym, dokonując refleksji nad ich sposobem postrzegania rzeczywistości oraz wkraczając w świat dyskursu, który podejmowany jest przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną ze światem. Bibliografia: Buber M. 1968: Wychowanie. Znak nr 166 (4). Buber M., 1992: Ja i Ty: Wybór pism filozoficznych. Kraków. 151

152 Bukowski J., 1987: Zarys filozofii spotkania. Kraków. Chudy W., 1988: Sens filozoficzny kondycji człowieka niepełnosprawnego. W: Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie. Red. D. Kornas-Biela. Lublin Dykcik W.,1997: Pedagogika specjalna. Poznań Kwiatkowska M., 1997: Dziecko głęboko niezrozumiane. Warszawa. Lewowicki T., 1993: Podmiotowość w edukacji. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa Lipkowski O., 1977: Pedagogika specjalna. Warszawa. Ostrowska U., 2000: Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym. Kraków. Rutkowiak J.(red.), 1992: Pytanie dialog wychowanie. Warszawa. Stochmiałek J.(red.), 1994: Rozwój systemów opieki i resocjalizacji. Częstochowa. Tarkowski Z., 1997: Mowa upośledzonych umysłowo. Biuletyn: czasopismo Polskich Terapeutów Mowy nr 3. Tarnowski J., 1993: Jak wychowywać. Warszawa. Vanier J., 1999: Każda osoba jest historia świętą. Poznań. Vanier J., 2002: Kochać aż do końca. Skandal umywania nóg. Kraków. Vanier J., 2006: Zranione ciało. W stronę uzdrowienia. Kraków. Wodziński C., 2000: Święty Idiota. Gdańsk. Wyczesany J., 2002: Pedagogika upośledzonych umysłowo. Kraków. 152

153 Część II Rola tradycji w procesie wychowania, rehabilitacji, terapii, wsparcia osób z niepełnosprawnością

154

155 The insight of the intrapsychic dimension of the perception and the imagination of people with visual impairment Hana Majerová, Libuše Ludíková Abstract: An individual with severe visual impairment is limited in the perception of visual information. The imagination of an individual with visual impairment, for whom previous perception experience is a vital condition, is a very extensive and rich area and offers a large number of scientific as well as practical issues. The article provides an insight into the basic area of perception, particularly imagination and its intrapsychic dimension in relation to visual impairment. Key words: individual with visual impairment, consciousness, perception, imagination Introduction Perception and imagination of an individual with visual impairment present issues that had been investigated in 1970s, yet we still return to this research lost in the dust of other studies, as there are very few research results in this area. At the Institute of Special Education Studies, Faculty of Education, Palacky University, Olomouc we have addressed the research of the quality of life of individuals with visual impairment for several years. In this context, quality of life is viewed as a multidimensional, widely interpreted, multifactor scientific concept (Ludíková, 2012). In 2013 we started a research project Ref. No. PdF titled Research of Quality of Life of Individuals with Special Needs as we believe that better understanding of the perception and imagination of individuals with severe visual impairment could help improve the quality of life of these individuals. The present article addresses a topic that has become an impulse for our further scientific work. We believe that the insight into the intrapsychic dimension of the perception and imagination of people with severe visual impairment is a topical issue that is addressed by this paper by means of theoretical mapping of applied research procedures. Perception in the light of current trends Perception is related to the external as well as internal environment of the organism. How does a human s mind create an image of the environment? What is the relationship between the image and the perceived object? What is the relationship between the perceived and the real? These are questions that people have asked for many years (Nakonečný, 1998). Let us add that philosophy has pondered upon perception for over two thousand years, physiologists and psychologists a little less. Nevertheless, a number of areas remain unclear. At the turn of the 19 th and 20 th centuries scientists began to address the issues of mental life, thinking, problem solving, the nature of consciousness, and aspects of the human culture in more detail. In this way, speculation gradually changed to more serious experimental 155

156 methods. It is cognitive science that aims to answer ancient epistemological questions about the nature of consciousness (knowledge) and its components and development through empirical methods. With a little exaggeration one could say that scientists come out of their laboratories and meet at conferences to find out that, even though from different perspectives, they deal with the same issues and cannot do without mutual cooperation. Thus we assume that here are multidisciplinary links between various fields penetrating deeper into the phenomenon of the mind (Petrů, 2007). For example The Centre for Consciousness Studies at the University of Arizona deals with a number of areas of human consciousness and all related aspects. The application of quantum physics in the mental life of a human appears to be as important as understanding a human as a gestalt bio-psycho-socio-spiritual being. ( Let us add that for over 25 years scientists try to understand the mechanisms behind the generation and projection of images in the consciousness of an individual with visual impairment (Bértolo, 2006). Research of the consciousness has become a desired area in the field of science and research. We can state that the phenomenon of the mind is a comprehensive aspect covering a number of levels. The brain can be described according to certain categories (mental phenomena such as thoughts, images, belief, specific physical and chemical reactions in the brain, etc.) At the same time we describe and interpret the activities of the brain at various levels subatomic, molecular, neuronal, synaptic, neural network, and functional area. Various disciplines describe various levels using certain methodologies. In essence, this includes a sort of multiplicity of approaches heading towards a unity of knowledge (Petrů, 2007). Evaluation of previous research After mapping the situation in this area we decided to address imagination in our future research. Here we will speak about the intrapsychic dimension of the imagination of individuals with visual impairment in the light of global studies. The following lines will describe the current theoretical concept that has not been addressed on a larger scale in the Czech Republic. Let us now name some of the significant persons dealing with imagination of individuals with visual impairment. Thomas Vecchi (Italy) has mapped the area of visuospatial imagination of individuals with visual impairment since 1990s. The author of a publication addressing cerebral blindness and its specifics in the area of neuroscience Semir Zeki (Great Britain) deals with the particulars of perception of individuals with visual impairment within brain activity. However, some of the oldest research on brain activity in blind individuals dates from 1970s (Novikova, 1973). The following section will present some of the studies performed in this area. Vecchi (1998) compared visuo-spatial imagination in blind and intact individuals. Within the study, blind and intact individuals were verbally instructed and asked to recall spatial positions of objects (cubes) in a two-dimensional and three-dimensional matrix. The study included a total of 20 congenitally blind individuals aged 18 to 57 years. The blind individuals involved in the study had various levels of education, 11 participants were secondary school graduates; the other participants had education of at least 12 years. For comparison reasons the study also 156

157 included a group of intact individuals, also with different levels of education. The factor of education was monitored because previous studies showed that education/profession has a significant effect on visuo-spatial imagination. As far as specific research data are concerned, we used 3x3 arrangement of cubes of 4x4 cm size (two-dimensional matrix) and 2x2x2 (three-dimensional matrix). The cubes were made of wood and adapted for spatial and tactile presentation (two to three cubes were provided with sandpaper which made them distinguishable by touch). At first all participants were asked to perceive the matrix and the arrangement of cubes by touch for 10 seconds. The eyes of intact individuals were covered. After that the matrix was removed and the participants went through all cubes mentally while listening to an audio track. On an empty grid the participants were supposed to show the last mentioned cube and those cubes that differed. The participants were given tasks in a two dimensional and threedimensional grid with various positions of the cubes and various verbal instructions. The participants also completed some tasks while repeating a certain sound to test their memory with a degree of distraction. The results of the study (see detailed information in the original text) indicate that individuals with visual impairment were less successful in all forms of tasks compared with intact individuals. For example in the task of remembering a different cube in a twodimensional grid, individuals with visual impairment reached 78%, while intact individuals achieved 92.4%; in a three-dimensional grid the result of visually impaired participants was 72.9%, while intact individuals reached 86.4%, etc. In remembering the position of the cubes under more difficult conditions, the performance decreased a little. The results showing that individuals with visual impairment reached worse results than intact participants can be explained by the fact that intact individuals prefer visual perception within their visuo-spatial memory. Spatial perception and its processing by an individual with visual impairment is affected by missing visual perception, which must be taken into consideration. Vecchi (1998) adds that visuo-spatial memory is a structure capable of processing information from perception modalities. Visuo-spatial memory mechanism is not dependent only on visual and spatial experience but is linked with tactile and other modalities. In completing the tasks, an individual with visual impairment creates visuo-spatial images both in case of complete or congenital blindness. In the development of these images, verbal strategies take a considerable part. Apart from the study mentioned above, Bértolo, Paiva, et al. (in Cattaneo, Vecchi, 2011) also addressed the topic of imagination in individuals with visual impairment by mapping dream activities of these individuals using an EEG record. Their assumption was that dreams with visual content should reflect in changes of the EEG alpha-rhythm. In intact individuals, visual images are usually accompanied by a decrease in alpha-activity (8-12 Hz). The participants of the study were woken each 90 minutes and were questioned about the content of their dreams. The EEG analysis revealed that in individuals with visual impairment the dreams were lively with tactile, acoustic and kinestic references. According to the EEG record, visual elements were included as well. After wakening, the participants were able to 157

158 present their dream scenes in words and by drawing containing visual details in a similar extent as intact individuals. The most critical finding related to the correlation between the reported visual content and a decrease in the strength of the alpha-rhythm. According to the authors of the study, individuals with visual impairment had visual images. The results of Bértolo and his colleagues, according to the opinion of Cattaneo, Vecchi (2011), should be interpreted with caution. The fact that dreams in individuals who are blind from birth can activate certain areas of the cerebral cortex responsible for visual representations does not automatically mean that dreams necessarily have visual content. In this context, can we speak of the intrapsychic nature of mental images in persons with severe visual impairment as visual? Mental rotation, mental scanning, links between imagination and memory these are keywords used by the authors of the research. The mentioned studies imply that in the field of imagination in individuals with severe visual impairment, testing can be performed without any manipulation with devices detecting brain activity or using adequate instruments. Insight into the intrapsychic form of images Cattaneo, Vecchi (2011) add that the images of individuals with visual impairment are not visual but have a form of an analogue signal (analogue format) enriched with semantic knowledge. In this perspective we could say that their mental images are lively. On the contrary, Bértolo (2005) emphasises the results of some studies claiming that individuals with visual impairment are capable of visualizing. For example, based on graphical representations during the research, both individuals with visual impairment and intact individuals were able to present their images in a graphical form. The author also adds that dream activities correspond with the activation of visual regions of the cortex (also see the mentioned study). In this context, congenitally blind individuals use the visual cortex also to produce various types of information auditory, tactile, and somato-sensitive. Lopes da Salva (in Bértolo, 2005) claims that auditory and tactile inputs can create virtual images in the brain of congenitally blind individuals that can be revealed in a dream. A congenitally blind individual is capable of applying various sensory modalities to integrate these inputs using the visual system. In this context, visual imagery is possible without visual perception or experience. Apart from the intrapsychic form of images let us consider the issues of using mental images. According to some scientists, mental images are representations generated from information derived from sensory modalities or long-term memory or from information coming from visual perception (in case of remaining vision) (Denis, Logie, Cornoldo, De Vega, Engelkamp (ed.), 2012). Some studies speak of similarities between intact individuals and individuals with visual impairment in the area of using mental images, e.g. Kerr, 1983, Marmor, Other authors such as Barolo, Masini, Antonietti (Denis, Logie, Cornoldo, De Vega, Engelkamp (ed.), 2012) claim that this area is dominated by the above mentioned mental rotation using tactile representations, where mental rotation is slower if not based on visual perception. In this context, individuals with visual impairment could create visuo- 158

159 spatial images using tactile, verbal and motor information. These mental representations are then used for storing information and for orientation in space or generating spatial maps. According to scientists, the insight into the intrapsychic dimension of images is split into two groups of opposing opinions. The first group of scientists believe that individuals with congenital blindness are capable of creating visuo-spatial images in their minds and that these images can be of a visual nature. The other group of scientists are inclined to think that these individuals create non-visuo-sensory images based on auditory and olfactory information and on an abstract semantic content. However, all authors agree that intrapsychic images include spatial information (Cattaneo, Vecchi, 2011). Without further research we will hardly be able to comment on the present situation. In conclusion, let us address a terminological issue. Bértolo (2005) adds that we could speak about a terminological phrase seeing with the mind s eye. The author completely replaces the term of visual imagery of individuals with severe visual impairment by the term of seeing through the mind s eye. If we think about this it becomes clear that in a metaphorical sense, individuals with visual impairment use the word to see, to look at. Although this does not provide evidence whether these individuals are capable of producing mental visual images, we should consider this interesting metaphorical expression. We believe that searching for a more suitable term for visual imagery of an individual with visual impairment is absolutely pointless. Conclusion The intrapsychic form of imagination presents a challenge for both theory and practice and deserves closer investigation. The mentioned topic is our main source of research that requires interdisciplinary cooperation. An individual with visual impairment and his/her development are the two factors that should be the main target of research together with the methods of developing the qualities applicable in usual life and overall personality development in an individual with visual impairment. Bibliography: Bertolo, H., 2005: Visual imagery without visual perception? Psicológica, Available from: Cattaneo, Z., VECCHI, T., 2011: Blind vision: The neuroscience of Visual Impairment. Massachusetts: Institute of technology. ISBN Available from: Center for CONSCIOUSNESS STUDIES, 2013 [online]. University of Arizona Foundation. [cit ]. Dostupné z: DENIS, M., LOGIE, R., CORNOLDO, C., DE VEGA, M., ENGELKAMP, J. (Ed.), 2012: Imagery, Language and Visuo-Spatial Thinking. United Kingdom: Psychology Press. ISBN Availablefrom: YBvRmB2vg4C&pg=PA57&dq=Spatial+Orientation+and+Congenital+Blindness:+A+ Neuropsychological+Approach&hl=cs&sa=X&ei=gsLzUNqQIYnNswbTtoHwBw&ved 159

160 =0CC0Q6AEwAA#v=onepage&q=Spatial%20Orientation%20and%20Congenital%20 Blindness%3A%20A%20Neuropsychological%20Approach&f=false. Ludíková, L. et al. 2013: Pohledy na kvalitu života osob se senzorickým postižením. Olomouc: UP. ISBN Nakonečný, M., 1998: Základy psychologie. Praha: Academia. ISBN Novikova, L. A., 1973: Blindness and the Electrical Activity of the Brain: Electroencephalographic Studies of the Effects of Sensory Impairment. New York: American Foundation for the Blind. ISBN. Petrů, M., 2007: Fyziologie mysli: úvod do kognitivní vědy. Praha: Triton. ISBN

161 The issue of a wareness of possible visual impairment Hana Joklíková Abstract: This contribution deals with the issue of pre-senior and senior awareness in relation to the possible inception of visual impairment at old age. It brings information on the ongoing research activities implemented within PU s project PdF_2013_016 entitled Initiation Analysis of the Conditions of Inclusion in Individuals with Specific Needs. Key words: visual impairment, awareness, senior age 1 Introduction The main topic of this contribution is the issue of pre-senior and senior awareness in relation to the possibilities of the inception of visual impairment in the period of old age. With regard to the development of the population curve and the expected rise in the number of senior age people, the subject discussed herein can be considered as highly topical. An important role, both in this sphere and others, is played by prevention and awareness on the part of the relevant target groups of individuals. In this context, awareness is understood as one of the auxiliary means of integrating individuals with specific needs. Previous research works (for example, in 2012) revealed considerable reservations in terms of awareness of visual impairment on the part of the target group comprising senior individuals, although the consequences of such impairment were considered by the respondents themselves as serious or even unimaginable. Most of the examined individuals had insufficient information and, therefore, their ability to detect in time the symptoms of an ophthalmological disease that may lead to visual impairment was insufficient. Based on these findings, further research activities focused on this topic were pursued. 2 Research Activities Introduction to the Issue One of the main ideas of the implemented research is to draw attention to the importance of prevention or timely detection of certain ophthalmological diseases. There are some ophthalmological diagnoses in which the timely detection by the patients themselves and the follow-up medical intervention play crucial role. One of these diagnoses is, for example, the Age Related Macular Degeneration AMD. In treating, for example, the wet form of the AMD, it applies that the sooner the treatment in special ophthalmological workplaces - the so-called macular centres is commenced, the higher the chance of stopping the disease or even improving the visual functions. AMD afflicts % of the population over 65 years of age. In the Czech Republic, approximately 515,000 people (Kolář, 2008) suffer from this disease. Although one of the two forms of this disease, the wet form (approximately 20 % of the cases), is curable to a certain extent, AMD and the ensuing visual impairment essentially changes people s lives. 161

162 Based on the facts stated above, we consider it important to analyse the situation in the described domain and refer to the possibilities of positive changes. 3 Research Activities Research Characteristics The quantitative research design has been chosen for the given research activities. The main goal of the research is to outline the situation in the field of awareness and enlightenment in pre-senior and senior individuals in relation to the possible causes of the development of visual impairment at old age. Particularly, the sphere of prevention is monitored in relation to ophthalmological diseases in order to ascertain whether it is implemented or not and, possibly, why not. For the purposes of the research, the following research issues establishing its framework have been raised: How can awareness of the possible causes of the development of visual impairment at old age be characterized in relation to pre-senior and senior respondents? Do the respondents consider prevention in relation to ophthalmological diseases? Is there a difference amongst the addressed individuals in implementing prevention in relation to ophthalmological and other diseases? For the purpose of evaluating the situation in the sphere of awareness (see above), two groups of respondents are to be addressed. They shall include pre-senior individuals without visual impairment and senior individuals without visual impairment. Pre-senior individuals shall mean, for the purposes of this examination, individuals between 50 and 64 years of age (this period is sometimes called as the late middle age), while senior individuals shall comprise persons over 65 years of age (Zaremba et al., 2007, p. 16). The anticipated minimum number of respondents in each group is 20. The main method of collecting quantitative data includes an interview. Chráska (2007, p. 182) defines an interview as follows: An interview is a method of collecting data on pedagogical practise, consisting in the researcher s direct verbal communication with the respondent. The advantage of an interview lies in the possibility of establishing personal contact that enables deeper penetration into respondents motives and approaches. It is also possible to notice their reactions to the asked questions and channel further conversation accordingly (Chráska, 2007). We envisage the utilization of this advantage in our research. Specifically, it will concern a semi-structured interview when several alternative answers to individual questions are always offered to the respondents and, at the same time, sufficient space for explanation or reasoning is provided. With regard to the contemplated number of respondents located in various places in the Czech Republic, the utilization of the so-called phone interview will be in place alongside the traditional face to face interview. We are well aware of both the advantages (low costs, the involvement of even those respondents who would not otherwise be willing to participate in personal conversation, etc.) and the disadvantages (in particular, the limited opportunity to monitor respondent s reactions) of conducting an interview by phone, as stated by Miovský (2006). We consider the inclusion of phone interview in the planned research activities as highly beneficial. In the case 162

163 of face-to-face interview, the conversation will take place in an environment preferred by the respective respondent. Individual items of the semi-structured interview are designed in a manner such that the research questions can be answered satisfactorily based on their evaluation. The interview contains two cores. One is predominantly focused on the area of prevention of life-threatening diseases (tumour diseases, cardiovascular system diseases, obesity, etc.) and the other applies to the sphere of prevention of ophthalmological diseases possibly leading to the development of visual impairment (for example, age related ocular degeneration, glaucoma, cataracts). 4 Conclusion The implemented research is expected to benefit the theory and practise of special education. One of the theoretical outcomes of the research shall be, in particular, the obtaining of answers to the set research questions. Hence, pre-senior and senior respondents awareness of the possible causes of the development of visual impairment at old age shall be characterized. Furthermore, how the prevention is implemented by the addressed individuals in relation to the chosen issue shall be determined, and whether its implementation differs from the prevention implemented in relation to other potential diseases. The objective of the project team s research activities, as stated above, is to generally analyse the conditions of inclusion with respect to individuals with specific needs. The presented partial activity refers to the awareness as one of the possible means of inclusion. One of the practical outcomes of the research shall be a proposal for the optimum method of increasing awareness of the given issue; that is, the research will evaluate what method of raising awareness can be determined as ideal on the basis of respondents answers and how and under what conditions this method would be implementable in practise. Bibliography: Chráska, M., 2007: Metody pedagogického výzkumu. Prague: Grada, ISBN Kolář, P. et al., 2008: Věkem podmíněná makulární degenerace. Prague: Grada, ISBN Zaremba V. et al., 2007: Srovnání zdravotní situace pacientů ve věku let podle pětiletých věkových skupin. In Geriatria, nr. 2, 2007, pp ISSN

164 The management of rehabilitation swimming groups for people with intellectual disabilities and physically handicapped Bohuslav Stupák Abstract: The disabled form a very diverse group. In terms of swimming teaching it is difficult to look upon the disabled as one group. This article does not intend to go deeply into the various disabilities or swimming strokes. Further information on these subjects can be found in other literature. Certain disabilities known to cause problems in the teaching situation will be discussed. Problems connected with learning to float, the correct use of power resources or coordination in the different strokes are such examples. Key words: Swimming, rehabilitation swimming, physically handicapped, intellectual disabilities The handicapped swimmer s potential for stability and movement in the water All swimming teaching is based on the relationship between balance and movement in the water. The forces a swimmer is exposed to in water differ from those he experiences on land. I tis therefore necessary for a different pattern of movement to be used. The instructor s task is to reach handicapped swimmers movements in water which are appropriate to his ability. Knowledge of the water s properties and basic stability and movement will therefore better equip the instructor to deal with swimmers. Here we will discuss the forces inherent in water and their effect on varying handicaps: Gravity - is always present in water and on land, Buoyancy is greater in the water than in air, Propulsion - propulsion movements differ in water from those on lands as in water there is no solid base to operate from, Resistance is greater in water then in the air. Centre of gravity The swimmer s weight is the sum of the forces exerted on each individual part of the body. Gravity is always directed towards the earth s centre regardless of which position the body is in. Gravity therefore appears to work throught a point which we call the centre of gravity. The centre of gravity is not a set point but a point which can be estimated when the body is in a certain position.the centre of gravity of the body is dependent on the weight of the various parts and their position, (outstretched, curled, etc.). We take into account the centre of gravity of the body as a whole when we estimate the possibilities of movement. 164

165 The location of the centre of gravity in the human body The body is made up of various parts, each of which has its own specific weight. Specific weight is calculated by the effect of gravity on a substance in relation to the specific weight of water at 4 Centigrate - Specific weight of different substances: S:W of water at 4 Centigrate =1,000 S:W of muscle tissue =1,050 S:W of bone tissue =1,800 S:W of fatty tissue =0,950 Bone tissue is the heaviest part of the body. The distribution of fat, bone and muscle tissue plus the cavities in the body, e. g. lungs, results in the weight being unequally distributed. In a standing position with the arms at the side, the centre of gravity in a nonhandicapped person is at the foremost upper tip of the pellvis, but with a change of position, the centre of gravity moves. In a bent position the centre of gravity drops and can be outside the body. If we have lost a leg, the centre of gravity moves towards the healthy side and at the same time being slightly elevated. In a person with poorly developed leg muscles, but with well developped upper body muscles, e. g. throught the use of crutches or training generally,the centre of gravity is higher than in a non-handicapped person. This is often the case in paraplegics or polio victims where both legs are paralysed. Similarly the centre of gravity in men lies higher in the body than in women. Later we shall see that the centre of gravity effects a person s ability to float, his balance and movement ability in the water. Static buoyancy The reason we feel lighter in the water is static buoyancy. The effect is from the hydrostatic pressure in the water which arises from the volume of water we displace. The volume of the water displaced is equal to the volume of the part of the body submerged in the water. The more displaced the greater the buoyancy. The centre of gravity of the displaced water is known as the centre of buoyancy. Buoyancy, as stated in Archimedes law, always Works in an upward direction. Dynamic buoyancy When the body moves forward horizontally, dynamic buoyancy occurs. At the same time turbulence occurs over the trunk and legs, thus reducing pressure and causing the body to rise. Floating of the human body The body is composed of different substances with a varying specific weight. The structure of the body and location of the various types of tissue and air cavities determine the 165

166 position of the centre of gravity, specific weight and weight distribution. On this also depends floating ability. Muscle and bone tissue have greater specific weight than water, but fat tissue has less. A person with a generous covering of fat will therefore float more easily than a more athletic type. Swimming literature covers the relevance of breathing in floating ability. Floatation ability is increased when inhalation takes place, as the volume of the body is increased while the weight remains constant. A good breathing technique is important. The specific weight of the human body is slightly lower than that of water. A human will therefore float with approximately 1/40th of the body above the water. A woman usually floats more easily than a man because she has a more generous covering of fat and less bone and muscle tissue than a man: Water 4 Centigrate =1,0 Female =0,968 Male =0,980 From this and the fact that handicapped people often have atrophied muscles which have less specific weight than normal muscles, it is obvious than water is an ideal enviroment for movement for the handicapped. Because of the buoyancy factor, little effort is required to float in both lateral and vertical positions. The handicapped tend to float well because they have a lower than normal specific weight. They can move relatively easily without the use of artificial aids. Stability in Floating When the centres of gravity and buoyancy lie in the same line, both gravity and buoyancy act along this line towards the earth s centre. The body will remain stable unless affected by another force. This is a state of equilibrium. If the body position is changed, the centre of buoyancy will move in relation to the centre of gravity. The two forces will not then lie on the same line. When this happens, the body will rotate vertically until the two forces are again along the same line and equilibrium is again acquired. For example a non-handicapped person, when attempting to float on his back, will discover that his legs are sinking and will continue to sink until he is almost upright in the water. Unequal distribution of weight in the body produces this effect. A swimmer will realize how simple it is to regain a standing position if he understands such vertical rotation (refer to Halliwick method). Vertical rotation can be strengthened by moving, for example, by lifting the head and arms towards the legs (sitting down in the water). Alternatively vertical rotation may be lessened by stretching the arms out behind the head, i. e. moving the centre of gravity higher in the body. Parts of the body having greatest specific weight displace least water in relation to its own weight, will sink easily. 166

167 The most stable floating position a person can adopt is the mushroom float. A person lacking both arms (congenital defect or double arm amputation) finds both legs sinking and his body rotating to a vertical position even if the person bends his knees up. Formation in the body shape influencing flotation stability When lying in a floating position with the arm stretched up out of the water, buoyancy becomes less than gravity and the body can not float in this position. The body sinks under the water and the centre of buoyancy moves. There is unequal displacement of water and the body turns, rotating towards the lifted arm. Should the arm cross the centre line of the body, a rotation towards the submerged arm occurs. Similarly, if we lift a leg the result is the same. Such rotation is called lateral rotation (see Halliwick method). The swimmer should learn to master lateral rotation so that he is able to turn from back to front easily. An exaggerated rotation of the shoulder or head can bring about a contra rotation. Even slight movements of the body will make it difficult to achieve a stable floating position as the centres of buoyancy and gravity are reversed. Swimmers have difficulty in lying motionless in the water and their movements will include changes in rotation patterns. The involuntary movements of people with cerebral palsy, for example, cause the greatest problems. Ability to float in swimmers with asymmetric body shape With disability often causes changes in the ratio of weight or weight distribution within the body in relation to the table (see up). Should the specific weight of the legs be small, the swimmers will float easily and tendency to vertical rotation lessens. The same applies to a double thigh amputee. Such persons, however, will be very vulnerable to a strong tendency to vertical rotation should both arms be stretched out behind the head. Double amputees are often deterred from back stroke swimming because they rotate in the direction of the head. The same applies in some degree to poli victims with leg paralysis. Decalcification and poorly developed muscles in the legs causes this category to float easily and they will tip towards the head, which therefore lies low. In the initial stage of teaching the handicapped, floating positions on the back are preferable, as a similar problem in front swimming can cause breathing problems. The effort required causes muscle tension, and some swimmers have such poor muscle tone that they are unable to manage. They find difficulty in achieving a balance in floating positions, ane their structure causes them to rotate laterally. These are termed spinners. The centre of gravity in single amputees occur higher in the body and is towards the healthy side. This leads to a lateral rotation towards that side. Because of their spinning tendency, handicapped swimmers must learn to rotate by their own efforts. They have to learn both lateral and vertical rotation, so that they achieve a good breathing position. 167

168 By counter rotation, the handicapped have to learn to control the spin. They can create this by rotating the head or by changing the distribution of weight of the body by moving an arm or leg over in the opposite direction of the spin. With a hemiplegic it may be that the healthy side gets the greatest buoyancy, because of the changed form of the body. The hemiplegic then rotates towards the damaged side. If the muscles are very light as a result of inciativy (atrophy) and the centre of gravity lies towards the healthy side of the swimmer s body because his arm is bent, the buoyancy of the damaged side is greater than of tha healthy side. The swimmer will then rotate the opposit way of what is. Propulsion pull / push Sir Isaac Newton s third law of motion states that for every action there is an equal and opposite reaction. Thus for every forward movement in swimming the propelling limbs must exert a backward orientated, though not directly backward. In order to create propulsion, the swimmer must form the maximum surface to pull and push on the water. This can be hand and arm and the lower leg and foot. We call these the pull/ push surfaces. A comparison can be made between swiming with clenched fist and with outstretched hand. For maximum efficiency the swimmer s pull/ push surfaces must be: As big as possible, As right angles to the swimming direction, As flat as possible to give maximum resistance. Propulsion is effected by pulling and pushing the limbs backwards through the water. Action/ reaction principle. The hand at lower arm press backwards. This drives the swimmer forward. Because of the water s qualities i tis accelerated backwards if the swimmer moves his arm/ leg backwards. The swimmer must create a catch point in still water so that the propulsive force can can be used. When the hand is pulled in a direct line backwards, the water behind the hand flows backwards. Some water at this point slips past the pushing hand. If the pressing movement is made in an S rather than a straight line, a better catch will be made on water. Maximum power should be used in the push when phases of the stroke consist of a backward movement, and an up and down motion will be apparent. The swimmer will go up and down in the water if he presses at right angles to the swimming direction. However, this up and down motion can be used to adventage, for instance in breast stroke, when the neck muscles are insufficiently strong to lift the heard to breathe and in treading water to keep afloat. Pull surfaces in the handicapped swimmer Some handicapped have difficulty in creating propulsive surfaces both in general and on particular sides of the body. An example of such a problem occurs when a swimmer with an amputated hand travels in an arc towards th impaired side. This should be corrected by turning the head towards the healthy side (counter rotation). Arm amputees have similar problems which can be corrected in the same way. 168

169 Crawl is an effective way of swimming for single leg amputees. The leg action in crawl has a stabilisering effect. By moving the healthy leg to a central body position, the same leg force acts equally on both sides of the body. Tendency to rotate can be eliminated by counter action of the head. Because of the effect of rotation, some handicapped swimmers prefer to use side stroke. If the swimmer has a stronger pull on one side, his course will veer to the weaker side. In the partially sighted, too, there is a tendency to stray from a straight course. This occurs because the blind turn their head to sound, i. e. to the voice of the instructor, and this causes them to alter course. When teaching, therefore, the instructor should never swim alongside the blin and instil the need for the swimmer to look forward. Resistance As the swimmer moves through the water, he meets forces opposed to his forward progression. In swimming terminology the concepts are shown as. The four forces of resistance: Frontal resistance, Skin friction, Surface disturbance (wave making), Turbulence. 1. Frontal resistance This occurs because the water mass in front of the body must make way for the swimmer passing through the water. The greater the angle the swimmer makes to the water, the greater the frontal resistance. It is therefore important for the body to be in a horizontal and streamlined position, also when pushing off from the wall after turning. 2. Skin friction Because of the difference in speed between the body and water, the water acts as a brake to the body. This friction is caused by the water molecules adhering to the body. 3. Surface disturbance (wave making) Surface tension on the water is created by the water molecules attracting each other to form a skin. Similarly the water adheres to the pool wall. The effect of surface tension is very small. We notice it particilarly in diving, especially in belly flopping. When waves are made in front of the body, the water splashes up and quickly passes the body as it glides through the water. The swimmer is then bobbing up and down in the water. Formation of waves is one reason why it is easier to swim underwater. Competitive swimmers take advantage of this phenomenon in starts and turns. In certain strokes we can reduce effort by breathing every second stroke in order to limit wave formation. There are no special considerations applicable to handicapped swimmers and 169

170 wave making, and we refer you to other literature on the subject. In pools without scum channels as backwash often occurs caution should be exercised with swimmers having poor respiratory capacities. 4. Turbulence As the level of water is lower behind the the swimmer, causing a subsequent reduction is pressure. This attracts an inrush of watercand creates a backwash. The water beneath the swimmer is also dragged backwards and the swimmer feels resistance to his movement. What the swimmer really feels as resistance is actually turbulence behind. (Bernoulli s theory). The swimmer should therefore try to create as little turbulence behind as possible. The shape which causes least turbulence is an elliptical streamlined one whereas a large angular shape gives more resistance and has the opposite effect. Turbulence created is proportional to the surface area of the body. An elliptical shape leads to the least turbulence, a body showing a wide area to resistance creates trubulence behind. The choice of body position for a swimmer with each individual type of handicap is important. For swimmers with flexed hips one would choose a position on the back, otherwise the turbulence would affect the freedom of the air passages. Paraplegics with spastic flexed knees and hips will also easily get problems when swimming. Because the legs lie low in the water, resistance in front and turbulence behind are great. Turbulence does not only act on resistance to a movement, but has a disturbing effect on the swimmer s balance and buoyancy, i. e. opposite effect to upthrust. Turbulence can be created by pulling the arms quickly through the water or by jumping up and down. Fast thrashing movements cause turbulence, something one should be especielly aware of in the initial teaching stages. Over-stimulation or fear in a swimmer can easily create such movements. One also finds that the handicapped can have difficulty in reducing speed in the movements they are performing even though water is of great help in the control of involuntary movements. They find particular difficulty when pushing off from the wall, because the fact movement causes much turbulence. The swimmer should work at a gentle pace from the beginning. One can use rhymes and songs to create a rhythmic pattern of movements. Because of the density of water, it is 790 times heavier to move than air. This results in a reduction of speed in water which is very useful for a number of handicapped swimmers. They can gain control over their involuntary movements more easily in water then on land by learning co-ordinated movement patterns. The advantages of turbulence during instruction Turbulence can have both positive and negative effects on a swimmer. Wave making caused by backwash can be utilized by the instructor. By creating turbulence the instructor can apply pressure in order to regulate the swimmer s balance from a distance. As an example of this, if a swimmer falls forward, the instructor can create turbulence behind his and thus cause the swimmer to resume a standing position. 170

171 Turbulence is a good aid when gliding is taught if the swimmer can not push off from the wall to gain speed. The instructor can tow the swimmer round the pool before he has attempted a stroke, using backwash as a pulling power, just as a mother duck tows her ducklings. This is used after the swimmer has mastered stabilizing practices enabling the swimmer to attempt gliding. In the Halliwick method this effect is utilized in connection with teaching method point - Turbulence gliding, propulsion with the help of turbulence. In teaching the handicapped, the choice of stroke should relate to the reduction of the effect of turbulence. According to the law of resistance, there are three factors to minimize turbulence: a streamlined position, a high body position and as even a swimming speed as possible. Achieving a streamlined position can be a problem to certain groups, for example paraplegics with spastic flexions in the legs. They are exposed to a greater resistance than a polio swimmer with parallysed legs. The choice of body position is therefore especially important. The swimmer is exposed to less resistance on the back than on the front. In order to keep the speed as even as possible, use an alternative action as in crawl, as the power is continuous. However, crawl demands a relatively high degree of co-ordination and so it is often easier to start teaching a symetric stroke, for example a stroke on the back with a half stroke sculling action. A swimmer with weak hip muscles (polio victim) will notice that the legs float out to the side when preforming back crawl because of a deficiency in stability against the force created by the arms. This is nor ideal for the swimmer. In order to avoid the swinging movement of the legs, the swimmer must lessen the surface area used in the pull, for example by over-rotating. Spastic flexed legs leads to a high resistance force. Summary Trainig must suit each individual handicapped person. We must take into account their individual qualities with regard to body shape, specific weight and the potential they have in creating levers and exerting pressure through them. In order to develop a style of swimming for the handicapped it is desirable that they find a good position of balance in the water and know how they should regain this position should they lose their balance. This must be taught through a most comprehensive introductory phase where the swimmer becomes familiar with his possibilities for stability and movement in the water. The method we use in this water confidence work must take into consideration the mechanical conditions we have mentioned. Before we look at all problems connected with the teaching of swimming to the handicapped, e. g. communication in the changing-rooms and the pool, methods of entering and leaving the pool and ways of holding in the water. 171

172 Bibliography: Stupák, B.: Posilňovacio - kompenzačné cvičenia v telesnej výchove v špeciálnych školách. In: Sborník příspěvkú a anotací přednášek. X.Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a V. Dramaterapeutická konference. Eds. L. Provazník, M. Potměšil. - Olomouc: PF UP v Olomouci, ISBN Stupák, B.: Posilňovacio - kompenzačné cvičenia v telesnej výchove v špeciálnych školách prevencia správneho držania tela. In: Tradície a inovácie vo výchove a vzdelávaní modernej generácie učiteľov. Časť 2, Sociálna, špeciálna a liečebná pedagogika. Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Zost. I. Krupová, B. Akimjaková. - Ružomberok: Pedagogická fakulta KU, Inštitút Juraja Páleša v Levoči, s , 455 s. ISBN Stupák, B.: Swimming in special schools for pupils with intellectual disabilities In: Pedagogiczne aspekty diagnozy i poradnictwa w teorii oraz praktyce pedagogiky specjalnej. tom II. Praca zbiorowa pod redakcja A. Stankowskiego. - Katowice: Universytet Ślaski, Gnome s , 126 s. ISBN

173 Methods of mother tongue education for persons with visual disabilities Libuše Ludíková, Olga Malinovská Abstract: The paper deals with the research and comparison of language skills and capabilities in blind pupils of grade 1 and 2 in elementary schools in the Czech Republic and the People s Republic of China. Key words: blind pupil, education, language skills and capabilities. Introduction In many aspects, education of blind pupils is similar to education of intact pupils. However, attention must be drawn to certain specifics that result from the fact that one of the basic senses is impaired. Vision is a sense that communicates the largest amount of information and therefore, its complete absence surely complicates the process of education and this must be accounted for by the educator. According to Jesenský (1973), the creation of new knowledge in visually impaired pupils should be performed by perception, formation of ideas, concepts and judgements. Visual impairment causes major deficiencies in the immediate sensory experience of the impaired individual, which also complicates the processes of differentiation and generalization. To a certain extent, visual impairment can be eliminated by the application of compensatory factors, whether it be other senses or higher compensatory factors, e.g. thinking, memory, imagination, speech, etc. For blind people, the most significant compensatory factor is the sense of touch. Perception by touch is characterised by slower distinguishing and cognition; typical features of various objects are differentiated inaccurately. Apart from perception and imagination, another problem might be the ability to create concepts and generalize in a correct way. For many concepts such as light, dark, garden, etc. the educator is required to provide a thorough description in order for pupils to create a clear image. To improve various logical operations such as classification, comparison, logical thinking according to analogies and others, the scope of sensory knowledge must be enriched with objective facts and correct images must be created. Pupils with visual impairment often create images and concepts according to only few typical features that are frequently inaccurate and are rather close to pupils fantasy images. Therefore, these concepts must be further developed and particularized by means of various methods using all compensatory factors in the educational process. Jesenský (1973) states that the engagement of all senses in the process of cognition based on a thorough verbal presentation secures the development of precise and relevant images even if one of the analysers is impaired or non-functional. 173

174 For correct creation of images and concepts it is of vital importance to fix knowledge by means of appropriate fixing methods. We believe that the process revision in educating visually impaired pupils must be more frequent compared with their intact classmates. A significant part of the educational process is the ability to maintain pupils attention and incite them to increased performance. This can be achieved by selecting appropriate didactic techniques, distinctive verbal presentation and also changing the dynamics, selecting appealing subjects, setting clear learning objectives and other didactic as well as non-didactic means. Currently there are only few studies analysing the specifics of the educational process of blind pupils and there is no scientific paper comparing methodological approaches across countries. Based on a cooperation agreement between PdF UP, Olomouc and SNU, Chengdu we focused our study on a research of language skills and capabilities in visually impaired pupils in the Czech Republic and the People s Republic of China. Description of research The research addressed not only the level of specific knowledge and skills in the mother tongue in this group of people but also the methods and techniques of mother tongue education. The research was carried out in a Special elementary school in the city of Chengdu ( 成都 ) in the People s Republic of China. In order to find out whether the level of acquired knowledge and skills at the end of preschool education and during the first level of special elementary school is comparable with the level of pupils in the Czech Republic, defining the research plan and research tasks was based on educational plans used for the same category of pupils in the Czech Republic. A document that became the source of individual tasks was the School Educational Programme used in Jaroslav Ježek School in Prague. This normative document clearly and briefly defines the skills that pupils in various grades should acquire. Regarding our previous knowledge of the Chinese educational system and its similarity to the Czech system, we based our research on an assumption that the level of language skills in Chinese students is similar to the level of Czech students. In certain tasks we left room for their local modification, e.g. the use of aids they are used to, etc. The research was preceded by a long preparatory phase, during which we observed pupils in their natural school environment. Gradually we began to participate in extracurricular activities and other social occasions organized by the school. In this way we acquired knowledge of the environment, cultural customs and overall school life and various habits during the school day. With respect to the fact that our position of researchers was difficult as we were foreigners to the People s Republic of China, significantly different from local citizens in appearance and culture, the longer preparatory phase helped overcome initial curiosity, shyness and distrust on the part of pupils and school managers. Gradually we became a part of everyday school life and we could begin the research only when pupils and teachers started to behave naturally in our presence. The research was carried out in May and June 2012, towards the end of school year, when pupils should have acquired all knowledge and skills of the school year. During our research we used the methods of interview, observation and verbal and written tests. Interviews and tests were conducted in an environment that pupils were used to in order to induce feelings of safety and security. In most cases pupils were in their classrooms and 174

175 other locations used throughout the school year. For oral communication with pupils we selected a female student of the final grade of special education studies at SNU, who was a professional colleague and thus understood the objective of our research. At the beginning we consulted with this colleague the translation of some key terms into Chinese followed by a training session in the course and rules of the research. Although we can communicate in the local language, we believe that it is more suitable to use a native speaker, who can communicate in a standard language and has a university degree. This prevented our inaccurate pronunciation and accent from influencing the performance of the research sample. All reactions, replies and results were immediately recorded into prepared sheets and evaluated. To develop appropriate tasks for pupils in the area of reading we had to analyse various textbooks of Chinese used in classes. From these books, upon consultation with teachers, we selected additional texts that were used for the development of the tasks. The following part will present only the results revealed during the research in pupils of grade one and grade two. Areas covered in grade one of elementary school In defining the tasks for pupils in grade one of elementary school we focused on the following four basic areas and their comparison: Oral communication Hearing perception Reading Writing Each of these areas further included various items in which pupils performance was recorded. Oral communication Hearing perception In these areas we used a semi-structured interview method. Pupils were supposed to answer predefined questions; according to pupils answers, some questions were followed by other questions asking for additional information. Some questions were closed and simple, e.g. What s your name? or Where do you live? while others were open-ended, e.g. Could you please tell me about your trip to Dufu? In the area of hearing perception we dictated to pupils preselected words and syllables that they were supposed to work with. Reading In the area of reading we selected articles from additional texts offered by textbooks of Chinese for grade one of elementary school that pupils used. By this we ensured that the level of difficulty corresponded to their capabilities; at the same time, pupils had not seen the text previously, the text was new for them and thus we achieved natural reactions. Writing In the area of writing we selected several sentences from the textbook of Chinese for grade one of elementary school that contained not only common words but also commonly used punctuation marks. The sentences were dictated to pupils and their writing evaluated. 175

176 ORAL COMMUNICATION HEARING PERCEPTION READING WRITING Correctly pronounces own name, communicates with a partner, listens Speaks intelligibly, uses standard expressions, correctly uses accent Based on own experience produces short speeches, communicates short messages Performs hearing analysis of syllables and words Performs hearing synthesis of syllables and words Uses correct reading techniques, uses phrasing and pace in reading short texts and poems Comprehends text, expresses feelings based on a text Distinguishes syllables, words, clauses Correctly uses full stops, commas, semi-colons, colons, question marks, exclamation marks Correctly writes syllables and combines syllable dots Table: Results of research, grade one of elementary school Pupil 1 Pupil 2 Pupil 3 AVERAGE 100% 90% 100% 96.7% 80% 80% 95% 85% 80% 65% 90% 78.3% 100% 80% 100% 93.3% 100% 90% 100% 96.7% 60% 50% 100% 70% 20% 5% 60% 28.3% 80% 20% 100% 66.7% 33.3% 33.3% 75% 47.2% 85.7% 83.7% 100% 89.8% 176

177 These results were made into a graph illustrating the different areas and their components: 100% 80% 60% 40% 20% 0% GRADE ONE Graph: Graphical comparison of performance in various areas in grade one The graph above implies that pupils performance can be divided into two areas with strongly above average results and two areas with average to below average results. The area of oral communication and its components achieved high values especially in communication with a partner. Only the performance of short speech based on own experience showed lower values. In the area of hearing differentiation pupils achieved almost excellent results. Questions were answered promptly and briskly; it almost seemed that pupils did not think about their answers. The area of reading can be characterized by rather average results. The most difficult appeared reading with comprehension; most pupils were unable to re-tell a text. Similarly, expressing own feelings presented considerable difficulties; only one answer consisted of a sentence while others were single word or multiple word answers. In the area of writing we encountered difficulties associated particularly with punctuation marks. There was a considerably smaller amount of errors in words and sentences in spite of the fact that all pupils wrote manually using a Prague table and a dotting instrument. In general, the result show that for teaching Chinese to visually impaired pupils in grade one requires a high degree of hearing differentiation and oral communication that are necessary for further education in higher grades. On the other hand, the areas of reading and writing require a thorough preparation and more frequent revision. Areas covered in grade two of elementary school The tasks for pupils in grade two of elementary school were developed according to the same principle as the tasks for pupils in grade one. Language skills were investigated in the following five areas: Oral communication Word formation 177

178 Word distinguishing and classification Reading Distinguishing between graphical and sound forms of language Similar to grade one, each of these areas further included various items in which pupils performance was recorded. Oral communication The research was carried out as in grade one. For description of objects, pupils were given a musical instrument they knew from music lessons and an object of everyday use a glass for tea or hot water, mobile phone and a purse. Word formation In the first task pupils were dictated certain words for which they were supposed to find an antonym or a synonym. In the second task pupils were dictated a set of words and one word they were supposed to work with according to instructions. In this task and the previous task we provided pupils with examples if they did not understand the instructions. However, this assistance decreased the final result. The third item was monitored during oral presentations of pupils in the previous area. The number of spoken conjunctions was recorded and expressed as percentage. Word distinguishing and classification The research in this area was performed only orally. In the first instance pupils were dictated a set of words that they were supposed to classify. In case the instructions were not clear we provided examples. This was again reflected by a decrease in the results. In the second instance, regarding the fact that Chinese has different word building principles compared with Czech and a single syllable in certain tone has several meanings, pupils were dictated syllables in a certain tone and were supposed to mention various words containing this syllable and identify those with a different meaning. In the third task pupils listened to a series of words from which they were supposed to select words with emotional overtones. Reading Similar to grade one, pupils were presented a text from additional texts offered by textbooks of Chinese for grade two of elementary school. After reading pupils were asked open-ended questions, responses were recorded and evaluated. Distinguishing between graphical and sound forms of language In this area the tasks included work with the text that pupils read in the previous task. In the first instance pupils were supposed to identify words, clauses and sentences that were read to them. In the second task pupils were supposed to independently search for a simple clause and a sentence and divide the sentence. In the third task pupils were allowed as much time as they needed to work with a presented text to identify various types of clauses and explain their difference. 178

179 Table: Results of research, grade two of elementary school ORAL COMMUNICATION WORD FORMATION WORD DISTINGUISHING AND CLASSIFICATION READING DISTINGUISHING BETWEEN GRAPHICAL AND SOUND FORMS OF LANGUAGE Uses appropriate verbal means Reads and presents ageappropriate literary texts by heart using suitable phrasing and pace Describes an object in a simple way Produces synonyms and antonyms Produces coordinate, subordinate and superordinate words Practices using frequented conjunctions Classifies words according to generalized meaning action, object, circumstance, property Distinguishes univocal and multivocal words Distinguishes words with emotional overtones Reads with appropriate intensity Briefly tells the content and describes the plot of a story Expresses own feelings based on a read text Distinguishes sound and graphical forms of a word, clause and sentence Distinguishes a simple clause and a sentence, identifies a clause in a sentence Distinguishes various types of sentences according to speaker s attitude Pupil 1 Pupil 2 Pupil 3 Pupil 4 AVERAGE 90% 85% 80% 75% 82.5% 60% 100% 75% 100% 83.6% 90% 95% 90% 100% 93.6% 50% 100% 85% 100% 83.6% 70% 100% 80% 75% 81.6% 25% 50% 25% 75% 43.8% 5% 40% 5% 60% 27.5% 30% 50% 50% 85% 53.8% 80% 50% 0% 30% 40% 70% 100% 60% 95% 81.3% 60% 75% 75% 90% 75% 95% 85% 80% 85% 86.3% 100% 100% 100% 100% 100% 0% 50% 0% 50% 25% 40% 90% 60% 75% 66.3% 179

180 These results were made into the following graph: GRADE TWO 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Graph: Graphical comparison of performance in various areas in grade two The graph above implies that also in grade two pupils achieve high performance in the area of oral communication. Compared with the performance of pupils in grade one, there has been a significant improvement in the area of reading, as pupils in grade two have a command of correct reading techniques and are also capable of further work with texts. In the area of word formation, pupils also reached very good results. The performance was somewhat lower in the item of Using frequented conjunctions. However, we believe that this could have been a result of using some semi-open-ended questions. In the area of graphical, sound and other forms of language pupils achieved various results. The best results were achieved in distinguishing the sound and graphical form of a word or sentence when the questions and tasks were completed quickly and sometimes spontaneously. In distinguishing various types of sentences in a text according to the speaker s attitude pupils achieved average results; however, at least one correct answer was given by each pupil. The worst results in this area were achieved in defining the differences between a simple clause and a sentence. These results were caused by insufficient knowledge in this area, because pupils, as told by their teachers, had not covered this issue before. The most serious problems were caused by word distinguishing and classification. Pupils had difficulties classifying words according to generalized properties, even if they were provided with hints. The reason can be the homonymy of Chinese syllables and words. However we believe this cannot be the main reason. The main reason for failure will probably 180

181 be, as in the previous area, insufficient information, i.e. pupils had not covered this issue before. The overall results of research in grade two show an improvement in the skills and capabilities acquired in the previous grade, on the other hand, pupils lack knowledge in the area of language analysis and work with language items. Conclusion The initial question of our research was whether the results and content of curriculum in this area are comparable with the results and curriculum for the same group of pupils in the Czech Republic. Further we were interested what educational methods are used to achieve this performance and what compensatory means are applied. Last but not least we attempted to classify the results into a wider school and educational context. As seen from the graphs above, in a majority of tasks pupils achieved average to aboveaverage results. This leads to a conclusion that the content of curriculum and language skills taught in elementary school in the Czech Republic are similar to those in the People s Republic of China. This means that the knowledge gained by blind pupils of the same age in grades one and two in elementary school in both countries is correspondent and thus comparable. However, our research brought some interesting findings about the differences between the two systems. We believe that a serious mistake in the area of education of visually impaired pupils in the People s Republic of China is an insufficient use of compensatory aids during classes. Whether this be classroom equipment or personal compensatory aids, the use is inadequate. This was evident for example in pupils in grade two, who read and wrote without problems but did not use a Braille typewriter for faster and easier work. It should also be noted that most differences compared with the requirements of the Czech educational system were identified particularly in grade one of elementary school. As far as teaching methods used during classes are concerned, they are comparable with the methods used in the Czech Republic. We were surprised by the fact that pupils use Braille although this tactile writing system was originally designed for European languages. Braille was implemented after phonetic transcription of Chinese, officially acknowledged in Training of Braille is performed similarly as in the Czech Republic, i.e. various methods in teaching the mother tongue can be exchanged and applied in both systems. The present research describes only a small part of special education in the People s Republic of China applied in a specific environment and aimed at a specific group of individuals. Even though we attempted to perform objective evaluation of various phenomena and facts, which were also investigated upon consultations and cooperation with a native speaker, in many cases we could not avoid subjective assessment. Therefore we believe that the research reflects not only the educational process in a certain time period but also the overall situation of the school environment during our stay and especially in reaction to our stay. 181

182 In spite of the facts described above we believe that the methods and conclusions are generally applicable and partially confirm our assumption that the methods in special education are similar worldwide. In conclusion, the research confirmed comparability of both educational systems and methods used in these systems. Bibliography: Jesenský J., 1973: Výber z pedagogiky zrakovo chybných. Bratislava. Malinovská O., 2013: Metody vzdělávání mateřského jazyka u osob se zrakovým postižením v ČR a ČLR. Olomouc. 182

183 The books in life of mentally disabled student Helena Orieščiková Abstrakt: Špeciálna základná škola má za cieľ pripraviť žiakov na život v spoločnosti a rozvíjať ich kľúčové kompetencie na úrovni, ktorá je pre nich dosiahnuteľná. K ich rozvíjaniu prispieva nielen výchovno-vzdelávací proces v škole, ale tiež mimoškolské aktivity. K takýmto aktivitám môžeme zaradiť aj kultúrno-výchovné a vzdelávacie podujatia verejných knižníc zamerané predovšetkým na rozvíjanie čítania, vzťahu k literatúre a kultúre, zručností pri práci s informáciami, počítačom, internetom a v neposlednom rade aj na proces socializácie žiakov s mentálnym postihnutím, pretože im umožňujú kontakt s intaktnou spoločnosťou. Kľúčové slová: Špeciálna základná škola. Výchovno-vzdelávací proces. Žiak s mentálnym postihnutím. Kompetencie. Knižnica. Knižnično-informačné služby. Kultúrnovýchovné podujatia. Vzdelávacie podujatia. Čítanie. Čitateľ s mentálnym postihnutím. Abstract: Aim of special primary school is to prepare students for life in society and develop their core competencies to a level that is reachable for them. Not only educational process at school, but also extracurricular activities go towards to their development. Into this activities, we can include cultural-educational and educational events of public libraries primarily focused on developing reading, relationship to literature and culture, skills in working with the information, computer, internet and finally on the process of socialization of students with intellectual disabilities too, allowing them to contact intact society. Key words: Special primary school. Educational and upbringing process. A mentally handicapped pupil. Competences. Library. Library and information services. Cultural and upbringing events. Educational events. Reading. A mentally handicapped reader. Children with mental disability are as library users together in one category with library users with health disadvantage. A user with health disadvantage is every user whose health disability does not allow him to use service as healthy users do. Together with his right to equal access to library services, the library must create appropriate conditions and must remove source barriers. Also gaining knowledge about specifications coming from a disability is needed. Also educating librarians for work with users with health disadvantage, cooperation of library with family, accompanying persons, competent institutions, watching current trends in informative-communication technologies, providing access to the internet are needed (Matthaeidesová, 2006). Building the funds of documents suitable for mentally disabled users, knowing them and sufficiency of them are necessary conditions for providing quality library-informative services. These are particularly so called easy books, these are: picture books without any text, with easily understood text, with large letters, shorter fairy tales with colourful illustrations, educative and encyclopaedic literature with realistic illustrations (Matthaidesová 183

184 et al, 1999). The picture books do not have to be specifically created for children with mental disability. These can be commonly available books where simple, well identified illustrations are. The pictures for children with mental disability are an irreplaceable source of information; they stimulate visual perception, language, communication and motorics. They allow enjoying a good feeling from the read text. There are books with Bliss sign system or books with pictograms available abroad. These are well understood by children with mental disability because communication by Bliss system is quite frequent by them. The books with tactile or textile pictures are specific, they are nice to touch and belong between books and toys. They develop attention, motorics and creativity (Remišová, 2006). Interactive books are a specific connection of text, illustration and light or sound signal. This is very attractive for children. The sound documents are very suitable for children with mental disability. These are music records on CDs and cassettes, or audio-books as well. The public connects audio-books especially with visual disability but also for persons with mental disability; when many of them have problems with reading or can not read at all; they are an appropriate alternative instead of printed books (Sládeková, 2011). Audio-visual documents combine the advantages of audio and video documents. Here belong the sound films and video-documents at different media (VHS, DVD). By users with mental disability their attraction and emotional efficacy is used by presentation of the content, easy clarity and comprehension of the provided information and a positive impact on a process of remembering the accepted knowledge. Multimedia contains a presentation which should have at least three out of seven elements, which are text, graphics, sound, animation, video and attractiveness. They are distributed on CD ROMs and are adjusted to individual disabilities. Electronic documents, where information is recorded in the digital way have a form of one or more interconnected data files which are used by application programs (Matthaeidesová et al, 1999). The toys should incite motor skills, sensory, cognitive and emotional development of a child. They should develop its social attitudes in desired ways; they also should develop its fantasy and imagination. They must be safe, hygienic and also esthetic. From the psychological view, every toy should have its developmental and stimulus value. If the child is delayed in its development for any reason, it is effective if there are toys available, which correspond to its actual developmental level. Developmentally overrated toy can slow down the child instead of speeding him up. The toys affect the psychical functions of a child, they develop visual, tactile or auditory perception; some exercise putting units apart, some putting parts into units. The toys are not only for playing but they are also special and compensation tools (Matějček, 2007). The jigsaws, puzzles, cubes with letters, numbers or pictures are very suitable for children with mental disability. The children with more serious level of disability, who can not communicate verbally, they often use a toy as a communication medium. The toys are a part of fund of children's departments; there are also playrooms in some libraries. There is no service of absence borrowing toys in here. There are so called lecothecs abroad, these are special departments of libraries. Their main goal is to teach children through toys and to integrate children with special needs into society. There are also special toys situated in 184

185 there, which incite development of mental and cognitive functions of children, but also motoric development of children with disability. It is possible to borrow toys absently or presently. The part of lecothecs is nowadays computer playrooms (available at: Also the following research was focused to very current issue of usage books and libraries by students with mental retardation. Empiric part Empiric part is focused on the issue of cooperation of special elementary schools with library and its influence to educational process of students with mental disability. According to the mentioned facts, there were following goals of research outlined: 1. To find out how does the cooperation of special elementary schools and library impact the educational process of students with mental disability. 2.? 3. To find out the current condition of library-information services, cultural-educational activities of libraries and conditions of work with children users with mental disability in Slovak republic. 4. To verify the attitude of special elementary students to books and reading. This descriptive research problem emerged following research questions: 1. Do the special elementary schools visit public libraries within the educational process of mentally disabled students? 2. What kind of library-information services, cultural-educational activities are prepared by libraries for students of special elementary schools and do they use these services at all? 3. Do the libraries have an appropriate personal and material-educational condition for readers with health disadvantage? 4. Do the libraries visits contribute to socialization of students with mental disability? 5. Do the libraries visits help to develop reading and informative competences of students from special elementary schools? 6. Do the special elementary school students like visiting the library? According to the goals of made research, the following hypotheses were set up: H1: If the special elementary school cooperates with library and enriches the educational process for cultural activities which enable students to the straight contact with literature, so this way they positively affect personal development of students. H2: There is a positive relationship between ambitious cooperation of special elementary school with library and student's interest about books and reading. H3: If the students need other books except of textbooks for school, they borrow these from libraries. H4: Students from special elementary school rather borrow encyclopedias instead of fiction for children. 185

186 The sample for questionnaire for special elementary schools was created by coincidental choice by using the tossing. From the basic file received from the list of special elementary school of Slovak republic, we chose 50 schools. 8 of these are situated in suburbs and 42 of them in towns. There were 8 questionnaires returned from suburbs and 39 questionnaires from towns. Research library sample was received by coincidental choice from the basic list of public libraries in Slovak republic. The choice was made of 50 libraries, 3 of them were suburban, 25 of them were urban, 17 regional and 5 of them were county. All questionnaires were returned. The research sample by interviewing students was made by 41 students between age 9 and 16, from seven special elementary schools. There were 28 boys and 13 girls out of them. 23 of them were educated in the educational option A, 18 of them in the option B. The research sample by interviewing teachers was made of 14 pedagogues from five special elementary schools. Table 1 Number of respondents by place of establishment of a special school Respondent Town Village Total Special elementary school Table 2 Number of respondents by type of public libraries Respondent Village Cities Regional Country Spolu Public library Table 3 Number of respondents by education and gender option Educational option special elementary schol Girls Boys Total A option B option Attendance of libraries Usage of public library services is not a necessary part of educational process of special elementary schools but it can be its interesting enrichment. There are quite a large number of libraries in Slovak republic; there should not be a problem with its availability. We were interested whether special elementary schools visit libraries when they are situated nearby. The library is visited by 38 respondents, which makes 80,9% of schools. This is a relatively high number. We were also interested how often the library is visited by school during the school time. According to the specifications of perception and thinking of students with mental disability, the visits once a school year are ineffective. It is required for development of student s personality that the library visits would be repeated more times per school year, ideally in regular intervals and focused on various types of events. It is gratifying that 15 schools which is 31,9% make the visits regularly more times a year. If we add another 6 186

187 schools (12,8%) once a year and one school (2,1%) once a week, we will find out that 46,8% of schools visit libraries quite often. In the specific case when for example the library does not have a wheelchair space, the librarians make events in the schools. This option is used only by 13 schools which makes 27,7%. The schools which attend libraries expressed themselves to the quality services of the library and its influence to the teaching classes. These questions were answered by 38 schools which made 81% of the overall number. Library services Special elementary schools are attended also by students with multiple disabilities, where also physical disability is often present. This is why it is required that the libraries should have a wheelchair spaces. It was confirmed that the situation is not satisfactory. 25 libraries, which is 53,2% do not have wheelchair spaces. Table 4 Accessibility of libraries Respondent Yes No No reply Special elementary school Reading of students with mental disability has its specifics which come from their disability. To make them adequately motivated and their reading would be the most effective, it is necessary that the library funds would include suitable documents, such as interactive books with sound or light signals, books with puzzles and jigsaws, games, books with reduced text and significant illustrations, books with simple text, books with embossed pictures, educative computer games, audio-visual and electronic documents. Its presence in the library fund is shown in the chart 5. This chart shows that these are presented in most of the libraries but there is a lack of them. Table 5 Documents suitable for students with intellectual disabilities Respondent There are enough There are few No Do not know Special elementary school No reply The libraries are not only for lending books, but they also provide cultural and educational activities. We were detecting what kinds of events do special elementary schools attend, while they had more options of answers. The chart number 5 shows numbers of all events but not their expression in percentage. The mostly used are literal interlocutions about books, thematic events (literal, musical, historical, interpersonal relationships, friendships) and experience reading. In the category others there were following events: competitions, exhibitions of art work of students from special elementary schools, occasional events (for example International day of Libraries), and a night with Andersen night reading at library. 187

188 Table 6 Ttypes of events Respondent A B C D E F G H I J K No reply Special elementary school A. Excursion, B. Informative education, C. Regional education, D. Thematic events, E. Arts and crafts, F. Experience reading, G. Reading aloud, H. Literal interlocutions, I. Interlocutions with writers, J. Interlocutions with persons of public life, K. Others. The library can be also an interesting place for teaching literature, reading and informative education. There is an attractive space and informative apparatus available for a teacher; such as: books, magazines, special documents, computers, catalogues, bibliography. Also here there is a positive discovery that this option is used by the most schools, 20 respondents, which is 42,6% of all. Table 7 Implementation of teaching in the library Respondent Yes No Do not know No reply Special elementary school Library impact on reading of students from special elementary schools Is it possible that a library impacts the students reading? We assume that a positive experience in the library, presentation of interesting books, mutual cooperation of special pedagogues and librarians can positively impact reading activities of students. We were investigating whether the students look forward to visit library and if they feel good in there. Significantly more students then average visits library with pleasure. The respondents were asked to express their opinion why do students look forward to visit libraries. The exchange of environment was mentioned more times. As mentioned, the change of school environment cheers up the students, they feel fine in there, and it is also a new experience for them. They receive new information in the field; their activities are inspiring, made by interesting and eye-catching way. The library spaces are cozy and nice, librarians have a professional attitude, they respect health disadvantage of students and a need of individual attitude, they are nice and they always have a program prepared for them, puzzles, competitions, plenty of new books and magazines, which are missing in the school environment. Another opinion was that students like picture materials, illustrations, books and children s department, where they can look into books freely according to their will and choice; they can listen to music or access the internet. Finally the opportunity was highlighted by enriching teaching process and a chance for children from socially disadvantaged environment to work with a book. They do not have this opportunity in home environment and are not even motivated by parents to visit a library. 188

189 Table 8 Does pupils attended special primary school like to visit library? Respondent Yes No Do not know No reply Special primary school By question whether the students borrow books which seemed interesting to them during some event in the library there was no definitely positive or negative answer. Both of them have the same, 19 respondents, i.e. 40,4%. Table 9 Borrowing of books at the library during events visit Respondent Yes No Do not know No reply Special elementary school Reading by students can support also usage of options so called team membership, where the school is registered as a library user and it is allowed to borrow documents that can be used by pedagogues during classes or by other school activities. Our results show that this option is used only by 7 of them, 14,9% of schools oppositely to 29 of them, 61,7%, that do not use this possibility. Table 10 Utilize of option of schools collective membership in the library Respondent Yes No Do not know No reply Special elementary school By training and education of students with mental disability it is very important that every part of this process cooperates together. To the question whether school pedagogues consult the choice of suitable literature for students but also professional publications for pedagogues with librarians, 24 of them answered positively (51,1%) and 14 of them negatively (29,8%). We can say that most of pedagogues cooperate with librarians. Table 11 Consultation of teacher with librarians Respondent Yes No Do not know No reply Special elementary school The deteriorating state of reading is a current issue which is trying to be solved not only by schools but also by libraries. One of the options for solution of this problem is making projects to support reading oriented to various groups, especially children and youth. Projects also provide an option to join the community s life and to create social connections. From all answers to the question Does your school cooperate with local library by preparation and making projects focused on reading support of children and integration of disadvantaged users? resulted that the most of special elementary schools, 24 of them (51,1%), do not cooperate with library by these projects. 189

190 Table 12 Cooperation of special primary schol with libraries with preparation and implementation of projects Respondent Yes No Do not know No reply ŠZŠ The motivation to read and various creative activities are the reading, declamatory, fine art, literal and other competitions organized by libraries which can be attended by students. This option is used by 22 special elementary schools (46,8%), so this makes the most of them. Table 13 Participation of students in competitions organized library Respondent Yes No Do not know No reply ŠZŠ Verification of hypotheses According to the respondents answers, the most of special elementary schools cooperate with libraries and use cultural activities of libraries to enrich the training educational process. These activities stimulate development of reading, informative and social competence of students, so this way also development of their personalities. These results are supported also by interviews with pedagogues; they emphasize the meaning of effective cooperation of schools with libraries by fulfilling goals of educational training process. They also show positive impact to cognitive and social side of personality of students with mental disability. Hypothesis number one has been confirmed. H 2 There is a positive relationship between cooperation of special elementary school with library and students' interest in books. The most of the students visit libraries also in their free time. Libraries informed that students borrow those books that seemed interesting to them during their visit at events. The pedagogues answer are ambiguous, they chose the same number of answers 'yes' and the answers 'no'. Despite of this we can consider this hypothesis as confirmed because a there is a definitely positive answer to the question whether cooperation of school with librarians, nice experience from library and interesting books motivate students with mental disability to read. The answers show the fact that cooperation of school with the library supports positive relationship of students to books and reading. Hypothesis number two has been confirmed. H 3 If the students of special elementary school need books others than textbooks for classes, they borrow them from libraries. The most of the students do not need other books than textbooks to prepare for school. To the question number 11 whether there are books for mandatory reading at schools, the most of them answered yes. 'Borrowing' of needed books from libraries was answered by 29%, 'rarely borrowing' by 7%, 'not borrowing' by 32% and 32% do not have the books for mandatory reading at all. This hypothesis has been confirmed only a little, not definitely. 190

191 Hypothesis number three has not been confirmed. H 4 Students of special elementary schools rather choose an encyclopedia instead of literature for children. Students had a choice to pick one from the offered books that seemed the mostly interesting to them. Our intention was to find out what kinds of genre do the respondents prefer. Respecting the specifics of students we decided to replace the abstract names of genres by illustrative example of each of them. All of them except of one student chose at least one genre. There were also those students who do not consider reading as one of their favorite activity. The most of students chose an encyclopedia about animals. Then fairy tales books, encyclopedia about science and technique, boys adventure story, girls novels and collection of poems for children followed. After dividing the literature to fiction and encyclopedias, we came to a result that most of the students preferred encyclopedias. So our assumption has been confirmed because fiction is more difficult to be read with understanding. It often contains longer texts with various artist resources, phraseologies; while encyclopedias for children contain especially exact texts and are supplied by many illustrating photographs and pictures. These are clearer to be read by children with mental disability. Hypothesis number five has been confirmed. Special elementary schools cooperate with libraries and visit them during the school time. The most of the schools visit libraries more times every year and do not use an option to implement cultural and educational events of libraries at school spaces. According to the results of questionnaires, this cooperation allows the contact of students with cultural values and help their reading and informative development by providing the access to informative sources such as books, magazines, electronic documents, audio-visual documents, games and the internet access. It also contributes to the development of the cultural behavior of students with mental disability, their ability to communicate with intact society and this way it helps their socialization. Effective collaboration between a special elementary school and a library positively influences the educational and training process of students with mental disability which is not enriched only by cultural side, it develops their personality characters, their communication abilities, regional studies and functional learning; but also in inter-subject relationships writing, math, informatics education, art education, job training, prosocial education, environmental education. Pupils who have a chance to see how to handle books started to spend more of their free time by reading. Cooperation with library stimulates also students interest for literal genres. They improve their reading skills by working with books and also their vocabulary is being enriched. The picture books encourage them to speech expression. They learn how to find information in encyclopedic books. Through interactive books all senses are being developed. Thanks to the events organized by libraries, the students got to know notabilities from regional history, they met writers and authors of children books. By listening to the artist recitation, they found out how exciting the stories in books can be. They learn the social behavior during the interlocutions, how to follow the rules, they exercise their patience, how to focus on activities, they develop their social skills they learn waiting for a book, while other student looks through it, they learn lending the book to each other, showing something interesting from the book, behaving responsibly to the books, caring for books and 191

192 gaining the positive thoughts from them. They learn how to behave in the library, how to orientate in the library fund; they get to know the meaning of the library and by reading various books, they develop their reading literacy. We can say that the most of the libraries offer not only the lending books to students and to pedagogues of special elementary schools, they also offer consulting hours, they organize different activities, such as excursions, lessons of aloud and experience reading, interlocutions, art and crafts, competitions, educating events to various topics (literal, musical, regional, historical and interpersonal relations). Not satisfactory is the situation regarding to spatial equipment, because the most of the libraries do not have wheelchair access which is necessary in cases of multiply disabled students combined with physical disability. The libraries do have documents adequate for persons with mental disabilities but there is a lack of them. It is the same with methodic materials for librarians suitable for preparing events for mentally disabled pupils. Students do have a positive attitude to books, they enjoy visiting libraries and they like to get in touch with books. The most of the students visit libraries during school lessons; but they do not use available library services in their free time. Instead of reading, they rather prefer computer games and the internet. They prefer encyclopedias instead of classical literature which can be explained by better clearness of encyclopedias and more factual text. Oppositely, the fine literature except of picture books for children is more difficult to their reading skills, imagination and abstract thinking. Training-educational process of students with mental disability does not have to be lead in the formal way at school environment. Its attractiveness and efficiency can be provided also in an interesting form of experience teaching in the library rooms, meetings of students with librarians and their guests, creative activities focused not only to reading development but also to musical activities, art activities, drama activities, work with information and modern informatics and communication technologies. Not less important is also the meaning of a library within social integration of pupils with mental disability and their personality competence development. The library also provides students a straight contact with culture and its values. This opinion has been confirmed also by respondents of our research and their personal experiences. Also thanks to cooperation of the school and the library, the child with mental disability can perceive reading not only as an intellectually difficult activity but also as an emotionally positive and esthetic experience and a source of learning. In case of more serious levels of disability when pupils do not reach sufficient reading level and reading with understanding, they can use library services which are not related to reading itself. The library can become a place when they feel good and are welcome guests in there. Bibliography: Matthaeidesová, M. 2006: Učme sa navzájom poznávať, informovať, byť a žiť spoločne. In Knižnice v ústrety znevýhodneným používateľom. Prešov. Matthaeidesová, M. et al. 1999: Knižničná práca so zdravotne postihnutými používateľmi. Levoča. Matějček, Z. 2007: Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha. Sládeková, M Audioknihy v službách zdravotne znevýhodnených. In: Knižnica. ISSN , 2011, roč. 13, č. 3, s

193 Music-motion games as a method of education for the persons with intellectual disability Peter Petrovič Abstract: One of the means of searching for adequate methods and forms of work which support the desire for knowledge in the persons with intellectual disability, motivate them to study, gain experience and self-develop, is using games in combination with music and exercise. The understanding of the music-exercise games as an educational method lies in the fact that they are a kind of active and independent activity in the form of developing cooperation between the teacher and the student. Besides, they make it possible for the persons with intellectually disability to become more than just an object of education, but mainly its subject. Key words: Music motion games, education, persons with intellectual disability. Special educational methods have major significance in the educational process of the students with intellectual disability (Hučík, 2011). The word method occurs very frequently in various contexts. It usually denotes a way of reaching a previously determined aim by means of conscious and planned activity. (Opravilová, 1988, p. 12). According to Opravilová (1988), the methods differ in aims, tasks, organizational structure and overall characteristics. In case of special pedagogic methods (in our case the methods applied in the education of the persons with intellectual disability) we can, according to Orieščiková (2012), talk about a special pedagogic approach, a planned procedure to achieve this educational goal, while (as this author states), the methods used must be individually adjusted so that they correspond to the child s development level, which is only possible with detailed knowledge of psychology as well as patopsychology of the child (Orieščikova, 2012, p. 132). This means that for the educational methods to be efficient enough, they should comply with the patterns of the cognitive process of the persons with intellectual disability. Moreover, as Čadilová and Žampachová state, special pedagogues cannot just rely on general methods used in the education of persons with intellectual disability. It is necessary to exploit methods from fields which focus on the individuals with intellectual disabilities (therapists, psychologists, speech therapists (Čadilová, V., Žampachová, Z., 2008, In Orieščiková, 2010, p. 132). Game as an educational method Games have a specific place among the educational methods (Opravilová, 1988, p. 70). Games are considered one of the most appropriate, most accessible and actual methods of education with intact students as well as with the students with intellectual disabilities. According to Orieščiková(2012), students with an intellectual disability also can be provided with knowledge through games. 193

194 Games evokes creativity in the children, it develops social emotional competence, it provides the possibility of developing manual skills, it provides relaxation, it activates, motivates, harmonizes and provides the possibility of self-exertion and self-assurance for the student. Games implement subconscious learning which is less exhausting for the child and in result more valuable than directive learning (Svetlíková, 2000). As Cejpeková (1996) says, a game induces deeper interest in reality, because the arising problems force the students to observe in greater detail and think. Since games have an adequate and desirable impact on the physical, mental and social development of the child (Wiegerová, 1999) and gradual gaining of basic abilities and knowledge important for the child s everyday life (Kikušová Králiková, 2004), it has become a significant pedagogic tool (Mišurcová, 1989). Pedagogic significance of the game Games may affect the development of all aspects of a personality and, depending on their character, they influence biological, mental and social development of the child. They encourage physical activity, enable unaggressive acquisition of experience, new knowledge and development of abilities. In most cases they are accompanied by positive feelings, they bring excitement and joy, they bring distraction from tension and negative emotions (Pávková, 2002, s. 89). A child with an intellectual disability uses all senses during the game and thus develops perception. In terms of the game, the child expresses his/her feelings, what annoys him/her, what brings him/her joy, what he/she likes and dislikes. This makes it possible for us to enter the child s world. The game gives the child a possibility to express himself/herself, to show power and resourcefulness, courage, persistence, cheerfulness, sense of aesthetics, etc. As Millarová (1978) states, in group game the children learn how to express themselves, how to respect each other, how to establish new friendships and other social skills necessary for them to be able to agree on a topic, a plan and the overall process of the game. The ability to cooperate (so important for a person) is thus developed. The scientific literature focused on games states a connection between the development of the game and the development of intelligence. The higher the level on which an individual with intellectual disability is on, the higher the level of his/her game s quality. Games may have influence on the intelligence. Individual features are developed and perfected through game and in the teacher s hands, game and game activity become a means of a planned regulation of the child s personality development. In a game, the child has more possibilities for practical usage of acquired knowledge and searching for new connections and relations. Therefore, a child learns through game. Since he/she enjoys the game (although it is a game organized by adults), the learning that comes from it is not considered important by the child and thus he/she learns by playing (Čáp, Mareš, 2001). 194

195 Games of the children with intellectual disability Children with intellectual disability do not form a homogenous group which could be characterized jointly, because every intellectual disability is characteristic and has specific features. As Švarcová (2006) states, all specifics of a intellectual disability (perception, thinking, memory, speech, emotions, motorics...) are observable in the game of a child with a intellectual disability. For that reason the literature does not state exact characteristics of a game of a child with intellectual disability. The game is as important for children with intellectual disability as for the intact children. However, children with intelelctual disability on average play less than the intact children. According to Kubovičová (1996), this is caused on one hand, by the outer factors (such as limitations in the scientific regulation of the game) and on the other hand, by the inner factors (such as insufficient spontaneity, etc.) Children with intellectual disability need more time to perform activities. When playing, they cannot use toys and tools adequately and are not inventive with their usage. What occurs frequently is the failure in playing with one s peers which is based on interaction and social exchange. Moreover, as Vašek (2011) states, the games of the children with intelelctual disability has its specifics which are based on the character of their handicap. Limitations and idiosyncracies caused by the damages in cognitive processes, the imperfect activity of the secondary nervous system as well as insufficient motivation for activity may all become evident especially in the motion activities. However, if we can adequately regulate the game of such a child in early age, according to Sobotková (2006) there may be positive changes in his/her development in various areas without the child even being aware. Music-motion games as a method of education for the persons with intellectual disability Humans are not just thinking creatures they live off emotional sources as well and the younger they are, the greater the emotionality. That is why it is necessary to devote enough attention to the emotional side of a personality in terms of developing the knowledge. Creation of impressions and experience, combined with various activity options, as well as expressing experience when encountering artistic and non-artistic aesthetics, is an important means of children s knowledge development (Opravilová, 1988, p. 96). In relation to enhancement of education of the students with intellectual disability it is appropriate to complete the educational process with their active participation in the education. One of the means of searching for adequate methods and forms of work which support the desire for knowledge in the persons with intellectual disability, motivate them to study, gain experience and self-develop, is the usage of games in combination with music and exercise. This and other conclusions in the text are based on the analysis of the publications by these authors: Čepčiansky, 2005; Hanesová, 2001; Opravilová, 1988; Orieščiková, 2012; Skokanová, 2010). Lechta (2002, In Orieščiková, 2012) states that in the education of persons with intellectual disability, it is possible to build on a good ability to imitate and a good musical 195

196 ear. Moreover, music is an effective stimulator of speech which helps differentiate letters and imitate them. (Orieščiková, p. 107). As Čepčiansky (2005, p. 181) states, out of the morphological structures of cerbral cortex in the persons with intellectual disability, the least damaged area is usually the musical abilities area. Thus, according to this author, motion improvisation, including the study materials in short music-motion entities and creation of motion compositions are specific means of active influence on individuals with intellectual disability (Čepčiansky, 2005, p.179). Music-motion games, as the title suggests, are closely related to physical education, sports and musical activities. Exercise and studying do not have to be considered at school as opposites. As Skokanová states, motion activities do not oppose a focused and concentrated work, they create conditions for the renewal of concentration and attention. The explanation for raising the attention through exercise lies in supporting the brain s congestion. Exercise supports the cells metabolic activity and affects the transportation of the signals by neurons (Skokanová, 2010, p. 82). Exercise influences hormonal processes which lead to decomposing stress and enhancing mental and physical health, as Hollmann (2002, In Skokanová, 2010) claims. Similarly, as Švábová (2011) states, music helps persons with intellectual disability to physical and mental relaxation. According to Čepčiansky, when impressive music is heard which evokes sthenic emotions, human psychic reacts with numerous processes and conditions. The adrenal glands produce more adrenaline which induces strengthened creation of glucose from liver glykogen in blood. That is how optimal conditions for muscle work are made. The residual adrenaline in blood quickly renew the tired muscle s ability to work (Čepčiansky, 2005, p. 179). Special elementary schools successfully apply music-motion education and musicotherapy on students with intellectual disability (Čepčiansky, 2005). According to Čepčiansky music-motion education deepens the sense for music and movement, positively influences mental and somatic aspect of individuals, strengthens aesthetic and emotional side of the personality. On one hand, it stimulates, on the other hand, it soothes (Čepčiansky, 2005, p. 181). In regard to the facts mentioned above, music-motion games should be considered methods of education for the persons with intellectual disability. In other words, through active exercise, singing and games, listening to Christian music, playing musical instruments, etc. Moreover, since these games are connected with music, singing and rimes, they are very popular. Such games relax the students, they cheer them up, they teach them to have discipline and self-control. They develop their personality, their ideas about the world, they strengthen the relationships in collective and healthy self-confidence, they prepare them for life and work. Besides, music and exercise develop speech and vocabulary in these people. They can be applied in any subject taught at special elementary schools. They are very popular also in after-school activities (e.g. school clubs, courses, free time centres, etc.). 196

197 Music-motion games can be used also as one of the methods of diagnosis which makes it possible to examine the features of character of the individuals with intellectual disability, their individual expressions, get to know their temperament, their level of motorics, laterality, as well as their rhythmical and musical abilities. Forms of music-motion game Simple motion games and exercises combine movement with music, vocal expression, short poems, songs and rimes. 1 We use easily manipulable instruments from the Orff instrumentarium: children s drums, tympany, claves, bells, cymbals, rumba balls, tambourines, triangles, bodyplay. As Čepčiansky (2005) states, melodic and nonmelodic instruments from the Orff instrumentarium create irreplaceable possibilities for the children to participate in creating elementary forms of music while they also stimulate the area of motorics. Music-motion games usually involve motion improvisation or mutual imitation of musical samples, while various sound signals (used for change in production of stereotypical movements) are used. Musical signals (which are essentially directive stimuli) are incorporated into global action of the music-motion game nonviolently, and as such they work as its natural part. A musical signal is usually a sound of an expressive musical instrument which is directed by an accented beat of basic bar structures of a musical composition. The signal changes the course of the game and directs the players in their performance. Music-motion games may be realized mainly in these forms: Elementary motion - walking, marching, running, jumping, hopping, bows and knee-bends, heel raising, turns... for example: a game called Horseracing (Dostihy) racing horses, passing through a wooden bridge, mud, leaves, turn - right, left, jump over hurdles, children, women and men on the tribune. Bodyplay - through this game we can realize rhythm stemming from length value of the words syllables, collocations, rimes, poems and songs, which is, at the same time, mouthed along with the text. For instance: Kujem, kujem podkovičku, koníčkovi na nožičku kujem, kujem veselé, zo železa z ocele." ( I m forging, forging a horseshoe for a horse s little foot, I m forging, forging merrily, out of iron and steel. ) Dramatization it comprises motional portrayal of a song s content. For example, in the song My sme malí muzikanti" ( We are little musicians ), the children imitate playing the violin, the drum and the pipe. Music-motion games with singing they are very attractive for all children. They comprise coordination of various rhytmicized movements. E.g.: Čižíček, čižíček, vtáčik maličký..." ( Siskin, little siskin, little birdie... ) 1 Note.: A rime is a rhythmical grouping of words. They are a part of children s games in which words and movement support the creativity of a child. They relax the atmosphere in the collective, evoke positive emotions, good mood, joy and smile in children. Those that combine words and movement, create the space to imitate various activities and enable the development of imagination in creative activities are particularly popular. As Orieščiková (2012) states, they are short, they have clear and simple rhythm, they are easy to remember and repeatable. 197

198 Music-motion games with music they are games which lead the children to perception of musical accompaniment and to simple expression of various musical contrasts (slow tempo, fast tempo) a changes. Dance in general a movement by which one s own emotions can be expressed, by which one can communicate with others, express one s opinions about a certain topic. It is one of the most complicated motion form of expression. There are various step variations (dance walk, running, sashay to sides, forwards and backwards, hopping, trotting). The choice of the dance must correspond to mental and physical abilities of the children with intellectual disability. We use free and bound shapes each alone in space, in a circle, in pairs, at one spot. The process of planning and the rules of preparation of music-motion games for the persons with intellectual disability If we want to achieve the same goal with various children, we need to treat each one a bit differently. According to Opravilová (1988), treating children differently according to their specifics requires mainly to know them well, to be interested in them deeply and to be able to empathize with their way of thinking. An individual approach makes it possible to gain as much from the children s qualities. As Tichá (2008) states, during the game we notice a lot of signs and the way children prepare for the game, the identification, what the game is about, whether the children focus on one topic or whether they change it, the ability of the children to make contact, their overall behaviour, the area of social skills, the ability to suggest a game and enforce one s interest (or, on the contrary, give it up), the cooperation and competitiveness, the extent of the players cooperation, the communication, experience and overall dynamics of the game, the reactions to limits that had been set and, last but not least, the creativity. If the teachers want to incorporate the game in the educational process, they need to plan it, think it through and prepare. When planning the game, they need to respect the children s peculiarities and adjust the game so that it develops their personalities. As Masariková (1994) states, the incorporation of the game into a lesson should be effective, the methodical preparation therefore needs to respect not only the general didactic rules, but also specific points of view. For the educational process to be successfull it is important that the person who regulates it also knows in detail the level of the child s mental development as well as the level of his/her particular knowledge, and, subsequently, can build on it. According to Opravilová, by means of gradual responsible and objective pedagogic diagnostics, the teacher ensures that the choice and the structure of the activities are adequate and that the children are not burdened with activities that do not correspond to their age and individuality. (Opravilová, 1988, p. 142). Only such game activities that children can handle should be prepared for them. The basic condition for the ability to handle the music-motion games by the persons with intellectual disability is being able to handle non-verbal imitation and simple verbal instructions. 198

199 When working with music and its relation to motion, it is necessary to have enough patience, time, ideas and to choose a method will be attractive for the children and that can arouse their enthusiasm. In order to correctly select music for the motion, one needs to know the way it affects the psychic of the students with intellectual disability, which is also why (as Hanesová (2001) states) the most interesting games at R.E. are in whose planning and creation the students themselves participate. The instructions for playing must be clear and the teacher needs to make sure the game conforms to the goal of the teaching process. However, as Opravilová (1988) states, a game as an educational method comprises the children s spontaneity and if it is supposed to remain a real game, it cannot be entirely under the control of our methodical approaches. Only the preparation of the proper conditions, motivation and natural encouragement along with a sensitive and tactful participation of the teacher in the role of a co-player may make the game an educational method (Opravilová, 1988, p. 70). Preparation and game planning are difficult processes but to handle them means to influence the effective usage of a game in the teaching process. Conclusion Music-motion games have found their place in the educational process of the persons with intellectual disability. Through them, they develop their motion, manual and mental skills, various kinds of practical activities as well as emotional experience and reactions, relationships towards others, character features and moral qualities. When selecting a game, a teacher must take into consideration all specifics and adjust the game to the individual abilities and skills of the students with intellectual disability. The students should enjoy themselves and be interested in the music-motion games. They can be taught and involved only in the games that they can handle. It is also important to realize that we cannot expect an increase in knowledge like we do with the intact people. If we manage to create an atmosphere of peace, kindness and cooperation, as well as responsibility for one s behaviour towards other people, it can also be considered a success. Bibliography: Cejpeková, J Games in Tuition at Elementary School. Banská Bystrica: Matej Bel University, p. ISBN Čáp, J., Mareš, J Psychology for Teachers. Prague : Portál, p. ISBN X. Čepčiansky, J. Glesk, P. Merica, M Sports Educology of the Persons with Intellectual and Sensual Disability. Bratislava : UK, p. ISBN Hanesová, D Religious Education at Schools. Banská Bystrica : Matej Bel University Faculty of Education, p. ISBN Hučík, J Education of People with an Intellectual Disability in Inclusion. 1. ed. Liptovský Ján : Prohu, p. ISBN

200 Kikušová, S. Králiková, M Child and Game. Bratislava : Sofa, p. ISBN Kubovičová, B Game and Toy in the Life of Intellectually Disabled Child. In Preschool Education , Vol. 51, no. 3, p Masariková, A. Ivanovičová, J Didactic Game in the Educational Process. In Game and Toy. Bratislava : Iuventa, ISBN p Millarová, S Psychology of Game. Prague : Panorama, p. 353 ISBN not stated. Mišurcová, V. FIŠER, J. FIXL,V Game and Toy in the Life of a Child. Prague: SPN, 1989, 144 p., ISBN Opravilová, E Child Plays, Gets to Know the World. Bratislava : SPN, Orieščiková, H Pedagogy of the Persons with Intellectual Disability. Ružomberok : Verbum, p. ISBN Pávková, J. et al Pedagogy of Free Time : Theory, Practice and the Perspectives of Education Outside Tuition and Free Time Facilities. Prague : Portál, 231 p. ISBN Skokanová, A Catechesis and R.E. of Individuals with Intellectual Disability. Ružomberok : VERBUM, p. ISBN Sobotková, D. Dittrichová, J Game in Development of Children in First Year. Prague: Grada, ISBN SvetlíkovÁ, J Educating by Game. Bratislava : Humanitas, 2000, 110 p., ISBN Švábová, B.: Dance-motion Therapy. Ružomberok : Pedagogic Faculty of the Catholic University, Švarcová, I Mental Retardation. Prague : Portál, 2006, 198 p. ISBN Tichá, E Diagnostics in Special Pedagogy. Bratislava : Madag, 150 p. ISBN Vašek, Š Basics of Special Pedagogy. Bratislava : Sapientia, sp ISBN Wiegerowá, A. Bubeliniová, M. Haladová, O Game and Toy Specialized Seminar Almanac. Bratislava : IUVENTA, p. ISBN

201 Tradycja i nowoczesność a funkcjonowanie osób niepełnosprawnych Natalia Stankowska Abstrakt: W polskiej pedagogice specjalnej, od początków jej istnienia, osoba niepełnosprawna zajmowała przynależne jej miejsce z racji bycia człowiekiem z wszelkim prawem do godności i poszanowania jej praw. Pedagodzy specjalni, traktując wychowanków, uczniów jako podmioty wszelkich oddziaływań, podkreślali ogromną odpowiedzialność, która stoi po stronie państwa, szkolnictwa, społeczeństwa aby stwarzać warunki do ich najpełniejszego, możliwego rozwoju. Słowa kluczowe: pedagogika specjalna, nauczyciel, pedagog specjalny, niepełnosprawność, integracja. nie ma kaleki jest człowiek (Maria Grzegorzewska) We współczesnym świecie nieodzownym staje się uczestnictwo osób z niepełnosprawnościami w codziennym życiu społecznym. Wynika to ze zrozumienia ich potrzeb oraz konieczności umożliwiania im włączania się w społeczne sprawy, brania w nich udziału oraz stawania się jednostkami samodzielnymi na miarę własnych możliwości. Społeczne wsparcie udzielane osobom potrzebującym jest w tej materii wyznacznikiem społecznego zrozumienia i gotowości do obcowania ze słabszymi, co nie oznacza mniej wartościowymi. Gotowość rozumienia inności polega na likwidowaniu różnic, wzmacnianiu pozytywnych dobrych stron, budowaniu porozumienia. Tolerancja jest efektem pojmowania, że każdy człowiek ma coś pozytywnego do zaoferowania, w każdym odnajdzie się zalety, które ubogacają wspólne towarzystwo. W pierwszym tomie Pedagogiki specjalnej Janiny Doroszewskiej widnieją zdania Przygotowanie ludzi zdrowych do właściwego włączenia tej jednostki do społeczeństwa jest właściwie zadaniem pedagogiki ogólnej i społecznej. Ale pedagog specjalny musi być współodpowiedzialny za sprawę uświadamiania ludzi zdrowych od jednostkach odchylonych od normy, ponieważ jak liczne badania wykazały, znaczna część niewłaściwego stosunku do tych ludzi polega na braku dokładniejszych wiadomości o nich, zwłaszcza o ich możliwościach. Tych wiadomości powinien dostarczyć przede wszystkim pedagog specjalny. (Doroszewska, 1989, s. 35). Uczenie się inności to możliwość kontaktów osobistych, informacje przekazywane w opiniotwórczych mediach, czytelnictwo prasy branżowej, nauka, kontakt z literaturą tematyczną. Podczas konferencji prasowej w Warszawie w 2004 roku zorganizowanej przez Polską Organizację Pracodawców Osób Niepełnosprawnych poinformowano, że 87% Polaków jest zdania, że niepełnosprawni nie otrzymują dostatecznego wsparcia ze strony naszego państwa. 78% chce aby były one niezależne poprzez podejmowanie pracy zarobkowej, aktywizację ich w życiu zawodowym jednakże według 88% respondentów 201

202 niepełnosprawni nie mają stworzonych równych szans ( ledge/x/7865, data dostępu ). Postawa społeczna, akceptowanie odmienności wokół siebie, lubienie innego jako kolegi, sąsiada, znajomego, współpracownika to efekt różnych wpływów i nauki wyniesionej z domu oraz szkoły. Prof. Maria Grzegorzewska, która tworzyła w Polsce pedagogikę specjalną, podkreślała konieczność samokształcenia i samowychowania, których to wymagała od nauczycieli, praktyków mających styczność z niepełnosprawnymi, czyli osobami mającymi realny wpływ na swoich wychowanków. Obok umiejętności zawodowych istotne było podchodzenie do człowieka, po prostu bycie dobrym. To nauczyciele kształtują postawy sprzyjające atmosferze tolerancji wobec inności. W utworzonym Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej, następnie w Katedrze Pedagogiki Specjalnej na Uniwersytecie Warszawskim Grzegorzewska kładła punkt nacisku na humanistyczną ideę wychowania, w której najważniejszy pozostawał człowiek, a kształcąc pokolenia nauczycieli promowała łączenie teorii, nauki i praktyki, tak aby nauczyciel był również wychowawcą. (Sękowska, 1992, s. 7 13). Otton Lipkowski przybliżając sylwetkę Grzegorzewskiej, obok humanitaryzmu, podkreślał jej realizm w spostrzeganiu sytuacji nie tylko niepełnosprawnych, ale szerzej dzieci i młodzieży potrzebujących wsparcia, opieki i pomocy, tym którzy z powodu ograniczeń mają trudności z funkcjonowaniem społecznym, nauką i pracą zarobkową. Pomocą tą należało obejmować także rodziny dzieci, ich najbliższe otoczenie. Lipkowski, jako uczeń Grzegorzewskiej podkreślał jej szczególne podejście do wszystkich ludzi, postawę otwartą, życzliwą i pełną wrażliwości, zmierzającą w swoich naukach do osiągania pełni i harmonii, której towarzyszyły takie wartości, jak miłość do bliźniego, przyjaźń. (Lipkowski, 1985, s ). Podkreślanie przeszłości, jej wpływu na czasy obecne, przekazu historycznego wraz z jego dorobkiem kształtującym obecną naukę i praktykę wymienił Karol Poznański opisując rozwój systemu kształcenia pedagogów specjalnym w Polsce. Historyczne znaczenie miał utworzony Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej ( ), którego dyrektorem została Grzegorzewska przenosząc w jego mury swoją wizję kształtowania odpowiedzialnych, profesjonalnych nauczycieli wychowawców, ludzi dla ludzi. Bez względu na problematykę, na rodzaj niepełnosprawności wszystkich miało cechować humanitarne podejście do wychowanków, wspólne podstawy pracy rewalidacyjnej (kompensacja, usprawnianie, dynamizowanie) a teoria miała podbudowę w postaci praktyk pedagogicznych, staży dla słuchaczy PIPSu. To praktyki miały pomagać w przekształcaniu teorii poznanej na zajęciach w rozwiązywanie rzeczywistych problemów pedagogicznych. (Poznański, 1992, s ). Stworzenie i zapewnienie optymalnych warunków do wszechstronnego rozwoju, poprzez rewalidację, rehabilitację dążenie do integracji jednostek niepełnosprawnych z osobami w pełni zdrowymi są celem wszystkich działań podejmowanych na rzecz osób chorych. Usprawniać należy je, według Aleksandra Hulka, pod wszelkimi względami, fizycznie, psychicznie, społecznie. Celem ostatecznym jest ich jak najpełniejsza samodzielność, aby byli w stanie realizować się w życiu pełniąc podjęte role społeczne. Taki 202

203 ogrom zadań ukazuje, jak wiele jest do zrobienia i nie da się tego uczynić bez wsparcia społecznego, bez odpowiedniego klimatu i przygotowania wszystkich członków społeczeństwa do udzielania i świadczenia pomocy na rzecz osób niepełnosprawnych. Hulek, 1977, s ). Pedagogika specjalna dawniej i dziś, słowami autorów tworzących jej podwaliny oraz współcześnie wprowadzających nowy wkład, podkreśla potrzebę spójności w myśleniu i działaniu na rzecz społeczności ludzi niepełnosprawnych bez względu na ich stopień poszkodowania i stwierdzoną chorobę. Ludzi ci mają swoje specyficzne potrzeby i wszelkie prawo do pomocy w ich urzeczywistnianiu. Idea integracji uznawana jest za najpełniejszą współcześnie myśl pedagogiczną, której realizacja może się przyczynić do stworzenia nowych jakości w funkcjonowaniu ludzi. Między innymi dlatego, że wyznacza kierunek i pokazuje, jaki naprawdę ma być człowiek, kim jest dla drugiego człowieka, jakie jest miejsce dla innych w naszym osobistym modelu życia, szczęścia, rodziny. (Stankowski, Stankowska A., 2006, s. 16). Od początków pedagogiki specjalnej w Polsce zwracano uwagę na konieczność opieki i pomocy, których niepełnosprawni nie tylko potrzebują ale są pełnoprawnymi adresatami ich otrzymywania. Prawa te są nieodzownym elementem na drodze do osiągania własnego sukcesu. Sytuacja niepełnosprawnych jest wynikiem sytuacji społeczno-kulturowej, umiejscowienia ich w społeczeństwie, jako takim, ponieważ stwarza się im takie, a nie inne warunki do rozwoju. Postrzega się jednostki niepełnosprawne w taki, czy inny sposób, pozostawiając im określone pole manewru. Życzliwość, bądź niechęć sprzyjają przyjmowaniu postaw aprobujących lub odrzucających możliwość udziału niepełnosprawnych w życiu społecznym, tworząc klimat do przyjmowania rozwiązań jednostkowych i grupowych realnie wpływających na życie codzienne. Rozwiązaniami wspierającymi, aktywizującymi powinni się posługiwać nauczyciele, wychowawcy. Pedagog specjalny to zawód trudny, wymagający ale przynoszący wiele satysfakcji z poniesionego trudu. Praca ta wymaga cierpliwości, konsekwencji w dążeniu do upragnionego celu, umiejętności w obcowaniu z drugą osobą. Akceptacja oraz chęć poznania, widzenie kogoś takim, jakim jest są ważne z punktu widzenia indywidualnych możliwości każdego ucznia, z jego własnym tempem pracy, możliwościami rozwojowymi. Jednym z głównych zadań pedagoga specjalnego jest wspomaganie rozwoju ucznia a więc wiedza o jego możliwościach, zaletach, wadach jest nieodzownym elementem w procesie edukacji i wychowania. Wiedza ta może być pozyskana dzięki wywiadowi środowiskowemu, dzięki odpowiedziom pozyskanym ze strony rodziców, osób najbliższych. Dzięki obserwacji ucznia w różnych sytuacjach tak, aby wprowadzać metody pracy, które będą sprzyjały osiąganiu pozytywnych rezultatów i uwzględniały indywidualne możliwości wychowanka, jego zadatki, tempo pracy własnej. Dobra znajomość ucznia przekłada się na wyniki pracy i pozytywne rezultaty. Oddziaływania wychowawcze, którym podlega uczeń niepełnosprawny muszą uwzględniać jego indywidualne potrzeby. Odchylenie od normy jest utrudnieniem ale nie przeszkodą, niedogodnością, z którą muszą sobie poradzić wszyscy uczestnicy tego procesu czyli dziecko, jego rodzina i nauczyciele, szkoła. Niepełnosprawny jest podmiotem 203

204 wszystkich oddziaływań zatem jego dobro jest tu celem nadrzędnym, dążąc do jego najpełniejszej samodzielności nie można poddawać się utrudnieniom i przeszkodom. W pedagogice specjalnej zauważa się specyfikę kształcenia specjalnego bowiem jest ona powiązana z możliwościami uczniów niepełnosprawnych. Z jednej strony stawia się na indywidualnego wychowanka, na zasadę indywidualizacji a z drugiej strony motywuje się go do jak najpełniejszego przygotowania do życia w społeczeństwie (integracja). Indywidualne podejście do dziecka oraz uspołecznianie i integrowanie z rówieśnikami jest uzasadnione we wszystkich działach pedagogiki specjalnej (w oligofrenopedagogice, surdopedagogice, tyflopedagogice, pedagogice resocjalizacyjnej). Najpierw należy poznać stan wyjściowy, deficyty, a potem projektować postępowanie naprawcze. W połączeniu z zasadami ortodydaktyki, która zakłada dostosowywanie nauczania do specjalnych potrzeb dzieci z odchyleniami od normy i skupia się na zasadach życzliwej pomocy, kształtowania pozytywnej atmosfery pracy, aktywności w nauce, dominacji wychowania nad nauczaniem, indywidualizacji i treści kształcących wyłania się obraz pedagoga, który ma mieć świadomość ciągłego doskonalenia swojego warsztatu do pracy w utrudnionych warunkach. (Lipkowski, 1977, s. 46). O wielowymiarowości współczesnej pedagogiki specjalnej, jej zmianach na przestrzeni lat, dążeniu do podkreślana godności człowieka oraz normalizacji sytuacji osób niepełnosprawnych we współczesnym świecie pisze Władysław Dykcik. Podkreśla, że o sukcesie w działaniach decyduje wybór osób najlepszych, najbardziej do tej pracy przygotowanych nauczycieli, wrażliwych, empatycznych, nie poddających się zwątpieniu i w swoim postępowaniu nastawiających się na pozytywne rozwiązywanie napotykanych problemów wbrew przeszkodom i nie zawsze korzystnym regulacjom i rozwiązaniom. (Dykcik, 2011, s ). Bożena Kurasz z Zespołu Szkół nr 8 w Żorach napisała dobitnie i prosto Nie wyobrażam sobie, aby móc wyjść ze szkoły i zostawić w niej wszystkie sprawy związane z pracą. Zaangażowany nauczyciel myśli o uczniach, kiedy jest z nimi i kiedy wraca do domu. I nie ma to związku z tym, ile lat pracuje w zawodzie, czy posiada własną rodzinę tak po prostu jest. Praca nauczyciela w klasie integracyjnej jeszcze bardziej wiąże z uczniami. Chcąc zapewnić wszystkim dzieciom równe szanse na poczucie własnej wartości, normalne życie, osiąganie sukcesów nie wystarczy je uczyć trzeba z nimi być, z nimi żyć, z nimi się zmieniać. Bycie nauczycielem w klasie integracyjnej to niekończący się proces interakcji. Tu każda jednostka wpływa na pozostałe. Oddziaływanie nauczycieli na uczniów jest zaledwie fragmentem całości. (Kurasz, 2009, s. 121). Nauczyciel w swoje pracy zawodowej nie tylko przekazuje wiedzę, naucza ale również, a może przede wszystkim, opiekuje się przygotowuje uczniów do pełnienia określonych ról społecznych, do bycia niezależnymi poprzez przygotowanie do pracy, którą podejmą, jako osoby dorosłe. Orientacja zawodowa i przygotowywanie do wyboru zawodu, później nauka umiejętności wymaganych w danej pracy to kolejne ważne zadania przekładające się na możliwości uczniów niepełnosprawnych na rynku pracy. (Gajdzica, 2008, s ). 204

205 Adam Stankowski sformułował i zapisał następujące tezy: 1. Dobra dydaktyka to dydaktyka bez zagrożeń. 2. Proces wychowania opiera się na związkach emocjonalnych pomiędzy uczącym się a nauczającym. 3. Metodyka pracy wychowawczej i dydaktycznej musi uwzględniać zasady komunikacji interpersonalnej. 4. Nie może być dysonansu poznawczego pomiędzy treściami programowymi a otaczającą ucznia rzeczywistością społeczną. (Stankowski, 2007, s. 101). Skoro nie może być zagrożeń, szkoła i ludzie w niej pracujący mają współtworzyć sprzyjający klimat pracy dla uczniów zatem nauczyciel wychowawca to przede wszystkim osoba, która powinna być empatyczna i otwarta na wychowanka, dobra dla ludzi, powstrzymująca się od zachowań negatywnie oceniających, potrafiąca pozytywnie zareagować w sytuacjach zaobserwowania u ucznia zachowań agresywnych, eliminująca współzawodnictwo tam, gdzie potrzebna jest współpraca, wykorzystująca w pracy wzmocnienia pozytywne. Pedagoga specjalnego powinny charakteryzować cierpliwość, optymizm, zrównoważenie emocjonalne, tolerancja wobec innych. W działaniach skierowanych na dzieci i młodzież powinien wykazywać się postawą akceptującą, kreatywnie reagować na sytuacje wychowawcze, być dydaktykiem twórczym dopasowującym swoje postępowanie edukacyjne do aktualnego stanu i możliwości wychowanków. Ponadto ważne jest angażowanie wszystkich dzieci, tworzących zespół klasowy, do współpracy i działań na rzecz klasy, grupy. Motywowanie do nawiązywania relacji pozytywnych, współtworzenie klimatu zespołu to działania wzbogacające wszystkich uczestników, przynoszące korzyści w nawiązywaniu kontaktów i budowaniu relacji pomiędzy kolegami z klasy szkolnej. Umiejętne organizowanie sytuacji wychowawczych, podejmowanie tematów z kręgu integracji, zachęcanie do podejmowania kontaktów, odpowiedzialne oddziaływanie wywierane na uczniów oraz podnoszenie w tym celu kwalifikacji zawodowych, studiowanie najnowszej literatury przedmiotu, orientowanie się w badaniach prowadzonych przez uczelnie wyższe to zadania stojące po stronie nauczyciela bez względu na jego wiek i przepracowany staż pracy. Te wszystkie warunki, które powinien spełniać pedagog specjalny pokazują, jak istotna jest odpowiedzialna selekcja do tego zawodu i oraz jakim etapom kwalifikacyjnym powinien podlegać kandydat. Od niego będzie zależało czy stworzy poczucie bezpieczeństwa, czy dopasuje wymagania do możliwości, jakimi dysponuje uczeń, czy doszuka się jego mocnych stron aby je wydobyć i podtrzymać. Czy będzie wyzwalał w wychowankach wszystko, co najlepsze, czy też skupi się na nadmiernym krytykowaniu. Świadomość tego, że uczniowie niepełnosprawni wymagają podejścia wspierającego, pozbawionego surowości i nastawionego na pobudzanie ich do podejmowania działania wymusza na nauczycielu podejście nacechowane cierpliwością. To między innymi od nauczyciela, obok innych socjalizująco ważnych osób, będzie zależało jakie postawy przyjmą uczniowie wobec niepełnoprawnych rówieśników. 205

206 Elżbieta Minczakiewicz wymienia, że wśród uczniów szkół powszechnych podstawowych to nauczyciele, obok rodzin, wpływają na przyjmowanie określonej postawy wobec dzieci z niepełnosprawnościami. (Minczakiewicz, 1996, s. 142). Można wysnuć wniosek, że autorytet, jakim dysponują w oczach wychowanków, sposób w jaki sami się zachowują wobec innych, słowa, które kierują do uczniów i wypowiadają opinie pozytywne lub negatywne przekształcają się na określone postrzeganie chorych. Dużym walorem integracji, styczności uczniów pełnosprawnych i niepełnoprawnych, jest umożliwienie im zaobserwowania siebie nawzajem, poznania problemów na jakie napotykają, przeszkód jakie muszą usuwać. Takie wspólne uczestniczenie w życiu szkolnym, we wspólnym nauczaniu niweluje poczucie obcości. Pozwala na budowanie zdania na temat niepełnosprawności na podstawie przeżyć i doświadczeń a nie zasłyszanych, obiegowych opinii. Ksiądz Tadeusz Borutka napisał Jakość społeczeństwa i cywilizacji mierzy się szacunkiem, jaki okazywany jest w nich najsłabszym członkom wspólnoty. Społeczeństwo doskonałe pod względem technologicznym, do którego dopuszczeni byliby wyłącznie członkowie pełnosprawni, a w którym osoby niepełnosprawne byłyby odepchnięte lub, co gorsza, wyeliminowane uważać należy za niegodne człowieka. Takie społeczeństwo byłoby zdeprawowane przez fakt dyskryminacji ludzi słabych i chorych przez ludzi silnych i zdrowych. Każda osoba upośledzona jest pełnoprawnym depozytariuszem tej samej istoty człowieczeństwa. (Borutka, 2004, s. 22). Wszyscy ludzie tworzący społeczeństwa, państwa powinni rozwijać w sobie potrzebę udoskonalania siebie aby przyjmować niepełnosprawnych, chorych, wykluczonych z otwartym sercem i umysłem a tym samym by wszystkim żyło się piękniej i lepiej. Bibliografia: Borutka T., 2004: Jan Paweł II jako obrońca godności i praw osoby sprawnej inaczej. W: Niepełnosprawni wśród nas. O dostęp do edukacji i prawo do rozwoju. Red. D. Czubala, J. Lach Rosocha. Bielsko Biała. Doroszewska J., 1989: Pedagogika specjalna. Tom I. Podstawowe problemy teorii i praktyki. Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk Łódź. Dykcik W., 2011: Wielowymiarowość, wielokontekstowość niepełnosprawności intelektualnej jako problem społeczno-kulturowy podstawą etosu nowoczesnej edukacji osób upośledzonych na każdym etapie życiowej normalizacji. W: Osoba z upośledzeniem umysłowym w realiach współczesnego świata. Red. M. Chodkowska, D. Osik Chudowolska. Kraków. Gajdzica Z., 2008: Ogólny rys organizacji oraz podstawowych założeń kształcenia zawodowego osób z upośledzeniem umysłowym w Polsce. W: Między wsparciem doraźnym a wspieraniem racjonalnym, czyli o uwarunkowaniach socjalizacji społecznej osób niepełnosprawnych. Red. Z. Gajdzica. Seria Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych. Tom 6. Red. Z. Gajdzica. Kraków. 206

207 Hulek A., 1977: Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa. Kurasz B., 2009: Z praktyki nauczyciela: edukacja osób niepełnoprawnych w klasach integracyjnych szanse i zagrożenia. W: Społeczne i edukacyjne uwarunkowania rozwoju oraz funkcjonowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Seria Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych. Tom 8. Red. Z. Gajdzica. Kraków. Lipkowski O., 1977: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa. Lipkowski O., 1985: Humanistyczne podłoże idei wychowawczej Marii Grzegorzewskiej. W: Pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych. Red. E. Żabczyńska. Warszawa. Minczakiewicz E., 1996: Postawy nauczycieli i uczniów szkół powszechnych wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo. W: Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych (od diagnoz do prognoz i do działań). Red. W. Dykcik. Poznań. Polacy o niepełnosprawnych konferencja prasowa POPON, Portal dla osób z niepełnosprawnością.pl; data dostępu Poznański K.,: Rozwój systemu kształcenia pedagogów specjalnych. W: Pedagogika specjalna w Polsce. Red. U. Eckert, K. Poznański. Warszawa. Sękowska Z., 1992: Teoretyczne podstawy i perspektywy rozwoju pedagogiki specjalnej. W: Pedagogika specjalna w Polsce. Red. U. Eckert, K. Poznański. Warszawa. Stankowski A., Stankowska A., 2006: Integracja idea i rzeczywistość. W: O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji. Red. A. Stankowski, M. Balukiewicz. Kraków. Stankowski A., 2007: Pedagogika specjalna czy pedagogika szkoły specjalnej? (organizacja procesów). W: Rozwój i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych. Konteksty edukacyjne i prawne. Seria Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych. Tom 3. Red. Z. Gajdzica. Kraków. 207

208 Tradycja i nowoczesność w kształceniu niesłyszących w Norwegii Iwona Jagoszewska Abstrakt: W niniejszym artykule ukazana została oficjalna linia postępowania państwa norweskiego w stosunku do osób niesłyszących. Warto pamiętać, że dzięki kontynuowaniu tradycji w nowoczesnych rozwiązaniach norweskich został wykorzystany dorobek myśli i praktyki pedagogicznej. Nieustannie ścierają się tam dwa przeciwstawne kierunki organizacji kształcenia : integracji i możliwości odstępstwa od niej w stosunku do osób niesłyszących. Słowa kluczowe: Norwegia, niesłyszący, język migowy, organizacja kształcenia, Norway, deaf, sign language, organization of education. Wyjaśnienie pojęcia niesłyszący W Norwegii funkcjonuje ustawowa, dość ogólna definicja niesłyszących, jako osób, które są obarczone większym lub mniejszym uszkodzeniem analizatora słuchu (St.meld. nr 54). Za wspólną i charakterystyczną cechę norweskich niesłyszących uznaje się to, że nie potrafią bez pomocy i wykorzystania dodatkowych środków: uczestniczyć w komunikacji, uczyć się słów i zwrotów, oraz przyswajać informacje, które są przekazywane słuchowo (Gronlie, 1995, s.21). S.M. Gronlie wyróżnia wśród nich trzy grupy osób, tj. : głuchych (dove), z ciężką głuchotą (tunghorte) i głuchotą nabytą, sprzężoną z chorobami (tunghortblitte) (Gronlie, 1995, s.23). Przyjmuje się, iż u około 700 tyś. Norwegów występują wady słuchu (Wralsen, 2010, s ). W każdym przypadku identyfikowanie się z głuchymi lub nie, zostaje pozostawione indywidualnej decyzji każdego człowieka. Według tamtejszej organizacji głuchych Norges Doveforbunds -NDF liczba zarejestrowanych i uznających siebie za głuchych wynosi około 4000 (Wralsen, 2010, s.176) Tradycje kształcenia niesłyszących w Norwegii Do końca XV wieku tamtejsze źródła nie odnotowują prób nauczania i wychowania niesłyszących. Działo się tak, aż do wykształcenia się w późniejszych latach systemu dobroczynnej opieki nad nimi (Schroder,1995, s.13 i n). W kolejnych wiekach rozwijał się on obejmując pojedyncze dzieci głuche indywidualnym nauczaniem. Założenie dla nich pierwszej szkoły wiązało się ze zmierzchem kosztownego nauczania indywidualnego na rzecz tańszego, obejmującego większą liczbę dzieci. Szkoły i zakłady, aż do końca drugiej wojny światowej były rozwijane i udostępniane możliwie wszystkim potrzebującym. Obecnie, podejmowane są różnorodne próby włączania niesłyszących do środowiska słyszących (Tossebro, 2006, s.79). Umożliwienie im odbywania nauki w specjalnie zorganizowanych dla nich szkołach, miało decydujące znaczenie dla całych pokoleń niesłyszących. Stosowane w nich metody 208

209 pracy dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej były w następnych latach korygowane i doskonalone. Pierwsze szkoły dla niesłyszących w Norwegii W krajach skandynawskich Dania jako pierwszy kraj na świecie, zdołała już w 1817 roku ustanowić akt prawny sankcjonujący obowiązek nauki szkolnej dla dzieci głuchych. (Norwegia w1881, Szwecja w 1889, a Finlandia w 1918). Chociaż szkoła dla niesłyszących w Kopenhadze była wspólna dla "zjednoczonych królestw", ukończył ją tylko jeden Norweg. Był nim Andreas Christian Møller z Trondheim. W swym rodzinnym mieście zaczął on nauczać trzech chłopców i jedną dziewczynkę w domu swojego ojca. (Skjolberg, 1989, s.19). Kiedy wystąpiono z pomysłem otwarcia takiej placówki dla niesłyszących w Norwegii, tylko on miał kwalifikacje, żeby w niej nauczać. Fakt ten zadecydował o miejscu jej lokalizacji. Pierwsza w tym kraju szkoła dla niesłyszących została otwarta w Trondheim 1.IV.1825r. (w domu Waisenhuset). Nadano jej nazwę Throndhjems Døvstumme-Institut (Instytut dla Głuchoniemych w Trondheim). W ten sposób H.Møller został pierwszym norweskim głuchym nauczycielem niesłyszących. Był to początek nowej epoki dla tych osób. Odtąd mogli bowiem zdobywać wykształcenie. Już w 1739 r. wprowadzono w Norwegii powszechny obowiązek szkolny. W praktyce był on jednak ograniczony. Nie obejmował m.in. osób niesłyszących. Założenie pierwszych takich szkół nie było jednak równoznaczne z rozciągnięciem także i na nich obowiązku szkolnego. Zajęcia podejmowano w nich dobrowolnie. Powodowało to m.in., że szkoła w Trondheim była przez szereg lat "wystarczająco duża" mimo, że wiele dzieci zostawało w domach, nie pobierając nauki. Informacje dotyczące jej i osiąganych tam rezultatów, rozprzestrzeniały się jednak. Mimo to, obowiązek nauczania nadal nie był wprowadzony. W 1850 r. liczba tych placówek powiększyła się. Otwarto szkoły : w Oslo, Trondheim i Hamar. Dopiero w lipcu 1883 r. weszła w życie Ustawa o obowiązku nauki dla niesłyszących (Olsen,1999, s.22) Mimo to, Norwegia może się chlubić tym, że była jednym z pierwszych krajów, które wprowadziły go. Okres trwania nauki obejmował wówczas pięć lat. Organizacja kształcenia niesłyszących w Norwegii po II wojnie światowej W Norwegii od czasu założenia pierwszej szkoły niesłyszący stopniowo byli obejmowani zorganizowanymi działaniami nauczania w oddzielnych szkołach. Mogli również korzystać z internatów (Hoem Kvam, 2001, s.18). Od połowy XX w. można już było mówić o etapie kształcenia głuchych, pozostającym pod dużym wpływem techniki, elektroniki i elektroakustyki (Breivik, 2007, s. 44). Nowe możliwości techniczne rozbudziły nadzieje na osiągnięcie umiejętności porozumiewania się na lepszym a nawet na bardzo dobrym poziomie. Z jednej strony spodziewano się, że wykorzystując je w nauczaniu, można będzie korzystać nawet z tzw. resztek słuchu. Podejmowano więc próby włączania tych osób do środowiska słyszących. W niemałym stopniu, jak można sądzić, wpłynęło na to nie akceptowane przez wszystkich zainteresowanych (nauczycieli, dzieci i rodziców), izolacyjne kształcenie oraz internatowe formy opieki. Z drugiej jednak strony upośledzenie słuchu traktowano jako zaburzenie dość 209

210 rzadko występujące. Uznano je więc, za należące do tzw. grup niskiego zasięgu - niewielka populacja (Breivik, 2007, s.16). Związku z tym oczekiwano, że specjalne przedszkola czy szkoły będą posiadały poszerzone kompetencje, które są niezbędne do podołania nauczaniu i wychowaniu nielicznym potrzebującym. Toteż zapotrzebowanie na osobne szkoły i ośrodki nauczania specjalnego istniało pomimo pojawiających się nowych dążeń (integracyjnych). Regulacje prawne w Norwegii odzwierciedlają m.in. zmieniające się podejście do opieki i kształcenia specjalnego. Początkowo były one sprecyzowane w trzech ustawach (Aarnes, 1995, s.83). W 1951 r. zastąpiono je Ustawą o szkołach specjalnych. Miała ona wówczas niewątpliwie charakter postępowy. Odzwierciedlała jednak trzy tendencje, których obecnie Norwegowie chcą uniknąć. Po pierwsze, prezentowała podejście segregacyjne tj. separowanie i nauczanie tej młodzieży w instytucjach dla nich tylko przeznaczonych. Po drugie, uwzględniała tzw. wartościowanie (dzieci były dzielone ze względu na rodzaj upośledzenia). Po trzecie wiązała się z ich zróżnicowaniem na jednostki zdolne i niezdolne do nauki. Po 1951r. zaczęto również dostrzegać potrzebę podejmowania zmian w zakresie nauczania specjalnego, realizowanego w zwykłych szkołach. Wcześniej poglądy na jego organizację było nastawione na jednostkowego ucznia. Podstawą nauczania stanowiły jego przedmiotowe niedociągnięcia i braki. Pomoc kierowano na jednostkę, co m.in. prowadziło do nadmiernego wykorzystania w pracy godzin indywidualnych. W tym sposobie działania nie doceniano jednak znaczenia czynników społecznych. Zaczęto więc poszukiwać rozwiązań, które sprzyjały by dobremu funkcjonowaniu w nauczaniu wszystkich uczniów. W 1975 r. parlament norweski uchwalił zmiany w aktach prawnych o szkolnictwie podstawowym z 1969 r. Odtąd nauczanie na tym poziomie było uregulowane w jednej, wspólnej ustawie. Dotyczyła ona wszystkich tych szkół, czyli zarówno państwowych jak i gminnych. Tym samym ta o szkolnictwie specjalnym przestała obowiązywać (St. meld. nr 98). Zawarto w nim szereg oczekiwanych społecznie postanowień. Określono specyficzne podejście do ucznia m.in. poprzez poszanowanie jednostki i akceptację jej indywidualności. Rzecz znamienna, że w stosunkowo krótkim czasie szkolnictwo masowe i specjalne zostało zintegrowane w Norwegii w takim stopniu, że w opisie jednego z nich w dużym stopniu zawiera się także i opis drugiego. Chociaż integracja stanowi oficjalną linią postępowania państwa w stosunku do niepełnosprawnych wyrażającą się m.in. w ich kształceniu, to jednak występują odstępstwa od niej np. w stosunku do głuchych. Składa się na nie również, akcentowane przez nich samych, zapotrzebowanie na osobne szkoły i zakłady specjalne. Niesłyszący mają zagwarantowane ustawowo prawo do nauki. Różne są natomiast formy jego realizacji. W praktyce istnieją tu dwie możliwości. Jedna jest zawarta w ramach szkolnictwa ogólnodostępnego, a druga specjalnego. Obydwie mają pozwolić dzieciom na aktywne i możliwie niezależne życie. Zmiany w kształceniu norweskich niesłyszących po roku 1980 W Skandynawii jako pierwszy walczył o pozycję języka migowego w szkołach dla niesłyszących Szwedzki Krajowy Związek Głuchych. (Paterson, 1997, s.67). W maju 1981 r. szwedzki parlament zdecydował, że w kraju tym, (jako pierwszym na świecie), uznaje się prawo głuchych do dwujęzyczności. Język migowy został więc uznany jako odrębny 210

211 i pierwszy język głuchych. W Norwegii w tym okresie czyniono podobne starania, oficjalnie wprowadzono go do szkół w 1983 r. Warto w tym miejscu nadmienić, iż już w październiku 1981 roku podjęto pierwsze próby określenia możliwości jego wykorzystania precyzując czasowe ramy pomocy (Gronlie, 2005, s.53). W polityce tego kraju wobec placówek tworzących system opieki nad niepełnosprawnymi, podejmowano działania ukierunkowane na pozytywną zmianę ich dotychczasowej sytuacji. Akcentowano podstawowe prawa i wolności, którym miały one służyć. W Norwegii, mimo realizowania w praktyce zasad integracji, funkcjonowało do 1992 r. nadal 40 szkół kształcenia specjalnego. W roku 1989/1990 uczęszczało do nich 1500 uczniów. W czerwcu 1991 r. zmiany w ich kształceniu zostały zaakceptowane przez Storting na podstawie dwóch tzw. Białych Kart. W wyniku przebudowy i reorganizacji szkół specjalnych, 1sierpnia 1992 r. powstało 20 narodowych ośrodków edukacji specjalnej (Aarnes, 1999, s.51-52). Ich powstanie zapoczątkowało m.in. dość intensywny rozwój placówek edukacyjnych dla głuchych. Zapewniały one otrzymanie właściwej oferty edukacyjnej uczniom, którzy nie mieli takiej możliwości w ich miejscu zamieszkania. W tak rozległym obszarowo i rzadko zaludnionym kraju, utrudniony jest codzienny kontakt z dzieckiem pobierającym naukę w Ośrodku. Norweska reforma oświaty z 1994 r. objęła tylko szkolnictwo średnie. Uważano bowiem że wymaga ono zasadniczych zmian. Zdecydowano m.in. zapewnić młodzieży w wieku lat, pełny 3 -letni cykl kształcenia na poziomie szkoły średniej II stopnia. Zmiany te dotyczyły również niesłyszących (Olsen, op.cit, s.35). Spowodowały one w efekcie wzrost liczby podejmujących nauczanie w lokalnych szkołach średnich. Z optymizmem czekano na kolejną, przyjętą przez rząd norweski zmianę. Było nią zaakceptowanie w roku tzw. Białej Karty nr 23 (Aarnes, op.cit., s.269). Zawierała ona m.in. zalecenia reorganizacji systemu kształcenia specjalnego, tak by jego uczestnicy otrzymali możliwie największą korzyść w dostępnych im instytucjach lokalnych. Takie pojmowanie sprawy pociągnęło za sobą pytania o typowy standard kształcenia do jakiego jest uprawniony uczeń. Równe prawo do nauki, w takim rozumieniu, jakie zostało przedstawione w przepisach o nauczaniu specjalnym powodowało konsekwencje ekonomiczne. Formułowane były zarzuty wobec takich rozwiązań. Sugerowano, iż są zbyt kosztowne (Aarnes, op.cit., s ). Dotyczyły one również opieki i wychowania głuchych. Spodziewano się bowiem, większego wykorzystania przez nich drogi integracyjnej. Ośrodki edukacji specjalnej pozostają nadal typową formą ich kształcenia. Wciąż jednak podejmowane są próby ich włączania do środowiska słyszących. Współczesne rozwiązania stosowane w kształceniu niesłyszących w Norwegii Większość metod opracowanych przed laty jest wciąż aktualnie stosowana w dotychczasowej ofercie kształcenia niesłyszących. Może to świadczyć z jednej strony o niewielkim postępie w tym zakresie i nieumiejętności wykorzystania nowych rozwiązań. Z drugiej, o zrozumieniu i wnikliwości w stosunku do możliwości edukacyjnych głuchych. Dowodzi to, że szukając nowych rozwiązań, specjaliści nie niszczą dorobku poprzedników ale wykorzystują je, modyfikując do aktualnych potrzeb. 211

212 Warto również podkreślić, że istnieją sprzeczności w staraniach samych głuchych o ich społeczną percepcję. Z jednej strony skłonni są oni przyznać sobie prawo do tworzenia własnej kultury mniejszościowej (Brevik, op.cit, s ). Wysuwają też ważkie argumenty świadczące o ich inności jak : język migowy i powiązania w swojej wspólnocie. Z drugiej strony, żądają włączenia do społeczeństwa, pełnego uczestnictwa i równouprawnienia, jako praw ideologicznych i politycznych. Te ich postulaty wymagają niewątpliwie bardziej wnikliwego namysłu, łącznie ze zmianą organizacji i stosowanych metod kształcenia. W Norwegii, ogólne zadania i cele polityki społecznej państwa związane z niepełnosprawnymi, nie mają charakteru papierowych gwarancji (Eide, 2012). Współcześni badacze podkreślają odpowiedzialność lokalnych specjalistów i ich roli w kompleksowej organizacji i koordynacji działań na rzecz osób niepełnosprawnych. Wiążą się one ściśle z dość powszechnym uznaniu przez to społeczeństwo idei praworządności (Eide, 2012, s. 327). Pozytywne rezultaty zostały dotąd osiągnięte w różnych sferach edukacji specjalnej (Tossebro, Introduksjon, s.21). Przykładowo, w obowiązującym w tym kraju systemie prawnym ustalono zakres ochrony osób szczególnie potrzebujących pomocy. Nie dzieli dzieci ze względu na rodzaj niepełnosprawności, zakresu trudności przystosowawczych, czy uzdolnień (Tossebro, Introduksjon, s.22). Przyjęte rozwiązania bazują też na prawie do kształcenia specjalnego osób, które wymagają dodatkowych środków ponad te zapewniane przez zwykłe szkoły. Jedną z głównych zasad norweskiej polityki szkolnej jest to, aby uczniowie o szczególnych potrzebach edukacyjnych uczęszczali do szkół integracyjnych. W nich mają je też realizować. Kształcenie niesłyszących jest obecnie regulowane w oparciu o Ustawę edukacyjną z 2003 roku (St.meld. nr 14). Zawiera ona m.in. regulacje dotyczące świadczenia usług edukacyjnych dla niesłyszących aktualnych i w przyszłości, programów kształcenia zarówno dla niesłyszących jak i niedosłyszących, wskazówki do wykorzystania technologii i szkoleń dla rodziców i nauczycieli, zadania i wytyczne do realizacji w tzw. centrach dla niesłyszących. Zawiera ona odpowiednie przepisy obejmujące szkołę podstawową i średnią obydwu szczebli. Zastąpiła ona tzw. Nową Ustawę Edukacyjną z 1999 r. (St.meld.nr 25 ), poprzednie, dotyczące : kształcenia w szkołach średnich II stopnia z 1974 r. i przygotowania zawodowego z 1976 r. (St. meld. nr 35, St. meld. nr 54). Regulacje te, mają na celu korzystniejsze rozwiązania dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Przewidują też intensyfikację pomocy w nauczaniu niesłyszących. Zadania te są realizowane głównie przez Państwowe Ośrodki Edukacyjne nazywane obecnie Specjalno-Pedagogicznymi Ośrodkami (zdobywania) Kompetencji tzw. Kompetensesentra (St. meld. nr. 8). Proponowana reorganizacja tych dotychczasowych ośrodków obejmuje m.in. poszerzenie obszaru działania siedmiu z nich, przy jednoczesnej redukcji kadry. Dla osób niesłyszących zostają w nich utrzymane dotychczasowe udogodnienia na tym samym poziomie np. w zakresie funkcjonowania szkół zapewniających całodzienną opiekę i nauczanie w języku migowym. Wprowadzaną w 2003 r. reorganizację w opiece i kształceniu niesłyszących można streścić następująco : jej celem jest zapewnienie dobrze przygotowanego kształcenia oraz 212

213 szkolenia wszystkim dzieciom, młodzieży i dorosłym mającym specjalne potrzeby. Chodzi tu m.in. o zapewnienie w szkołach masowych szczególnie przystosowanego do nich kształcenia. Tzw. środki zaradcze obejmują działania od dodatkowego nauczyciela do pomocy niektórym uczniom podczas lekcji. W grę wchodzą również indywidualnie przystosowane plany nauczania. Jej nadrzędną zasadą jest dostępność takiej pomocy w środowisku lokalnym. Celem przystosowania do wymogów indywidualnych ucznia, konieczną pomoc i wsparcie ma udzielać lokalna rada kształceniowo-psychologiczna, wspomniane specjalnopedagogiczne ośrodki edukacji (kompetansesentra) lub inne instytucje. W roku szkolnym 2001/2002 było 380 uczniów niesłyszących korzystających ze specjalnego programu kształcenia (Gronlie, op.cit., 166). We współpracy z rodzicami i opiekunami, szkoła powinna zapewnić uczniom potrzebującym wsparcia i specjalnej pomocy, takie udogodnienia edukacyjne, aby były one przystosowane do ich potrzeb (Gronlie, op.cit., s. 68). W Ustawie z 2003 roku dzieli się niesłyszących na dwie grupy: głuchych (dove), z ciężką głuchotą (tunghorte). Ustala się, że warunkiem rozpoczęcia nauczania specjalnego konieczne jest uzyskanie zgody rodziców. Oznacza to, że działania owe mają charakter dobrowolny a nie obligatoryjny (Gronlie, op.cit., s ). Kształcenie specjalne nie jest zatem obowiązkowe, jak to ma miejsce w przypadku zwykłej nauki szkolnej. W warunkach obowiązku szkolnego uczęszczanie do najbliżej położonej szkoły jest jednoznacznie określone. Natomiast prawo do nauczania specjalnego ma być realizowane tak, żeby osoby sprawujące opiekę nad dzieckiem były o nim poinformowane. W praktyce oznacza to, że rodzice mają w tej sprawie wolny wybór, choć jest w tym względzie wywierana na nich pewna presja. Nie mogą oni oczekiwać, że w każdej placówce będzie utrzymany najwyższy standard nauczania specjalnego. Jednocześnie prawo administracyjne zakazuje bezpodstawnej dyskryminacji. W Norwegii kolejna generacja wyrasta w przeświadczeniu, że człowiek niesłyszący może uważać się i być uznawanym za pełnoprawnego członka społeczeństwa. W uchwalonych ustawach i rozporządzeniach wyrażone są systemowe rozwiązania problemów związanych z organizacją kształcenia. Prowadzą one w efekcie do poprawy dotychczasowych warunków tych osób. Zmierza się bowiem do możliwie najpełniejszego stanu korzystania z przysługujących im praw. Bibliografia: Aarnes A., 1995: Fokus pa spesialundervisningen med. Tillegg, ajour pr Lover og regler i foeskole grunnskole videregaende skole og voksenopplaering. Namsos. Aarnes A., 1999: Tilfredsstillende utbytte. Den nye opplaeringsloven og retten til spesialundervisning. Oslo. Breivik J.K., 2007: Dov identitet i endring. Lokal liv global bevegelser. Oslo. Eide A.H., Grut L., 2012: CBR en modell for samfunnsorientert rehabilitering. W: Rehabilitering. Individuelle prosesser, fagutvikling og samordning av tjenester. Red. P.K Solvang, A.Slettebo. Oslo. 213

214 Gronlie S.M., 1995: Nar Noen ikke Horer. Om ulike grupper av dove og tunghorte og deres betingelser for god identitetsutvikling og samfunnsitegrering. Oslo Gronlie S.M., 2005: Uten Horsel? En bok om horselshemming. Bergen. Hoem Kvam M., 2001: Dove i Norge. Hvordan var deres barndom? Doves Tidsskrift, nr 10. Olsen B., 1999: Utdanning og yrkesvalg for horselshemmede. Akershus. Paterson J.F., Konza D., 1997: A response to Hall: bilingualism in deaf education explored, International Journal of Disability, Development and Education. No 44(1). Schroder O.I., 1995: Dovehistorisk virksomhet i Norge hvorfor og hvordan, W : Hand ikaphistorisk forskning i Norge i Norden. Seminarrapport Lysebu 6 november Red. E.Simonsen, I.L.Saether. Oslo. Skjolberg T., 1989: Andreas Christian Moller Dovstummeinstitutet i Trondhjem og den forste tiden i norsk doveundervisning. Bergen. St. meld. nr 54 ( ) Om opplaering av barn, unge og voksne med saerskilte behov. St. meld. nr 98 ( ) Om spesialundervisning. St.meld. nr 23 ( ) Om opplaering for barn, unge og vaksne med saerskilde behov. St.meld. nr 8 ( ) Om handlingsplan for funksjonshemma Deltaking og likestilling. St.meld. nr. 14 ( ) Om opplæringstilbod for hørselshemma Tilråding frå Utdannings- og forskingsdepartementet av 12. desember 2003, godkjend i statsråd same dagen. St.meld.nr 25 ( ) Morsmalsopplaering i grunskolen. St.meld.nr.35 ( ), Om opplaering av barn, uge og voksne med saerskilte behov. Tossebro J., 2006: Introduksjon: A voksne opp med funksjonshemmning i kontekst. W: Funksjonshemmette barn i skole og familie. Inkluderingsideal og hverdagspraksis. Red. J.Tossebro, B. Ytterhus. Oslo. Tossebro J., Engan E., Ytterhus B., 2006 : Har vi en inkluderende skole?, W : Funksjonshemmette barn i skole og familie. Inkluderingsideal og hverdagspraksis. Red. J.Tossebro, B. Ytterhus. Oslo. Wralsen A., 2010: A hore er arbeid. Om tunghorte i arbeidslivet, W: Rehabilitering som politikk, virksomheu og studiefelt. Red. H.Thommesen. Oslo. 214

215 Wspomaganie rozwoju dziecka słabo widzącego i niewidomego Małgorzata Satoła Abstrakt: Przyjmuje się, że aż 80% informacji docierających do nas ze świata zewnętrznego jest odbierana za pomocą analizatora wzrokowego. Wzrok pełni zatem zasadniczą rolę w poznawaniu rzeczywistości, zjawisk i przedmiotów. Jest wykorzystywany w codziennym życiu, w działalności praktycznej, w czynnościach samoobsługowych, nauce, pracy i wypoczynku. Jego brak lub poważne osłabienie powodują trudności w poszczególnych obszarach funkcjonowania, takich jak: poznawanie rzeczywistości i zjawisk, rozumienie pojęć, wykonywanie czynności dnia codziennego, orientacja przestrzenna i poruszanie się, sferze emocjonalnej i funkcjonowania społecznego. Dlatego tak ważne jest jak najwcześniejsze wspieranie rozwoju tej grupy dzieci. W artykule zaprezentowano możliwości wspierania rozwoju uczniów słabo widzących i niewidomych jakimi dysponuje polska nowoczesna placówka szkolno-wychowawcza. Słowa kluczowe: rozwój, wspomaganie rozwoju, niepełnosprawność wzrokowa, technologie wspierające, pismo brajla, orientacja przestrzenna, usprawnianie widzenia. Znaczenie wzroku dla prawidłowego rozwoju dziecka Za podstawowy czynnik rozwoju uznaje się aktywność własną człowieka. Człowiek rozwija się w ciągu całego swojego życia i w każdym jego okresie, realizuje zadania rozwojowe będące efektem działania różnych czynników. Rozwój może się odbywać według reguł zegara biologicznego związanego z procesami dojrzewania oraz według reguł zegara społecznego stanowiącego wymagania i oczekiwania innych ludzi względem nas. Dlatego mówimy o dwóch kontekstach rozwojowych a mianowicie wewnętrznym biologicznym i zewnętrznym społeczno-kulturowym (Brzezińska, 2005). W każdym okresie życia zmiany rozwojowe są ze sobą ściśle powiązane i dotyczą trzech sfer (triada Arystotelesa). Pierwsza sfera (Soma) dotyczy sprawności fizycznej związanej z jakością funkcjonowania ciała człowieka. Druga (Polis) związana jest z kompetencjami społecznymi. Trzecia (Psyche) dotyczy natury umysłowej człowieka czyli kompetencji poznawczych i emocjonalnomotywacyjnych. Przebieg procesu rozwoju i osiągane efekty są rezultatem dynamicznej interakcji miedzy jednostką a otoczeniem. Według Helen Bee 1, w każdym okresie życia jednocześnie podlegamy trzem zmianom rozwojowym. Pierwsze to zmiany uniwersalne, którym podlegają wszyscy ludzie, a dotyczą zdarzeń punktualnych zgodnych z zegarem biologicznym i społecznym. Drugi rodzaj zmian to zmiany wspólne, cechujące osoby należące do tego samego pokolenia i podzielające pewne przeżycia i wartości z nimi związane. Trzeci rodzaj to zmiany indywidualne związane są ze zdarzeniami unikatowymi, także traumatycznymi do których jednostka nie jest całkowicie przygotowana, powodują 1 Podaję za A. I. Brzezińską (2005). 215

216 one, że droga życiowa takiej osoby znacząco różni się od dróg życia jej rówieśników (Brzezińska, 2005). Znajomość prymarnych i sekundarnych etapów rozwoju dziecka zdrowego, pozwala na określenie zaburzeń rozwoju. Poznanie drogi rozwoju człowieka jest warunkiem pozwalającym na zrozumienie co dzieje się z nim tu i teraz, jak również pozwala projektować i realizować działania wspomagające jego rozwój lub niwelujące problemy których doświadcza. Wiedza ta daje podstawy do tworzenia programów terapeutycznych. To co dzieje się w kolejnych okresach życia powinno być analizowane z punktu widzenia szans i czynników pomyślnego rozwoju oraz zagrożeń i czynników ryzyka tkwiących zarówno w jednostce jak i jej otoczeniu. Układ wzrokowy stanowi najbardziej złożonym systemem sensoryczny w organizmie człowieka. Jednak biorąc pod uwagę stopień jego rozwoju w chwili narodzin okazuje się, że jest on jednym z najmniej rozwiniętych układów. Dopiero złożony rozwój struktur ocznych oraz neuronalnych prowadzi do zmian anatomicznych i fizjologicznych, które warunkują powstania prawidłowego widzenia. Dojrzewanie narządu wzroku u dzieci jest procesem dynamicznym, uwarunkowanym przede wszystkim przez dopływ odpowiednich bodźców wzrokowych, jak również przez indywidualne uwarunkowania psychofizyczne i genetyczne. W procesie rozwoju widzenia pewne funkcje wzrokowe pojawiają się i dojrzewają w określonym wieku, jednak procesy te mogą znacznie się różnić u poszczególnych dzieci, będących w tym samym wieku chronologicznym. Wpływ na to może mieć wiele czynników zarówno wewnętrznych jak i zewnętrznych (stan narządu wzroku, stopnień widzenia, stan zdrowia, inteligencja, motywacja, samopoczucie itp.). Jeżeli rozwój układu wzrokowego jest nieprawidłowy i niespójny to zakłóca on rozwój innych funkcji. Badania dowodzą, że pozbawienie dziecka we wczesnym okresie jego życia doświadczeń wzrokowych i stymulacji potrzebnej do rozwoju komórek w mózgu odpowiedzialnych za widzenie, może spowodować, że dziecko już nigdy potem może nie osiągnąć pełnego potencjału możliwości wzrokowych (podaję za M. Walkiewicz-Krutak, 2009). Dla rozwoju dziecka nie jest też obojętny moment utraty wzroku, ponieważ im dłużej widziało, tym więcej ma wrażeń i spostrzeżeń wzrokowych otaczającego je świata. Dzięki temu może odwoływać się do wyobrażeń wzrokowych znanych elementów rzeczywistości i wykorzystywać je w nauce szkolnej oraz ma możliwość adekwatnego wyobrażania sobie cech wizualnych nowych, poznawanych aktualnie przedmiotów i zjawisk. Procesy poznawcze u dzieci niewidomych kształtują się nieco inaczej niż u dzieci zdrowych. Dzieci niewidome w poznawaniu otaczającego świata posługują się pozostałymi zmysłami takimi jak: słuch, dotyk, węch, smak. Kluczowym czynnikiem rozwoju w każdym etapie życia są inni ludzie, z którymi wchodzimy w różnego typu interakcje. Mogą to być rówieśnicy, osoby starsze i młodsze. Człowiek w każdym wieku potrzebuje innych ludzi by mógł się prawidłowo rozwijać. W okresie dzieciństwa człowiek potrzebuje opiekuna, który jest wrażliwy na jego potrzeby i daje mu poczucie bezpieczeństwa. Potrzebuje również nauczyciela, który wprowadzi go w świat wokół niego i poza nim. Do prawidłowego widzenia potrzebne są: właściwie funkcjonujący układ wzrokowy (gałka oczna, nerw wzroku, droga wzrokowa, odpowiednie części kory mózgowej), 216

217 odpowiednie oświetlenie i obecność bodźców wzrokowych czy obiektów obserwacji. Umiejętności widzenia uczymy się przez całe życie, ale za najkorzystniejszy okres jej kształtowania uważa się pierwszych 6-7 lat. W funkcjonowaniu narządu wzroku możemy wyróżniamy dwa aspekty: fizjologiczny (widzenie) i psychologiczny (percepcję wzrokową) (Sowa, 1999, s. 154). Na czynności fizjologiczne składają się: czynności motoryczne gałek ocznych (umożliwiają one śledzenie wzrokiem za przedmiotem znajdującym się w ruchu); czynności optyczne (ich zadaniem jest kierowanie wpadającego do gałki ocznej światła na tzw. plamkę żółtą, znajdującą się w środku siatkówki, dzięki czemu widzenie jest najlepsze i najdokładniejsze); czynności wzrokowe (na które składają się: widzenie centralne dzięki któremu człowiek widzi przedmioty, zwłaszcza małe i bardzo małe; widzenie obwodowe dzięki któremu człowiek widzi przedmioty duże, przedmioty w ruchu i zjawiska, zapewnia również orientację, tak ważną przy poruszaniu się; widzenie steroskopowe (obuoczne) zapewniające widzenie przedmiotów jako brył, przestrzeni jak głębi, perspektywy i horyzontu; widzenie barw; widzenie nocne widzenie w słabych warunkach świetlnych (np. przy słabym oświetleniu lub po zmroku) (Sowa, 1999, s ). Czynności percepcyjne stanowią część psychologiczną narządu wzroku. Składają się na nie analiza, synteza i interpretacja obrazów przekazywanych od receptorów wzrokowych do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Dzięki tym czynnością powstają wrażenia i spostrzeżenia przedmiotów i zjawisk w otaczającym świecie. Narząd wzroku ma decydujące znaczenie nie tylko w poznawaniu otaczającej rzeczywistości, ale również w wielu innych sferach życia takich jak: wykonywanie czynności dnia codziennego, orientacja przestrzenna i samodzielne poruszanie się, funkcjonowanie społeczne, zdobywanie informacji i wiedzy, wykonywanie pracy zawodowej czy aktywne wykorzystywanie czasu wolnego. Zdaniem M. Schoefflera (podaję za J. Doroszewską 1989, s ) zmysł wzroku jest najważniejszym ze zmysłów człowieka, a z jego brakiem łączy następujące konsekwencje: niemożność odbierania wrażeń wizualnych, które stanowią podstawą przebiegu postrzegania i postępu myśli; ograniczenie możliwości uczestnictwa w zwykłych przyjemnościach życiowych; ograniczenie samodzielności w różnych okolicznościach i w osiąganiu celu, własnych zainteresowań i zamiłowań; zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości zarówno w życiu zawodowym jak i społecznym. Poznanie zmysłowe niewidomych jest zubożone o bardzo istotne wrażenia optyczne, brak kontroli wzrokowej utrudnia orientację przestrzenną, zubaża doznania uczuciowe a nawet znacznie ogranicza uczenie się i przystosowanie społeczne poprzez naśladownictwo. Bezpośrednimi następstwami braku wyobrażeń wzrokowych, wrażeń i spostrzeżeń są między innymi: niemożliwość poznania pisma w czarnodruku rysunku, malarstwa, fotografii, niemożliwość poznania kształtu przedmiotów nie dających się objąć dotykiem ze względu na wielkość lub konsystencję, niezauważanie przeszkód w trakcie poruszania się, brak wyczucia 217

218 odległości nie sprawdzonej dotykiem, brak realnego poczucia niebezpieczeństwa związanego ze wzrokiem, brak wyobrażeń wysokości i głębi. Istotne cechy rozwoju dziecka niewidomego przebiegają w taki sam sposób jak u dziecka sprawnego. M. Grzegorzewska uważa, że dziecko przychodzi na świat z takimi samymi dyspozycjami co ludzie sprawni. Charakterystyka osób słabo widzących i niewidomych Osoby z dysfunkcją narządu wzroku najogólniej można podzielić na dwie grupy (podaję za Deborah Deutsch Smith 2008, s. 131): - osoby słabo widzące, - osoby niewidome. Istnieją dwa aspekty definiowania osoby słabo widzącej i niewidomej, a mianowicie: medyczny i funkcjonalny. Kryteria medyczne dotyczą wartości ostrości wzroku i pola widzenia. Ostrość wzroku można ustalić przy pomocy tablic Snellena 2. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) za osobę niewidomą uznaje, osobę która ma ostrość wzroku poniżej 3/60 (0,05) w lepszym oku lub pole widzenia nie większe niż 10 0 od centralnego punktu fiksacji (lub inaczej o średnicy 20 0 ). Wśród niewidomych można wyróżnić trzy kategorie ze względu na ostrość wzroku: osoby z ostrością wzroku mniejszą niż 3/60 ale większą lub równą 1/60 (tzn. mogące policzyć palce z odległości 1 metra), osoby z ostrością wzroku mniejszą niż 1/60 do poczucia światła, osoby bez poczucia światła. Osoba słabo widząca według WHO to osoba mająca ostrość wzroku w lepszym oku przy najlepszej możliwej korekcji mniejszą niż 6/18 (0,3) ale większą lub równą 3/60 (0,05). Przy czym wyróżnia się dwa stopnie uszkodzenia wzroku: mniej poważny (ostrość wzroku mniejsza niż 6/18 ale większa lub równa 6/60 czyli 0,1) i poważny (ostrość wzroku mniejsza niż 6/60, większa lub równa 3/60). Światowa Organizacja Zdrowia WHO wyodrębnia trzy kategorie w oparciu o ostrość wzroku, a mianowicie : wzrok normalny, słabo wzroczność i ślepotę. Tabela 1 Kategoria Stopień zaburzenia Ostrość wzroku Wzrok normalny brak lekkie 5/7, 6/7, 20/25 lub lepsze mniej niż 5/7, 6/7, 20/25 Wzrok słaby średnie prawie głębokie mniej niż 5/15, 6/18, 6/20, 20/80 mniej niż 5/40, 6/48, 20/160 Ślepota głęboka prawie całkowita całkowita mniej niż 5/100, 3/60, 20/400 mniej niż 5/300, 1/60, 3/200 brak reakcji naświatło Źródło: Štefan Vašek, Adam Stankowski 2006, s Ostrość wzroku badanej osoby ustala się biorąc pod uwagę stosunek odległości z jakiej ona widzi dany znak do odległości z jakiej powinna go widzieć, mając pełnosprawny wzrok. Stosunek ten wyrażany jest w postaci ułamka zwykłego lub dziesiętnego. 218

219 Kryteria funkcjonalne oceniają w jakim stopniu dana osoba wykorzystuje wzrok w wykonywaniu rożnych czynności dnia codziennego. Osoba słabo widząca, to osoba mająca trudności z wykonywaniem czynności związanych z samoobsługą, nauką i pracą. Według tego kryterium za osobę słabo widzącą uznaje się osobę, dla której nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych niemożliwe staje się wykonywanie i planowanie czynności wzrokowych, a działania te są możliwe przy zastosowaniu pomocy optycznych i nieoptycznych ułatwiających widzenie, adaptację otoczenia i używanie technik wykorzystania dostępnych informacji wzrokowych. Natomiast osoba niewidoma to osoba bez potencjału wzrokowego, czyli nieposługująca się wzrokiem w żadnych sytuacjach. Poznawanie rzeczywistości w jej przypadku jest utrudnione i zubożone o wrażenia wizualne. U osób niewidomych poznawanie rzeczywistości i zjawisk odbywa się dzięki zjawisku kompensacji, czyli zastępowania uszkodzonych zmysłów innymi sprawnie funkcjonującymi, głównie słuchem i dotykiem. Występują u nich trudności w rozumieniu pojęć opisujących właściwości przedmiotów, które uchwytne są jedynie wzrokowo lub odwołujących się do pamięci wzrokowej. Osoby niewidome mimo, że posługują się tymi pojęciami, nigdy nie będą ich tak pojmować jak osoby widzące, takimi pojęciami są np. kolory, w związku z tym niewidomi tworzą dla nich wyobrażenia zastępcze zwane wyobrażeniami surogatowymi. Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Przyjęte kryteria pozwalają wyróżnić w niej podgrupy zróżnicowane pod względem stopnia i rodzaju uszkodzenia narządu wzroku, jak również różnych potrzeb i możliwości psychospołecznych. Do najważniejszych czynników różnicujących populację osób słabo widzących zaliczamy: czas wystąpienia zaburzeń widzenia; przyczyny uszkodzenia narządu wzroku; poziom funkcjonowania pozostałych zmysłów; poziom rozwoju intelektualnego; postawy otoczenia; samoocenę. Ponieważ dysfunkcja wzroku może być wynikiem różnych chorób oraz uszkodzeń narządu wzroku, dlatego dzieci słabo widzące posiadają bardzo zróżnicowane możliwości widzenia. Uszkodzenie jakiejkolwiek części oka może powodować poważne ograniczenia zdolności widzenia i przetwarzania informacji w kanale wzrokowym. Do wad refakcji zaliczamy: krótkowzroczność, nadwzroczność i astygmatyzm Zaburzenia funkcjonowania mięśnia oka to: zez, oczopląs. Choroby rogówki, tęczówki i soczewki to: jaskra, brak tęczówki, zaćma. Do chorób siatkówki zaliczamy: retinopatię cukrzycową, retinopatię wcześniaków, zwyrodnienie plamki żółtej, odwarstwienie siatkówki, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki, siatkówczaka, a do chorobą nerwu wzrokowego jest jego zanik (za Deborah Deutsch Smith 2008, s ). Dzieci słabo widzące posługują się wzrokiem, jednak jego uszkodzenie znacznie utrudnia codzienne funkcjonowanie. Dzieci słabo widzące z obniżoną ostrością widzenia 3 mogą mieć trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych, 3 Ostrość widzenia oznacza, z jaką dokładnością osoba widzi z różnych odległości. 219

220 w spostrzeganiu różnic i podobieństw w przedmiotach lub ich częściach, spostrzeganiu małych liter, cyfr oraz różnych znaków graficznych, w ujmowaniu stosunków przestrzennych pomiędzy przedmiotami i zjawiskami w różnych ich położeniach i sytuacjach. Nowoczesne technologie wspomagające rozwój osób z dysfunkcją wzroku W dzisiejszym świecie błyskawicznego rozwoju w dziedzinie elektroniki i informatyki powstają urządzenia dające wielu osobom z poważnymi dysfunkcjami wzroku, a nawet całkowicie niewidomym ogromne możliwości dostępu do informacji, wykonywania prac twórczej i naukowej, pracy zawodowej, a także sprawnego funkcjonowania na co dzień. Komputer z zastosowaniem programu mowy syntetycznej czy monitora brajlowskiego umożliwia swobodne posługiwanie się tym sprzętem, korzystanie z baz danych, arkuszy kalkulacyjnych i innych programów użytecznych. Podobne znaczenie dla osób słabo widzących mają programy powiększające obraz na monitorze komputera. Techniki te dają również wielką swobodę pracy nad tekstem, czytania tekstów w zapisie cyfrowym, przetwarzania takich tekstów i tworzenia nowych. Dzięki tym urządzeniom w znacznym stopniu minimalizowane są uciążliwość życia osobom z całkowitą bądź częściową utratą wzroku, pozwalają one na większą samodzielność. Specjalnie konstruowane pomoce i te produkowane do powszechnego użytku ułatwiają, a niejednokrotnie wręcz umożliwiają podjęcie nauki, wykonywanie pracy zawodowej czy korzystanie z dóbr kultury, zajmowanie się turystyką uprawianie sportu, zaangażowanie społeczne i rekreację. Sprzęt rehabilitacyjny można podzielić na dwie grupy: potrzebny wszystkim i taki którego potrzebują nieliczni niewidomi. Do pierwszej grupy niewątpliwie należą: np: magnetofony, dyktafony, specjalne zegarki, białe laski, maszyny brajlowskie i czarnodrukowe, wskaźniki poziomu cieczy itp. Dla osób słabo widzących przydatne są różnorodne pomoce optyczne takie jak: lupy, liniały optyczne, monookulary, powiększalniki telewizyjne itp. Natomiast urządzenia takie jak: profesjonalne, elektroniczne przyrządy pomiarowe jak woltomierze, amperomierze, suwmiarki, śruby mikrometryczne itp, mogą ułatwić wykonywanie niektórych czynności na przykład osobom uczącym się i zatrudnionym w niektórych zawodach oraz hobbystom. Pomocami służącymi w orientacji przestrzennej są różnego rodzaju białe laski. Każdy niewidomy, nawet jeżeli korzysta z pomocy psa-przewodniki czy elektronicznego wykrywacza przeszkód, musi posługiwać się białą laską. Laska oprócz ułatwienia w wykrywaniu przeszkód, rozpoznawania rodzaju przeszkody, wyszukiwania możliwości przejścia spełnia jeszcze funkcje informacyjną, a mianowicie stanowi znak niewidomych - ostrzega kierowców, że dany przechodzień nie widzi i należy na niego szczególnie uważać, zwraca również uwagę przechodniów na niewidomego, co ułatwia uzyskanie przez niego informacji i pomocy. Do urządzeń umożliwiające posługiwanie się pismem zaliczamy: brajlowskie maszyny do pisania, zwykłe maszyny do pisania, tabliczki brajlowskie, rysiki, tabliczki ułatwiające składanie podpisów, elektroniczne urządzenia umożliwiające czytanie zwykłego pisma przez całkowicie niewidomych oraz słabo widzących, np. komputer wyposażony w mowę syntetyczną i skaner. Możliwość posługiwania się pismem jest ważnym czynnikiem 220

221 rozwoju. Przywraca osobom z poważnymi dysfunkcjami wzroku możliwości zdobywania wykształcenia, podnoszenia kwalifikacji zawodowych, rozwijania zainteresowań, utrzymywanie kontaktów z innymi ludźmi, pracę zawodową i twórczą po prostu ułatwia życie codzienne. Bardzo przydatnymi dla niewidomych urządzeniami są elektroniczne notatniki brajlowskie. Są one stosunkowo małymi urządzeniami, które można łatwo przenosić i posługiwać się nimi w różnych warunkach. Dużą pomocą są mówiące elektroniczne słowniki. Zastosowanie skanera stwarza możliwości korzystania ze zwykłych tekstów. Są też specjalne urządzenia lektorskie, które umożliwiają łatwe czytanie druku zwykłego. Zastosowanie modemu umożliwia telefoniczne lub radiowe pozyskiwanie informacji nawet z wielkich odległości. Łatwość przeniesienia na papier opracowanych tekstów czy wyników obliczeń przy pomocy brajlowskiej lub zwykłej drukarki komputerowej stwarza łatwość pisemnego porozumiewania się z innymi ludźmi. Opracowano także wiele specjalnych, udźwiękowionych bądź powiększających programów, umożliwiających wykonywanie różnych czynności, z grą w szachy i brydża włącznie. Sprzęt komputerowy z odpowiednim oprogramowaniem służy rehabilitacji zawodowej - pozwala podnieść wydajność pracy niewidomych i słabo widzących, ułatwia zdobywanie i podwyższanie kwalifikacji zawodowych, zdobywanie wiedzy ogólnej, stwarza także możliwości korzystania z rozrywki, zabawy, prowadzenia korespondencji i in. Do pomocy dostosowanych do możliwości percepcyjnych osób niewidomych i słabo widzących należą też m.in. organizery, testery kolorów, detektory światła, przyrządy do kontroli poziomu nagrywania dźwięków, kontrolery zużycia baterii, przymiary do rozpoznawania nominałów banknotów, kasetki na bilon itp. W szkole uczniowie korzystają z obrajlowionych pomocy takich jak: linijki, ekierki, kątomierze, kubarytmy służące do dokonywania pisemnych obliczeń, globusy i mapy, podstawki do książek, tabliczki do rysunków na folii, brajlowskie suwmiarki, obrajlowione miary oraz obrajlowione gry: karty do gry pasjansowe i brydżowe, domino i szachy. Należy jednak zadbać o nabycie umiejętności posługiwania się urządzeniami i sprzętem rehabilitacyjnym, taką możliwość daje uczniom nauka w odpowiednio przygotowanych pracowniach. Wspomaganie rozwoju w placówkach edukacyjnych na przykładzie Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Słabo Widzących i Niewidomych 4 Po ponad 20 latach Specjalny Ośrodek Szklno-Wychowawczy dla Dzieci Słabo Widzących i Niewidomych im. Zofii Kaiążek-Bregułowej stał się gospodarzem nowego obiektu Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnej w Dąbrowie Górniczej. Jest to jedyna taka instytucją w województwie śląskim obejmującą kompleksową działalnością opiekuńczą, wychowawczą, edukacyjna 4 Na podstawie informacji zamieszczonych na stronie oraz obserwacji uczestniczącej. 221

222 i rehabilitacyjną dzieci słabo widzące, niewidome oraz z dysfunkcją narządu ruchu, pozwalającą na prawidłowe kształcenie i ich rozwój. W lutym 2013 r. pojawili się w nim nowi, szczęśliwi lokatorzy uczniowie niewidomi, słabo widzący, niepełnosprawnej umysłowo i ruchowo. Obecny obiekt posiada 20 tys. m 2 powierzchni użytkowej, uczy się w nim 400 uczniów niepełnosprawnych pod opieką 150 nauczycieli specjalistów. Uczniowie mają do dyspozycji w pełni oprzyrządowane tyflooptycznie: klasopracownie, pracownie, sale języków obcych i sale multimedialne. Ośrodek dysponuje bogatą ofertą w kompleksie rehabilitacyjny. Zespół rewalidantów prowadzi zajęcia w odpowiednio wyposażonych pomieszczeniach takich jak: sala gimnastyki korekcyjnej, sala muzykoterapii, sala arteterapii, sala rehabilitacji ruchu, sala rehabilitacji wzroku, sala tyfkoakustyczna, sale rewalidacji indywidualnej, wczesnego wspomaganie rozwoju dziecka, punkt konsultacji dla rodziców, gabinet psychologa, pedagoga, logopedy, gabinet Tomatis, Eeg Biofeedback, sala doświadczania świata, nauki brajla oraz sala orientacji przestrzennej. Największą chlubą i nowością poza salą tyfloakustyczną jest kompleks sportowy z basenem. Basen jest przygotowanym do pływania leczniczego, a dzięki lampom wmontowanym w boczne ściany basenu, można z powodzeniem podczas zajęć stosować koloroterapię 5. Ośrodek jest placówką, w której kształcą się i otrzymują pomoc dzieci oraz młodzież na każdym etapie swojego rozwoju od narodzin poprzez edukację przedszkolną, podstawową, gimnazjalną aż do ukończenia nauki na poziomie szkoły zawodowej i liceum ogólnokształcącego. Obecnie w ośrodku przebywa 190 uczniów z różnymi dysfunkcjami narządu wzroku w większości z południowego regionu kraju. Do dyspozycji wychowanków spoza terenu miasta oddano internat zapewniający komfortowe, bezpłatne warunki pobytu oraz nauki (w pokojach 2-3 osobowych). W tak nowoczesnej placówce uczniowie objęci są kompleksową działalnością edukacyjną, wychowawczą, opiekuńczą i rehabilitacyjną, co pozwala podejmować im działania umożliwiające aktywne współuczestnictwo w życiu całego społeczeństwa. Cały kompleks zajmuje powierzchnię 5 hektarów i składa się z 3 części. Pierwsza z nich jest przeznaczona dla dzieci słabo widzących i niewidomych, druga dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, niepełnosprawnością ruchową, autyzmem oraz ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju (na poziomie wychowania przedszkolnego, szkoły podstawowej oraz gimnazjum), natomiast trzecia to łącznik pomiędzy dwoma pierwszymi częściami w którym znajduje się basen, kompleks rehabilitacyjny, stołówka i biblioteka. W skład ośrodka dla dzieci słabo widzących i niewidomych wchodzą: Wczesne wspomaganie rozwoju małego dziecka, Szkoła podstawowa specjalna nr 7 ( z oddziałami przedszkolnymi), Specjalne gimnazjum nr 15, VI specjalne liceum ogólnokształcące, 5 Por. S. Popek 2012., s

223 Zasadnicza szkoła zawodowa specjalna nr 1 o kierunkach: ogrodnik i pracownik pomocniczy obsługi hotelowej, W ośrodku działa punkt konsultacyjny dla dzieci z dysfunkcją wzroku i rodziców z terenu województwa śląskiego. Działalność punktu koncentruje się przede wszystkim na: udzielaniu konsultacji rodzicom i nauczycielom w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka; praktykach studenckich; współpracy z służbą zdrowia; pozyskiwaniu pomocy dla uczniów; organizowaniu turnusów rehabilitacyjnych; redagowaniu (konstruowanie) projektów profilaktycznych. Przy placówce prowadzi działalność stowarzyszenie Razem do celu, które powstało we wrześniu 2002 roku. Zrzesza głównie nauczycieli i rodziców uczniów ośrodka, jego celem jest pozyskiwanie funduszy na pomoce dydaktyczne, edukacyjne i oprzyrządowanie dla uczniów. Ośrodek współpracuje ze środowiskiem lokalnym proponując niepełnosprawnym dzieciom udział w projektach: Tomatis oraz Eeg Biofeedback. Ponadto uczniowie uczestniczą w programach: Napełniamy talerzyk, Jemy zdrowo i kolorowo, Na fali, Pięć porcji warzyw i owoców, Comenius, Uczymy się przez całe życie, Mam zawód-mam pracę w regionie, Niewidomi na rynku pracy. Kształcenie odbywa się w klasach o małej liczbie uczniów, pod okiem nauczycieli specjalistów: tyflopedagogów, oligofrenopedagogów, surdopedagogów, psychologów, pedagogów, logopedów, terapeuty widzenia, instruktora orientacji przestrzennej. Uczniowie objęci są stałą opieką pielęgniarki i lekarza okulisty. Do dyspozycji uczniów przekazano dobrze wyposażone pracownie: komputerowe ze specjalistycznym oprogramowaniem, pracownie multimedialne, rehabilitacji podstawowej i terapii widzenia, salę doświadczania świata, pracownię pisma brajla bibliotekę z bogatym zbiorem książek z powiększonym drukiem, książek mówionych, filmów na kasetachvhs i DVD. Ośrodek bezpłatnie udostępnia podręczniki szkolne oraz zapewniamy bezpłatny dowóz uczniów z terenu Dąbrowy Górniczej. Uczniowie mają możliwość uczestniczenia w wycieczkach, kółkach zainteresowań (np. teatralnym, szachowym, dziennikarskim lub turystycznym), wyjazdów na obozy językowe, turnusy rehabilitacyjne śródroczne oraz wakacyjne. Zajęcia wczesnego wspomagania rozwoju dziecka w ośrodku prowadzone są od 1999 roku. Początkowo w grupie kilku a następnie kilkunastu dzieci, mających problemy nie tylko ze wzrokiem, ale również z niepełnosprawnością złożoną. Celem zajęć jest polisensoryczne wspomaganie rozwoju dzieci od 0 6 r. ż a także wspieranie ich rodzin. 223

224 Dziecko całkowicie niewidome lub widzące szczątkowo nie odbiera informacji przekazywanych drogą wizualną, zatem do komunikowania się musi wykorzystywać możliwości dotyku, a mianowicie pismo, zwane od nazwiska jego twórcy - Ludwika Braille a - pismem brajla. Jego podstawę stanowi sześciopunkt nazywany znakiem tworzącym. System składa się ze znaków będących kombinacją sześciu wypukłych punktów ułożonych w dwóch kolumnach po trzy punkty w każdej. Lewa kolumna zawiera umownie oznaczone punkty: 1,2,3, zaś prawą stanowią punkty: 4,5,6. Wzajemna kombinacja i rozmieszczenie punktów daje możliwość 64 znaków. Pismo Ludwika Braille a stworzyło niewidomym szansę zdobywania wiedzy i po dziś dzień ogromnie przyczynia się do ich rozwoju. Umiejętność posługiwania się nim umożliwia kontakt z drukiem, pozwala na stosowanie zasad gramatyki, ortografii i interpunkcji. Genialność wynalazku Ludwika Braille a polega również i na tym, że 64 znaki składające się na system można wykorzystać do utworzenia wszystkich alfabetów językowych, notacji matematycznej, notacji informatycznej, nut (które w brajlu wcale nie są rozmieszczone na pięciolinii) itp. Ponieważ pismo brajla opiera się na umiejętności wykorzystywania dotyku, który nie uwrażliwia się samoczynnie, dlatego wymaga ciągłego udoskonalania poprzez ćwiczenia (kształtujące dotyk, usprawniające ręce a szczególnie drobne ruchy palców). Ćwiczenia te są niezbędne w nauczaniu czytania i pisania oraz późniejszego biegłego posługiwania się pismem brajla w jego wszelkich postaciach i zastosowaniach. Przed rozpoczęciem systematycznej nauki dziecko uczy się za pomocy obydwu rąk pokazywać na płaszczyźnie: linie poziome, pionowe, ukośne, ciągłe, przerywane, zaokrąglenia, policzyć te linie, określić wzajemne ich położenie. Ponadto musi uczy się nauczyć się rozróżniania podstawowych kształtów figur geometrycznych takie jak: prostokąt, kwadrat, trójkąt czy koło. Nauczanie czytania i pisania liter brajlowskich, zwłaszcza u niewidomych dzieci, jest poprzedzane ćwiczeniami rozwijającymi: orientację w schemacie własnego ciała, orientację w małej i dużej przestrzeni oraz percepcję dotykową. Przed przystąpieniem do nauki liter rozwija się u dziecka umiejętność rozmieszczania i określania miejsca punktów w sześciopunkcie. Następnym etapem jest nauka liter poprzez stosowanie różnych form odczytywania i zapisywania. Najprostszym przyrządem do pisania jest maszyna brajlowska 6. Znajomość pisma brajla pomaga uczniowi niewidomemu i słabo widzącemu być bardziej samodzielnym, także w życiu codziennym. Przy jego pomocy uczniowie mogą opisywać: płyty, kasety, książki i dokumenty, sporządzać notatki, uprawiać twórczości literacką. Brajlowskie napisy i oznaczenia nanoszone są również na lekarstwa, karty, gry, miary, wagi, termometry, zegarki itp. Znajomość brajla ułatwia niewidomym i słabo widzącym zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki i kultury. 6 Brajlowska maszyna do pisania przypomina wyglądem zwykłą maszynę do pisania. Jednakże podstawowa klawiatura tej pierwszej posiada zaledwie 7 klawiszy. Każdemu punktowi sześciopunktu przyporządkowany jest jeden klawisz, a klawisz siódmy przeznaczony jest na wykonywanie odstępów. 224

225 Jednym z głównych problemów wynikających z braku wzroku jest samodzielne poruszanie się oraz orientacja przestrzenna. W przypadku małego niewidomego dziecka, istnieje u niego lęk przed przestrzenią i brak świadomości istnienia w niej obiektów. Umiejętność chodzenia pojawia się u tych dzieci później w porównaniu z widzącymi dziećmi. Orientacja jest rodzajem umysłowej mapy otoczenia, natomiast poruszanie się w przestrzeni polega na umiejętności bezpiecznego i sprawnego przemieszczania się z jednego miejsca do drugiego (Deborah Deutsch Smith 2008., s. 152). Orientacja przestrzenna jest fundamentem prawidłowego rozwoju dziecka niewidomego. W orientacji przestrzennej ważne jest wykorzystanie zmysłów w celu określenia swojej pozycji w otoczeniu, gdzie jestem, gdzie jest mój cel i jak do niego dotrzeć. Dla dzieci niewidomych nauka orientacji przestrzennej jest jednym z najważniejszych elementów rehabilitacji. Bez znajomości zasad orientacji przestrzennej i bez umiejętności samodzielnego poruszania się osoba niewidoma czy tez słabo widząca natrafia na szereg barier uniemożliwiających jej prace zawodową, naukę, czy samodzielne załatwienie spraw codziennych. Osoba słabo widząca i niewidoma, aby mogła się samodzielnie poruszać zapoznawana jest z elementy orientacji przestrzennej już w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Bardzo ważną rolę odgrywa aktywność fizyczna ruch, którego nie należy ograniczać. Przede wszystkim ruch fizyczny prowadzi do lepszego i odważniejszego orientowania się w przestrzeni. Na początku u malucha stosuje się proste ćwiczenia w schemacie własnego ciała. Jeżeli dziecko opanuje schemat ciała, przechodzi się do ćwiczenia pojęć przestrzennych takich jak: stań przodem do stołu, krzesła, do mnie itp. Później stosuje się zabawy z przedmiotami celem określenia ich kształtu, wielkości, położenia. Elementem orientacji jest też nauczenie dziecka pór dnia, określania czasu i odległości. Jeśli dziecko opanuje powyższe sprawności bez problemu przechodzimy do nauki technik ochraniających, drailingu oraz technik poruszania się z widzącym przewodnikiem. Opanowanie w wieku przedszkolnym przedstawionych powyżej podstaw z zakresu orientacji przestrzennej będzie miało przełożenie na dalsze funkcjonowanie dziecka niewidomego w szkole, domu i w społeczeństwie. Przede wszystkim umożliwia to uczniowi samodzielne poznawanie wielu przedmiotów, zjawisk co w sposób naturalny wpływa na jego ciekawość świata i lepsze poznawania i różnicowanie napotkanych obiektów. Zajęcia te pozytywnie wpływają na osobowość dziecka, dają mu pewność siebie, satysfakcję i podnoszą jego samoocenę, a pokonanie bierności ruchowej objawia się mniejszym występowaniem zachowań niepożądanych określanych blidyzmami co z kolei przekłada się na lepsze postrzeganie osoby niewidomej w społeczeństwie. Wpływają one również na ogólny lepszy rozwój fizyczny dziecka niewidomego, kształtuje prawidłową postawę ciała, poprawia ogólny wygląd, chód, koordynację ruchową, wytrzymałość fizyczną. Zajęcia z usprawniania widzenia mają na celu rozwijanie umiejętności pełniejszego poznawania świata, mimo wzrokowej niepełnosprawności, naukę wykorzystywania wzroku podczas zajęć szkolnych, czynności życia codziennego, bezpiecznego poruszania się, zabawę. W terapii skupiamy się na maksymalnym wykorzystaniu umiejętności widzenia, rozwijaniu 225

226 sprawności wzrokowych, usprawnianiu percepcji wzrokowej, dobieraniu i demonstrowaniu pomocy optycznych do dali lub bliży, pomocy elektronicznych, pomocy nieoptycznych ułatwiających widzenie osobie słabo widzącej. W czasie zajęć uczeń poznaje możliwości modyfikowania otoczenia a kończąc okres rehabilitacji czuje się zaradny, przygotowania do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie. Ćwiczenia poprzedza, szczegółowa diagnoza okulistyczna, a następnie ocena funkcjonalna widzenia. W ramach zajęć prowadzona jest także koloroterapia, która polega na wprowadzeniu odpowiednich barw do organizmu człowieka w celu uspokajania, relaksacji lub pobudzania. Pracownia tyfloakustyczna to odpowiednio wygłuszony pokój z zainstalowanym systemem nagłośnieniowym i komputerowym. Stanowi rodzaj wirtualnej rzeczywistości, która postrzegana jest za pomocą zmysłu słuchu. Uczniowie stojąc lub siedząc nasłuchują dźwięków z kolumn bądź słuchawek. Po wysłuchaniu ścieżki dźwiękowej odgadują co to za odgłos oraz odpowiadają na pytania zadane przez nauczyciela. W ten sposób uczniowie uczą się rozpoznawania i reagowania na usłyszane dźwięki. Dzięki temu osoby słabo widzące oraz niewidome czują się bezpiecznie, świadomie poruszają się w obrębie ośrodka jak i poza nim. Pracownia tyfloakustyczna pozwala na zastosowanie nowej metody nauki orientacji przestrzennej, która umożliwia nabycie umiejętności samodzielnego i bezpiecznego poruszania się osoby słabo widzącej i niewidomej w środowisku, w którym się znajduje. W pracowni dzieci uczą się wszystkich dźwięków z jakimi mogą się spotkać w otaczającym ich świecie. Są to odgłosy dochodzące z autostrad, dróg krajowych, centrum miast, skrzyżowań, czy ścieżek polnych. W nauce wykorzystuje się dźwięki liniowe charakteryzujące sygnały dla ruchu ulicznego. Stymulacja polisensoryczna polega na usprawnianiu, pobudzaniu do działania wszystkich zmysłów: wzroku, słuchu, smaku, węchu, dotyku i zmysłu równowagi. Terapia z zastosowaniem stymulacji wielozmysłowej ma na celu stwarzanie osobom jej poddanym odpowiednich warunków do odbierania wrażeń zmysłowych pochodzących zarówno z organizmu, jak i otoczenia zewnętrznego. Poszczególne organy powinno są stymulowane poprzez odpowiednie materiały i przyjemną atmosferę ogólną. Cicha muzyka, przyćmione światło, wygodne siedzenia, możliwość położenia się i przyjemne zapachy dodatkowo wspomagają atmosferę dobrego samopoczucia. Najróżniejsze techniki dotyku i masażu stymulują wrażliwość powierzchni skóry dziecka. W przyjemnie urządzonej sali, za pomocą właściwie dobranej muzyki, można intensywniej odczuwać własne ciało i wsłuchiwać się w nie. Sala Snoezelen szczególnie fascynuje poprzez kolorowe wyposażenie. Głównym aspektem wspierania jest nakierowywanie uwagi na optyczne sygnały. Tutaj również wykorzystywane jest oddziaływanie kolorów we wspieraniu i terapii. Ważne są również przyjemne zapachy, które wspomagają procesy uspokajania i odprężania, uwalniają od strachu, ale i aktywizują. Pokój Snoezelen pozwala na wyłączenia się, oderwanie od rzeczywistości i wyciszenia. Regularne fazy odprężenia prowadzą do spokojnego i opanowanego stanu, który utrzymuje się nawet poza zajęciami. 226

227 W pracowni multimedialnej odbywają się zajęcia rewalidacyjne z nauki bezwzrokowego pisania na klawiaturze komputera. W czasie zajęć uczniowie uczą się korzystania ze specjalistycznego sprzętu i oprogramowania dla osób z dysfunkcją wzroku (opisanego w pierwszej części artykułu). Podczas zajęć rewalidacyjnych uczniowie poznają technikę właściwego ułożenia rąk oraz palców na poszczególnych klawiszach klawiatury komputera. Wykonują w edytorze tekstu ćwiczenia doskonalące szybkie, bezbłędne pisanie metodą 10-cio palcową. Według badań naukowych człowiek wykorzystuje zaledwie 5-10% możliwości swojego mózgu. Dzięki nowoczesnej metodzie treningu mózgu EEG Biofeedback, po serii godz. treningów, możliwy jest znaczny wzrost efektywności pracy mózgu. Dzięki tym wspaniałym, relaksacyjnym treningom biofeedbacku można uzyskać lepsze wyniki w szkole, w sporcie i muzyce oraz w pracy zawodowej poprawa koncentracji, motoryki, obniżenie napięcia emocjonalnego. Biofeedback jest alternatywną formą terapii w stosunku do farmakoterapii i całkowicie bezpieczną, bez skutków ubocznych. EEG Biofeedback jest formą biofeedbacku, wykorzystującą do monitorowania i trenowania czynność bioelektryczną generowaną przez pracujący mózg. Podstawą treningu jest wykorzystywanie plastyczności mózgu, polegającej na zdolności neuronów do trwałych przekształceń funkcjonalnych. Metoda oparta jest na wyspecjalizowanej technice komputerowej. Jest to nowoczesna aparatura posiadająca statut urządzenia medycznego umożliwiająca trening mózgu, w celu poprawienia jego efektywności i uzyskania kontroli nad procesami zachodzącymi w naszym organizmie, procesami zwykle niedostępnymi dla naszej świadomości. Pacjent ma tak sterować aktywnością swojego mózgu, aby np. widziany na ekranie samochód wyścigowy przyśpieszył. Dzięki temu jest możliwe świadome wpływanie na aktywność mózgu i ulepszanie jego działania. Sam trening przypomina zabawę, podczas której osoba trenująca obserwuje wideo-grę, animację komputerową, którą kieruje siłą własnej aktywności mózgu. Energia fal mózgowych osoby trenującej zostaje przetworzona na przebieg wideo-gry. Terapeuta śledzi pracę fal mózgowych osoby trenującej nagradzając fale potrzebne i jednocześnie tłumiąc fale niepożądane. Gdy zwiększa się aktywność mózgu pacjenta w ustawionym przedziale, gra porusza się do przodu, a komputer nagradza osobę ćwiczącą punktami sygnalizowanymi dźwiękiem. Metoda Tomatisa jest to metoda treningu słuchowego przeprowadzonego za pomocą urządzenia zwanego elektronicznym uchem, które jest idealnym modelem ludzkiego ucha. Podawane dźwięki mają określoną zróżnicowana częstotliwość. Ćwiczenia z wykorzystaniem elektronicznego ucha stymulują centralny system nerwowy, a szczególności korę mózgową, stanowiącą centrum procesów myślenia. Metoda ma zastosowanie u osób, u których stwierdza się zaburzenia uwagi słuchowej. Metoda Tomatisa stosowana jest w pracy z dziećmi wykazującymi: zaburzenia mowy, zaburzenia głosu, dysleksję, autyzm, zespół ADHD, problemy szkolne. Metodę wykorzystuje się również m.in. w walce ze stresem i w nauce języków obcych. Terapia ta polega na słuchaniu odpowiednio przygotowanego materiału dźwiękowego przez specjalne słuchawki, gdzie dźwięki podawane są drogą powietrzną oraz kostną. Program stymulacji obejmuje zazwyczaj od 30 do 60 seansów przeprowadzanych w 3 sesjach. Jeden seans to 120 min. 227

228 Przeciwwskazaniem do stosowania terapii metodą Tomatisa jest epilepsja, intensywna farmakoterapia (zwłaszcza lekami psychotropowymi), choroby psychiczne, depresja, czy uporczywe, niezdiagnozowane bóle głowy. Efektem stosowania tej metody u dzieci w wieku szkolnym jest między innymi: polepszanie koordynacji ruchowej, zwiększanie koncentracji, polepszanie radzenia sobie z emocjami i stresem, lepsze zapamiętywanie, zmniejszenie liczby popełnianych bledów ortograficznych i zwiększanie sprawności komunikowania się. Dzięki specjalistycznemu wspieraniu rozwoju dziecka, a także umiejętnemu wykorzystaniu urządzeń technicznych stosowanych w placówce, umożliwia się osobom słabo widzącym i niewidomym włączenie się do życia ludzi zdrowych. Mogą oni zdobywać wiedzę i nowe kompetencje, które wykorzystają w życiu dorosłym. Bibliografia: Brzezińska A. I. (red.), 2005: Psychologiczne portrety człowieka. Gdańsk. Deborah Deutsch Smith 2008: Pedagogika Specjalna. Podręcznik akademicki t. 2. Redakcja naukowa: A. Firkowska-Mankiewicz, G. Szumski. Warszawa. Doroszewska J., 1989: Pedagogika specjalna. Tom II. Podstawowe problemy teorii i praktyki rewalidacji poszczególnych odchyleń od normy. Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk. Maas V.F., 1998: Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej dla rodziców i specjalistów. Warszawa. Popek S., 2012: Barwy i psychika. Percepcja, ekspresja, projekcja. Lublin. Sękowska Z. (red.), 1981: Tyflopedagigka. Warszawa. Sowa J : Pedagogika specjalna w zarysie. Rzeszów. Vašek Š., Stankowski A., 2006.: Zarys pedagogiki specjalnej. Katowice. Walkiewicz-Krutak M., 2009: Funkcjonowanie wzrokowe małych dzieci słabo widzących. Warszawa

229 Muzykoterapia grupowa w świetlicy socjoterapeutycznej Karolina Kantyka Abstrakt: Muzykoterapia grupowa jest jedną z najczęściej wykorzystywanych form muzykoterapeutycznych. Podstawowym powodem niestety nie jest efektywność a względy ekonomiczne, jednakże patrząc na wyniki przeprowadzonych badań można stwierdzić iż daje ona konkretne pozytywne rezultaty. Słowa kluczowe: muzykoterapia grupowa, arteterapia, grupa świetlicowa, wyniki badań pedagogicznych. Muzykoterapia należy do stosunkowo nowych form terapii. Mimo iż została zapoczątkowana już w starożytności swój rozkwit datuje dopiero na lata 50 ubiegłego wieku. Muzykoterapia jest pojęciem definiowanym w bardzo różny sposób. Trudności w stworzeniu odpowiedniej definicji wynikają z połączenia różnych dziedzin naukowych jakimi są muzyka oraz dziedziny medyczne, pedagogiczne, artystyczne jak np.: resocjalizacja, pedagogika specjalna, psychologia, psychiatria, onkologia, fizjoterapia, kardiologia, ginekologia/ położnictwo, arteterapia, logopedia, gdzie muzyka może stanowić element wspomagający, stymulujący leczenie, terapię, edukację. Poza tym możemy rozgraniczyć muzykoterapię na działania grupowe oraz indywidualne, aktywne grę na instrumentach, śpiew, oraz receptywne słuchanie muzyki. W zależności od postawionego przez nas celu, użytych metod i technik definicja będzie mniej lub bardziej szczegółowo określała czym jest muzykoterapia. Według Światowej Federacji Muzykoterapeutów Muzykoterapia jest wykorzystaniem muzyki i/lub jej elementów (dźwięk, rytm, melodia, harmonia) przez muzykoterapeutę i pacjenta/klienta lub grupę w procesie zaprojektowanym dla i/lub ułatwienia komunikacji, uczenia się mobilizacji, ekspresji, koncentracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, poznawczej, w celu rozwoju wewnętrznego potencjału, oraz rozwoju lub odbudowy funkcji jednostki tak, by mogła ona osiągnąć lepszą integrację intra i interpersonalną, a w konsekwencji lepszą jakość życia (Szulc, 2005, s. 16.) Jedną z najczęściej wykorzystywanych form muzykoterapeutycznych jest muzykoterapia grupowa. Istniej wiele powodów, które tłumaczą popularność tego rodzaju pracy terapeutycznej. Pierwszym z nich są względy ekonomiczne. Muzykoterapeuta poświęca swój czas grupie pacjentów/klientów, co jest o wiele tańsze niż prowadzenie zajęć indywidualnych. Przy obecnym w kraju kryzysie ekonomicznym jest to bardzo istotny powód, który determinuje prace muzykoterapeuty. Jednak zdaniem angielskiego muzykoterapeuty najważniejszym powodem dla którego praca z grupą jest jedną z najczęściej wykorzystywanych form jest to, że w naszym życiu większość sytuacji, z którymi się spotykamy ma miejsce na gruncie społecznym, większość problemów, które 229

230 napotykamy występuje w sytuacjach społecznych. Czy nie lepsze jest rozwiązywanie problemów w przestrzeni, w której mają miejsce? (Wheeler, Shultis, Polen, 2005, s. 151). Przynależność do grupy muzykoterapeutyczne może zależeć od wiele czynników takich jak: wiek, stopień sprawności fizycznej jak i intelektualnej, przynależność do innej grupy terapeutycznej, świadome przejawianie potrzeby uczestnictwa w zajęciach, podobieństwo potrzeb klientów (celi terapii), potrzeby integracji i przynależności do grupy, charakter ośrodka, placówki w jakiej znajdują się klienci. Charakter grupy muzykoterapeutycznej jest w dużym stopniu zależny od miejsca terapii. Inna grupa utworzy się w szkole, czy świetlicy środowiskowej, zupełnie inna w domu pomocy społecznej, czy domu spokojnej starości, a jeszcze inna na oddziałach szpitalnych. Najczęściej opisywanym rodzajem grupy jest grupa wsparcia, lub grupa psychoterapeutyczna. Istnieją trzy różne rodzaje pracy muzykoterapeutycznej ze wspomnianą powyżej grupą: prowadzone słuchanie muzyki i poradnictwo klienci opisują swoje samopoczucie, nastrój, odczucia, następnie określają razem z terapeutą cele, nad którymi podejmą pracę w czasie sesji. Kolejnym etapem jest wybranie odpowiedniego utworu określającego uczucia opisane przez klientów i prowadzona rozmowa terapeutyczna na temat odczuć podczas słuchania utworu, muzyczna improwizacja dzięki wspólnej instrumentalnej, instrumentalno -wokalnej, czy też tylko wokalnej improwizacji klienci uczą się w sposób niewerbalny wyrażać swoje emocje takie jak: złość, smutek, radość, niechęć i wiele innych, relaksacja do muzyki dąży do rozluźnienia, zredukowania w miarę możliwości napięcia mięśniowego, spowolnienia akcji serca, zmniejszenia wszelkich objawów stresu, który towarzyszy klientom(davis., Gfeller., Thaut, s ) Innym podziałem grup terapeutycznych są grupy otwarte gdzie liczba uczestników może się zmieniać i wynika ona z planowanej indywidualnie terapii, oraz grupy zamknięte, gdzie ilość członków jest niezmienna, a grupa spotyka się przez z góry określony czas terapii. Również można wyróżnić grupy ze względu na czas trwania terapii. W tym przypadku dzielimy grupy na krótkoterminowe gdzie czas terapii jest ograniczony i długoterminowe, gdzie okres prowadzonej terapii w dużej mierze zależy od potrzeb uczestników i może trwać nawet kilka lat. Praca z grupą wymaga od terapeuty dużego zaangażowania, dbania o każdego z uczestników osobno oraz o całą grupę razem. Potrzebne jest również generowanie zarówno indywidualnych jak i grupowych celów terapeutycznych. Pomocne dla terapeuty może być poznanie specyfiki i dynamiki grupy, ról jakie wygenerowała grupa, i przybrali jej członkowie, a także poznanie etapów przez które musi przejść i pomoc w tym zakresie. Wyróżniamy pięć etapów rozwoju grupy opracowanych przez Bruca W. Tuckman i Mary A. C. Jansen: 230

231 Tabela 1 Etapy rozwój grupy Lp. PROCES EFEKT RELACJE 1. Formowanie Udział Akceptacja 2. Ścieranie Wyjaśnienie Przynależność 3. Normowanie Zaangażowanie Wsparcie 4. Działanie Osiągnięcia Duma 5. Separacja Poznanie Satysfakcja Źródło: Opracowanie własne na podstawie: E. E. Jacobs, R. L. Masson, R. L. Harvill Ch. J. Schimmel, Group Counselling. Strategies and skills., Belmont USA, 2012, s Biorąc pod uwagę wszystkie etapy zachodzącego procesu grupowego terapeuta może odpowiednio przygotować się do zajęć. Określić potrzeby grupy i rodzaj wsparcia jakim powinien ją obdarzyć. Grupa jest dynamicznym organizmem społecznym, na którego oddziałują przede wszystkim relacje jakie mają miejsce między członkami grupy. Wspominając o roli terapeuty warto wspomnieć kilka słów na temat modelu zarządzania grupą. Wyróżniamy trzy podstawowe modele zarządzania grupą: Autokratyczny gdzie jest jeden silny przywódca, Demokratyczny gdzie decyduje wola większości, Liberalny gdzie przywódca jest tylko nominalny. Terapia grupowa jest szeroko stosowana również ze względu na swoje możliwości takie jak: realizacja naturalnego dążenia do bycia członkiem społeczności grupowej, przeżywanie złożonych efektów muzycznych, ruchowych i wynikających z mowy uzyskiwanych poprzez działania grupowe, doświadczenie interpersonalnej równorzędności podmiotowej, szansę zaprezentowania przed grupą własnej odrębności ( Stadnicka, 1998, s. 11). Kolejną korzyścią wynikającą z pracy grupowej są doświadczenia terapeutyczne i wspólna możliwość rozwiązywania problemów. Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, tożsamości i przynależności przez grupę oraz zdobywanie nowych doświadczeń, które można wykorzystać w innych interakcjach społecznych. Nabycia większej pewności siebie i zwiększenie poczucia własnej wartości. Można by mnożyć podobne przykłady. Powołując się na Irvina D. Yaloma, możemy wyróżnić następujące podstawowe czynniki terapeutyczne widoczne w pracy z grupą: wkraplanie nadziei osoby uczestniczące w terapii z reguły są na różnym etapie leczenia, część z pacjentów może wykazywać znaczną poprawę, co daje nadzieje osobom, które dopiero zaczęły uczestniczyć w terapii, uniwersalność osoby często uważają, że tylko one posiadają ten rodzaj problemu, zetknięcie się z osobami, które mają podobne problemy może być bardzo pomocne, 231

232 altruizm pomoc innym i satysfakcja jaką się dzięki temu się odczuwa również stanowi czynnik terapeutyczny, przekazywanie informacji ma charakter dydaktyczny, jest to przekazywanie informacji o chorobie, problemie z jakim borykają się uczestnicy terapii, przetworzenie sytuacji rodzinnych dzięki terapii klienci mogą przepracować sytuacje rodzinne, które w dużej mierze oddziaływają na ich funkcjonowanie, rozwój umiejętności społecznych, zachowania naśladowcze członkowie grupy na podstawie doświadczeń jakich nabywają przez współpracę z terapeutą jak i członkami grupy zmieniają swoje dotychczasowe zachowania, modelują je na wzór zachowań wyuczonych w trakcie trwania terapii, nauka zachowań interpersonalnych, czynniki egzystencjalne nauka o życiu nabywana podczas terapii, życie ma swoje dobre jak i złe strony, jedną z nich jest ból jaki odczuwamy zarówno fizyczny jak i psychiczny, katharsis możliwość jaką daje terapia do wyrażania własnych emocji, uczuć, potrzeb, spoistość grupy jeden z elementów świadczących o potrzebie przynależności i akceptacji przez grupę (Wheeler, Shultis, Polen, 2005, s ). Prowadząc terapię grupową trzeba pamiętać o wielu innych czynnikach oprócz wymienionych powyżej. Terapeuta znając strukturę grupy, jej etapy rozwoju oraz cele dostosowane odpowiednio do każdego z uczestników musi określić plan terapii. Wiele technik, jak i metod muzykoterapeutycznych jest wykorzystywana zarówno do zajęć grupowych jak i indywidualnych. Planowanie sesji muzykoterapeutycznych może ułatwić opracowany przez amerykańską muzykoterapeutę przewodnik planowania i realizacji zajęć muzykoterapeutycznych. Zawiera on siedem punktów, które określają zadania jakie powinien wypełnić muzykoterapeuta i wymogi jakim muszą sprostać wybrane przez niego ćwiczenia. Wybrane ćwiczenia powinny być zgodne z indywidualnymi i grupowymi potrzebami oraz psychicznymi, integracyjnymi, konceptualnymi ograniczeniami występującymi grupie, Muzyka wykorzystywana podczas sesji muzykoterapeutycznych powinna być dostosowana do wieku oraz kultury występującej w grupie, Struktura zawarta w zadaniu powinna być dostosowana do możliwości i poziomu funkcjonowania członków grupy, Poziom uczestnictwa terapeuty w wybranych ćwiczeniach muzykoterapeutycznych powinien być uzależniony od potrzeb grupy i umożliwienia jej samoistnej ekspresji, Wszystkie przejawy indywidualnych i grupowych wypowiedzi należy traktować jako ważne i niezbędne w terapii, Terapeuta w miarę możliwości powinien obserwować zachowania grupy jak również zachowania indywidualne poszczególnych uczestników, Terapeuta w miarę możliwości powinien odnieść się do zainicjowanych przez grupę ćwiczeń, czy indywidualnych odpowiedzi na realizowane podczas sesji aktywności (Wheeler, Shultis, Polen, 2005, s 163.) 232

233 Muzykoterapia grupowa daje wiele możliwości terapeucie. Mimo że jest na pewno bardzo wymagającą formą terapii, może dać ogromną satysfakcję. Należy pamiętać o każdym z uczestników z osobna, a zarazem traktować grupę całościowo jako jeden spójny organizm. Praca z grupą powinna się opierać głównie na interakcji z grupą i na takich płaszczyznach jak: relacje terapeuty z uczestnikami, relacje uczestników między sobą oraz relacje uczestników z terapeutą. Dlatego prowadzenie grupy wymaga oparcia się na ścisłej współpracy wszystkich członków grupy z terapeutą i ze sobą nawzajem. Najważniejszym zadaniem terapeuty jest nie nakazywać lecz przewodniczyć, przeprowadzać grupę przez wszystkie etapy i wspierać swoich podopiecznych realizując cele terapii zarówno indywidualne jak i grupowe. Muzykoterapia w świetlicy socjoterapeutycznej Wprowadzając muzykoterapię do świetlicysocjoterapeutycznej niezbędne jest poznanie wszystkich członków grupy, z którą dane jest nam pracować. W przypadku prowadzonych badań wspomnianą grupę stanowiły dzieci uczęszczające do przykościelnej świetlicy środowiskowej w latach Biorąc pod uwagę, iż świetlica przyjmuje dzieci zapisywane przez rodziców na podstawie skierowania z ośrodka pomocy społecznej, można stwierdzić, iż nie ma określonych ścisłych kryteriów przyjęć. Grupa jest bardzo zróżnicowana zarówno pod względem wiekowym(od 4 do 16 lat) jak i zaburzeń, które im towarzyszą takich jak: niepełnosprawność intelektualna zarówno w stopniu lekkim jak i umiarkowanym, niedostosowanie społeczne, zaburzenia emocjonalne, ADHD oraz Zespół FAS. Również problem stanowi dobrowolność uczestnictwa w zajęciach świetlicowych, co powoduje iż dzieci nie uczęszczają cyklicznie w spotkaniach, bądź rezygnują z udziału w sesjach. Tak zróżnicowana grupa stanowi nie lada wyzwanie dla terapeuty, który prowadząc zajęcia musi zainteresować dzieci, zachęcić do współpracy i aktywności oraz dostosować wymagania do każdego uczestnika. Prowadzone w świetlicy sesje muzykoterapeutyczne miały charakter dobrowolny. Uczestnictwo w zajęciach wynikało z chęci aktywnego udziału. Każda z sesji muzykoterapeutycznych posiadała określoną strukturę na którą składały się takie aktywności jak: Aktywizacja (Ćwiczenia ruchowe), Improwizacja wokalna, wokalno-instrumentalna, instrumentalna, Ćwiczenia grupowe, w pod grupach w parach, Relaksacja do muzyki. Sesja rozpoczynała się od zaśpiewania piosenki powitalnej, która towarzyszyła każdym zajęciom. Następnie zaczynały się ćwiczenia aktywizujące (np. z chustą klanzy) z towarzyszeniem muzyki. Kolejną grupę aktywności stanowiły zabawy o charakterze integracyjnym, z podziałem na podgrupy, bądź diady. Również wykorzystywana była improwizacja wokalna, instrumentalna oraz wokalno- instrumentalna, zabawy ruchowe oraz taneczne. Osobną grupę stanowiły ćwiczenia relaksacyjne, wyciszające, które wprowadzane były jedynie na niektórych sesjach w zależności od potrzeb grupy. Elementem kończącym sesje była piosenka pożegnalna wykonywana przy akompaniamencie gitary oraz instrumentów perkusyjnych. 233

234 Prowadzona obserwacja dotyczyła takich aspektów jak: zachowanie, motywacja i aktywność, integracja/relacje wśród uczestników, reakcja na zadania oraz koncentracja uwagi. Poniżej przedstawiono zapis obserwacji grupy po pierwszej sesji muzykoterapeutycznej oraz po jednej z końcowych sesji. Obserwacja grupy z dnia roku Obserwacja grupy Data: Zachowanie Zmęczenie, zniechęcenie Motywacja i aktywność Grupa wykazywała aktywność na niskim poziomie, która z biegiem zajęć wzrastała. Spontaniczność i wyobraźnia Patrząc na grupę całościowo można stwierdzić, że spontaniczność i wyobraźnia były na niskim poziomie, co może wynikać ze słabej relacji z terapeutą spowodowanej początkiem współpracy z grupą. Integracja/ relacje wśród uczestników Widać wyraźny podział na podgrupy wśród uczestników, który wynika ze zróżnicowania płci i wieku członków grupy. Z ich relacji rodzinnych oraz zawartych przyjaźni. Reakcja na zadania Grupa reagowała pozytywnie na zadania proponowane przez terapeutę. Sugestie co do dalszych zajęć Obserwacja grupy z dnia roku Obserwacja grupy Data: Zachowanie Motywacja i aktywność Spontaniczność i wyobraźnia Integracja/ relacje wśród uczestników Reakcja na zadania Sugestie co do dalszych zajęć Zainteresowanie Dzieci aktywie uczestniczyły w zajęciach. Chętnie podejmowały inicjatywę. Szczególnie podczas zabawy z chustą klanzy. Grupa współpracowała wspólnie i w grupach. Dzieci wykazywały zainteresowanie podczas wykonywanych ćwiczeń. 234

235 Biorąc pod uwagę cały okres trwania badań czyli od listopada 2011 roku do czerwca 2013 roku można stwierdzić, iż zaszło dużo zmian co do wszystkich badanych aspektów. Pierwszym z nich jest zachowanie, które na przestrzeni prowadzonych badań było wyraźnie zróżnicowane. Począwszy od początkowego zniechęcenia do wzrostu zaangażowania ze strony dziewczynek, a w końcowym etapie chłopców, którzy wyraźnie byli bardziej zaangażowani w zajęcia niż dziewczynki. Również powyższy opis dotyczy motywacji i zaangażowania w zajęcia, które biorąc pod uwagę całą grupę na początkowym etapie było małe, by z każdym kolejnym spotkaniem się zwiększać co w efekcie doprowadziło do aktywnego uczestnictwa w zajęciach całej grupy świetlicowej. Integracja i relacje wśród uczestników to aspekt, który najlepiej przedstawia poniższy podrozdział. Jednakże z przeprowadzonej obserwacji wynika iż grupa dokonała wyraźnego podziału na chłopców i dziewczyny oraz liczne podgrupy, bardziej zaprzyjaźnionych ze sobą osób. Reakcja na poszczególne zadania również była dość zróżnicowana. Wynika to z różnorodności samych aktywności oraz samych preferencji dzieci. Niektóre z ćwiczeń cieszyły się dużą aprobatą. Można zaliczyć do nich: ćwiczenia z chustą Klanzy, improwizacje instrumentalną, wykonywanie piosenek z pokazywaniem, a także liczne zabawy konstrukcyjne oraz twórcze. Ostatnim elementem branym pod uwagę w obserwacji grupy stanowi koncentracja uwagi. Można stwierdzić iż zależała ona od wielu aspektów takich jak: pogoda, zmęczenie, rodzaj zadania oraz liczba uczestników zajęć. Biorąc pod uwagę całą grupę koncentracja uwagi zmieniała się dynamicznie. Przy dużym zmęczeniu była stanowczo słabsza i powodowała spowolnioną reakcję grupy na zadania. Również miało to miejsce przy brzydkiej, deszczowej lub śnieżnej pogodzie. Rodzaj zadania również nie był bez znaczenia w tym aspekcie. Przy nowym, dobrze znanym zadaniu, grupa była maksymalnie skupiona i zainteresowana/zaintrygowana stawianym jej wyzwaniem. Również ilość osób, obecność kolegi lub koleżanki potęgowała koncentracje uwagi przy podziale na podgrupy. Jeżeli taki podział nie miał miejsca koncentracja uwagi malała. Podsumowując prowadzoną obserwację można stwierdzić, iż grupa rozwinęła się w każdym aspekcie. Zachodzące zmiany były często dynamiczne i zmienne, jednakże biorąc pod uwagę przekrój wszystkich przeprowadzonych sesji muzykoterapeutycznych zarówno motywacja, zachowanie, koncentracja uwagi, reakcja na zadania i oczywiście relacje w stosunku do kolegów i koleżanek znacznie się zmieniły. Bibliografia: Bruscia K., 1998, Defining Music Therapy, Barcelona. Davis W. B., Gfeller K. E., M. H. Thaut, 1999, An introduction to music therapy. Theory and practice, London. Jacobs Ed E., L. Robert, Rile L., Harvill Ch., Schimmel J., 2012, Group Counselling. Strategies and skills., Belmont USA. Janiszewski M., 1993, Muzykoterapia aktywna, Łódź. 235

236 Jarkowska A. E., 2004, Muzyka jako element wychowania w rozwoju osobowym dziecka z niepełnosprawnością, Tychy. Jarosz E., Wysocka E., 2006, Diagnoza psychopedagogiczna, podstawowe problemy i rozwiązania., Warszawa. Jutrzyna E., 2007, Niepełnosprawni w świecie muzyki, Warszawa. Kaja B., 1998, Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz. Karolak W., Kaczorowska B. (red), 2008, Arteterapia w medycynie i edukacji, Łódź. Kędzior Niczyporuk E. (red.), 2010, O metodzie klanzy, teoria i praktyka., Lublin. Konieczna E. J., 2003, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków. Szulc W., 2005 Muzykoterapia jako przedmiot badań i edukacji, Lublin. Wheeler B. L., Shultis C.L., Polen D.W., 2005, Clinical Training Guide for the Student Music Therapist, Barcelona Publishers. 236

237 Część III Nowoczesność i innowacje w pedagogice specjalnej

238

239 Innovations in the special didactics of subjects in the education of pupils with intellectual disabilities Beáta Akimjaková, Ľudmila Krajčíriková, Ivana Rochovská Abstract: This paper is focused on innovations in the special didactics of subjects in the education of pupils with intellectual disabilities. It describes the innovations implemented in the study program Special Pedagogy and Pedagogy for the Intellectually Disabled, at the Faculty of Education at the Catholic University, in Ružomberok. As part of this task, a series of publications entitled Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability was created. In each of the three publications, three educational areas are incorporated, according to the Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability ISCED 1 - Primary Education (2009). Each person has a unique personality. Each person is progressing in a certain area and lagging behind in another. There are people who are significantly lagging behind in the cognitive area, and for whom, in the current school legislation, the following term was established, children/pupils with an intellectual disability. 1 Definitions of intellectual disability concur that an intellectual disability means a reduction of intelligence capabilities, due to organic brain damage. There exist a number of terms and definitions for intellectual disability. In the past, we talked about individuals with a disturbed cognitive ability as mentally backward, mentally retarded, dim-witted, feebleminded, oligophreniacs, mentally handicapped, etc. (Vašek, 1995). According to the International Classification of Diseases, mental retardation is considered as a stopping of, or an incompletion of, the development of the intellect. The disorder is manifested during the developmental period and is characterised especially by a deterioration of abilities belonging to the overall level of intelligence, i.e. cognitive, language, physical and social abilities. Retardation occurs together with other mental or somatic disorders, or without them. The degrees of mental backwardness is usually assessed by standard intelligence tests. Sometimes they are being complemented by scales, which evaluate the social adaptation in a given environment. Such an assessment allows an approximate determination of the degree of mental backwardness. A diagnosis will depend on the overall assessment of intellectual functions by an experienced diagnostician. Intellectual abilities and social adaptation may change over time, and no matter how low, can be improved under the influence of training or rehabilitation (International Classification of Diseases, p. 256). 1 According to the International Classification of Diseases, we use the term mental retardation - mental backwardness. As a synonym in the educational context, we are talking about an intellectual disability, or about children or pupils with an intellectual disability. For the above reasons, in this publication, we shall use the terms intellectual disability, mental retardation and mental backwardness (ICD-10) as synonyms. 239

240 I. Švarcová (2006) states that we call an intellectual disability a permanent reduction of intellectual abilities, which arise as a consequence of brain damage. According to I. Bajo and Š. Vasek (1994), it is about a multidimensional phenomenon, which overlappingly affects medical, psychological, pedagogical and social quality functions. J. Hučík (2007, p 11) states another definition: "We call intellectual disabilities or mental retardation a permanent reduction of intellectual abilities, which arise as a result of organic brain damage. Intellectual disability is not a disease, it is a permanent condition caused by an irremovable insufficiency or by brain damage." According to O. Račková (2011), individuals with intellectual disabilities are not an insignificant part of the population and are characterised by a relatively large scale of heterogeneity and variability of symptoms. According to this author, despite this finding, three main characteristics of mental retardation can be stated, which can be found in the special literature of several authors (Jakabčic, Požár, 1996; Požár, 2007; Švarcová, 2006; Fischer, Škoda, 2008; Vítková et al., 2004; Pipeková et al. 2006): a reduced level of intellectual abilities, which in psychology is known as intelligence, a permanent disability, within the meaning of a differentiation from the delay of mental development, which may have occurred due to the effects of negative factors (e.g., a nonstimulative, traumatic family environment, long-term hospitalisation of a child at an early age...), where we can assume that the retardation will be removed in time (in the process of ageing), a condition, which is not unchangeable (e.g. positive changes can occur due to intensive special pedagogical care...), but the changeableness of the condition does not mean its removability (according to: Račková, 2011). Although an intellectual disability cannot be removed, it does not mean that pupils with an intellectual disability cannot be developed. These pupils, however, need constant help and support, which can be provided by a special pedagogue. "Supportive measures are provided above the norm of individual pedagogical and organisational measures, relating to the education of pupils at the same age in schools that are not set up separately for pupils with an intellectual disability. The degree of support measures results from a comprehensive diagnosis of the pupil." (Zezulková 2011, p. 64). For the aforementioned reasons, VERBUM - the publisher of the Catholic University, in Ružomberok, published a series of publications called Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability I, II, III. The purpose of this series of publications is to provide special pedagogues and students majoring in the area of Special Pedagogy, as well as students of related disciplines, with an overview of the current information and trends in the education of pupils with an intellectual disability. These are textbooks for students, which will help them when preparing for sub-tests as well as for the State Exam for the special didactics of subjects. The textbooks are based on the Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability ISCED 1 - Primary Education (2009). The Education Program for Pupils with an 240

241 Intellectual Disability applies itself when educating pupils with this diagnosis in primary schools, according to 94 sub-paragraph 1 letters a) and b) Act. 245/2008 Collection of Laws, i.e. in special primary schools for pupils with an intellectual disability and in other schools for pupils with a health disadvantage, in special classes at primary schools or for individual integration. In the textbook, we are focusing on the educational process of pupils with an intellectual disability, according to the listed education programs, in three variants: Variant A for pupils with a mild degree of intellectual disability, Variant B for pupils with a moderate degree of intellectual disability, Variant C for pupils with a severe or deep degree of intellectual disability or for pupils with an intellectual disability, who also have another health disability and are holders of a severely disabled card and are unable to be educated according to variants A or B (Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability ISCED 1 - Primary Education, 2009, p. 4). The main objectives of primary education are developed key competencies (abilities), as a combination of knowledge, skills and attitudes of pupils with an intellectual disability at a level, which is personally attainable for them. A primary education provides the initial basis for a gradual development of the pupils' key abilities (Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability ISCED 1 - Primary Education, 2009, p. 6). A graduate of the Primary Education Program for Pupils with an Intellectual Disability has acquired these key competences (abilities): social communication competencies (abilities), competency (ability) in the area of mathematical and scientific thinking, competencies (abilities) in the area of Information and Communication Technologies, competency (ability) learning to learn, competency (ability) to solve problems, personal, social and civil competencies (abilities), competency (ability) to perceive and understand culture and express themselves with the instruments of culture (Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability ISCED 1 - Primary Education, 2009, p. 6, 7). 241

242 Based on key competencies, the content of primary education for pupils with an intellectual disability is divided into educational areas: Tab. 1 Educational areas in the content of the education of pupils with an intellectual disability AREAS OF EDUCATION LANGUAGE AND COMMUNIC ATION NATURE AND SOCIETY MAN AND NATURE MAN AND SOCIETY MAN AND VALUES MATHEMATI CS AND WORK WITH DATA MAN AND THE WORLD OF WORKING ART AND CULTURE HEALTH AND EXERCISE VARIANT A VARIANT B VARIANT C SLOVAK DEVELOPMENT OF SLOVAK LANGUAGE LANGUAGE AND COMMUNICATION AND LITERATURE LITERATURE ABILITIES DEVELOPMENT OF DEVELOPMENT OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATION COMMUNICATION SOCIAL SKILLS ABILITIES ABILITIES DEVELOPMENT OF GRAPHOMOTOR SKILLS DEVELOPMENT OF GRAPHOMOTOR SKILLS DEVELOPMENT OF GRAPHOMOTOR SKILLS LANGUAGE AND LITERATURE OF NATIONAL MINORITY* LANGUAGE AND LITERATURE OF NATIONAL MINORITY* PRACTICAL PRACTICAL PRACTICAL LEARNING LEARNING LEARNING REGIONAL STUDIES PHYSICS CHEMISTRY BIOLOGY HISTORY GEOGRAPHY CIVICS ETHICS ETHICS ETHICS /RELIGIOUS /RELIGIOUS /RELIGIOUS EDUCATION EDUCATION EDUCATION MATHEMATICS MATHEMATICS MATHEMATICS INFORMATICS INFORMATICS INFORMATICS TECHNICAL SKILLS TECHNICAL SKILLS TECHNICAL SKILLS WORLD OF WORKING WORLD OF WORKING ART EDUCATION ART EDUCATION ART EDUCATION MUSIC EDUCATION MUSIC EDUCATION MUSIC EDUCATION REMEDIAL PHYSICAL PHYSICAL PHYSICAL EDUCATION EDUCATION EDUCATION * NB.: This subject is included in the education programs for pupils with an intellectual disability, with the language of instruction of the national minorities. 242

243 According to the Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability, it is possible to educate such pupils both in special primary schools and special classes of mainstream schools, which are attended by pupils with more severe forms of intellectual disability. However, within the integration processes, it is possible for such pupils with an intellectual disability (especially mild ones) to be educated according to these listed programs also in mainstream primary schools. As stated by O. Račková (2013), "... it is therefore possible to assume that the process of transforming the care of individuals with an intellectual disability will continue and progress in a humanisation and integration-inclusive trend." The author further states that if society "... supports the social integration of all its members as a categorial principle of its existence, it will not be possible to consider otherwise. An inclusive concept, not only of education, but above all of thinking, is on the one hand, long-term, but on the other hand, a generally acceptable perspective". In the textbook Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability I (Fig. 1) the authors process the issue of special didactics in three educational areas. In the first chapter, the author, B. Akimjaková, focused on the educational area Man and Values, which in the education of pupils with an intellectual disability seeks to cultivate their intellectual, spiritual, social world and value orientation. The purpose of this chapter is to characterise the aforementioned educational area with a focus on defining the objectives and content, reflect on the processing side and indicate innovations in the education of pupils with an intellectual disability, in the subjects of Religious Education and Ethics. The second chapter emanates from the thoughts that one of the objectives of education is the need to prepare each affected person, as a complex personality, to achieve the highest degree of quality socialisation. This can be achieved in such a way that we shall create for them the optimal conditions. Pupils in special primary schools have the opportunity to obtain information and knowledge about life, about the connections needed for everyday life, through the help of subjects, which we cover under the common name of social science subjects. The educational area Man and Society, which was processed by the authors, I. Strážiková and M. Oravcová, includes the following social science subjects: History, Geography and Civics. In this chapter, the author characterises the aforementioned subjects, focusing on their content and possibilities for the use of optimal methods, principles and forms. The authors, B. Švábová and I. Rochovská, processed the educational area Art and Culture, which develops, in the primary education of pupils with an intellectual disability, an awareness of their own cultural identity, their own cultural and historical consciousness and the ability to tolerate and respect the values of other cultures. Within this educational process, the subjects Art Education and Music Education have been included. The authors point out the objectives, content, forms and methods of creative work with pupils during the lessons of Music Education and Art Education. 243

244 Fig. 1 Publication by B. Akimjakovej et al. (2013) Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability I. In the textbook Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability II (Fig. 2) the authors present chapters with the processing of issues from the special didactics in another three educational areas. The author, Z. Hlaváčová, presents in the first chapter the educational area Language and Communication. A child with an intellectual disability in the school environment also has his needs, which he wants and to some extent is also able to satisfy, independently or with assistance. He also knows how to demonstrate his interest in getting to know the world, express his views and enjoy his success. One of the basic life skills, which is conducive to the attainment of these needs, is to learn and use the ability to communicate, read and write. The chapter focuses on and analyses the content of the education of a pupil with an intellectual disability in a special primary school, in a teaching subject that has a unique place in the educational process - Slovak Language and Literature. Mathematics is important for every person. We use it in everyday life - while working at home, in the garden and in the shops when buying things. Many complicated tasks begin to 244

245 be solved mathematically, but first of all one has to correctly think about them logically. The exact expression and the exact procedure when solving tasks are a good education towards accuracy. During Maths lessons, pupils are lead to diligence, consistency and thoroughness. In the second chapter, the author E. Tarajčáková characterises the educational area Mathematics and Work with Data, with a focus on the content and the processual side. The chapter by the author, Ľ. Krajčíriková, is focused on the special didactics of the educational area Nature and Society. In the aforementioned educational area, pupils with an intellectual disability become familiar with the realia in their immediate surroundings, whether of a natural scientific or a social scientific character. The educational area Nature and Society is formed by the subjects, Practical Learning and Regional Studies, while each subject includes a natural science and also a social science component, and thus they form propaedeutics to the education of pupils in higher grades in the educational areas, Man and Nature and Man and Society. Fig. 2 Publication by Ľ. Krajčíriková et al. (2013) Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability II. 245

246 In the textbook Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability III (Fig. 3), the authors processed the theme of special didactics in another three educational areas. The first chapter, which was processed by the author, I. Rochovská, determines the concept of the special didactics in the educational area Man and Nature. It characterises the subjects that belong to the aforementioned educational area - Physics, Chemistry and Biology. It focuses on the objectives and content of these subjects, and also on the material and nonmaterial means of teaching. It proposes innovations in the processual side of the aforementioned educational area and hints at where plenty of stimulation can be found for the observation, experimentation and exploration by pupils, in accordance with the requirements for innovations in the teaching of natural science subjects in a special primary school. The educational area Man and the World of Working covers a broad spectrum of working activities, technologies and rehabilitation procedures that lead pupils with an intellectual disability, at an educational and rehabilitation level, to the acquisition of basal user skills in various areas of human activity, forming a life and professional orientation. The second chapter, which was processed by the author, M. Jozefčák, interprets the contemporary issues of Technical Skills in special primary schools, in Slovakia, and analyses the content of the educational area, Man and the World of Working, in the National Educational Programs for pupils with an intellectual disability. The educational area Health and Exercise, the special didactics of which has been processed by the author, B. Stupák, is focused on making pupils aware of the need for lifelong care of their health, which is closely related to physical activity. Exercise and a healthy lifestyle appear in the objectives of several subjects, such as Sports and Physical Education and Biology, Ethics, Technology and the World of Working. Within this educational area, the dominant subject is Physical Education. From a health point of view, the compensation, reeducation and relaxation function of Physical Education is particularly important. The purpose is to alleviate or eliminate physical weaknesses, replace missing skills with other ones and help to improve the overall physical condition of pupils. 246

247 Fig. 3 Publication by I. Rochovská et al. (2013) Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability III. The authors aimed to process individual chapters at a theoretical level, as well as at a practical level, at times implying some current research findings. The team of authors believe that the textbook delivers the expected results and will be a convenient aid to students of special pedagogy, but also special pedagogues in practice. List of Bibliographical References Sources THE MINISTRY OF EDUCATION OF THE SLOVAK REPUBLIC, Education Programs for Pupils with an Intellectual Disability ISCED 1 - Primary Education. Bratislava: National Institute of Education, Cit Available at: ICD - 10th International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. 10th revision. 1st Part. Bratislava: Obzor, 1994, 824 p. ISBN

248 Bibliografia: Akimjaková, B. et al Špeciálne didaktiky predmetov vo výchove a vzdelávaní žiakov s mentálnym postihnutím I (Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability I). Ružomberok : Verbum Publishers of the Catholic University in Ružomberok, p. ISBN Bajo, I. Vašek, Š Pedagogika mentálne postihnutých (Pedagogy for the intellectually disabled). Bratislava : Sapientia, p. ISBN Fischer, S. Škoda, J Speciální pedagogika (Special Pedagogy). Prague: TRITON, p. ISBN Hučík, J Profesijná príprava žiakov s mentálnym postihnutím (The professional preparation of pupils with an intellectual disability) I. Martin : Osveta, p. ISBN Jakabčic, I. POŽÁR, L Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia mentálne postihnutých (General pathopsychology. Pathopsychology for the intellectually disabled). 2nd Edition. Bratislava : IRIS p. ISBN Krajčíriková, Ľ. et al Špeciálne didaktiky predmetov vo výchove a vzdelávaní žiakov s mentálnym postihnutím II (Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability II). Ružomberok : Verbum Publishers of the Catholic University in Ružomberok, p. ISBN Požár, L Základy psychológie ľudí s postihnutím (The basis of psychology for people with disabilities). Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, p. ISBN Račková, O Špeciálno-pedagogická intervencia u jednotlivcov s mentálnym postihnutím (Special pedagogical intervention in individuals with an intellectual disability) Rochovská, I., Hlaváčová, Z. (eds.) In Rozvíjanie kľúčových kompetencií v predprimárnom a primárnom vzdelávaní (Developing key competencies in preprimary and primary education). Ružomberok : Verbum Publishers of the Catholic University in Ružomberok, ISBN , p Račková, O Špecifiká v edukácii žiakov s mentálnym postihnutím (Specifics in the education of pupils with an intellectual disability). Prednáška na medzinárodnom vedeckom seminári Vízie vo vzdelávaní žiakov s mentálnym postihnutím (Lecture at the international scientific seminar: Visions in the Education of Pupils with an Intellectual Disability). Faculty of Education at the Catholic University in Ružomberok, Rochovská, I. et al Špeciálne didaktiky predmetov vo výchove a vzdelávaní žiakov s mentálnym postihnutím III (Special Didactics of Subjects in the Education of Pupils with an Intellectual Disability III). Ružomberok : Publishers of the Catholic University in Ružomberok, p. ISBN

249 Švarcová, I Mentální retardace (Mental retardation). Prague: Portál p. ISBN Vašek, Š. et al Špeciálna pedagogika: terminologický a výkladový slovník (Special pedagogy: Terminology and Glossary). Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, p. ISBN Vítková, M. et al Integrativní speciální pedagogika (Integrative special pedagogy). Brno: Paido, p. ISBN Zezulková, E Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením (Linguistic and communicative competencies of children with an intellectual disability). Ostrava: PdF OU, 2011, 136 p. ISBN

250 Spolupráca rodiny a špeciálnej základnej školy Aleksandra Siedlaczek-Szwed Abstrakt: Narodenie dieťaťa s mentálnym postihnutím je veľkým záťažovým faktorom v každej rodine. Záleží od mentálnej vyspelosti rodičov a pevného zázemia v rodine, ako takéto dieťa prijmú. Dieťa s mentálnym postihnutím môže vzťahy v rodine narušiť, rozvrátiť, ale aj posilniť a dať jej pocit spolupatričnosti. Aj dieťa s mentálnym postihnutím potrebuje pocit istoty, lásku a porozumenie. Výchova v rodine je dôležitá a každý rodič chce svoje dieťa vychovávať podľa svojich predstáv. Kľúčové slová: Rodina, dieťa, škola, spolupráca Abstract: The birth of a child with intellectual disabilities is a major factor záťažovým in every family. It is up to parents and mental maturity solid background in the family, such as child adopted. Child with intellectual disabilities can disrupt family relations, subvert, but also strengthen and give her a sense of belonging. Even a child with intellectual disabilities need reassurance, love and understanding. Education in the family is an important and every parent wants their child to bring up to your liking. Key words: Family, child, school, cooperation Rodina je základným článkom spoločnosti, ktorá chráni rodinné vzťahy. Rodičia sú zodpovední za všestranný duševný a telesný vývin svojich detí s mentálnym postihnutím. Najdôležitejším záväzkom rodiny voči spoločnosti je starostlivosť o harmonický, fyzický, intelektuálny a morálny vývin týchto detí (Žiak, 1977). Komunikácia so špeciálnymi pedagógmi naučí rodičov rôznym schopnostiam (napr. otvorenosť, úprimnosť, presnosť formulácie, aké informácie a pomoc potrebujú a pod.) (Vančura, 2007). Úlohou špeciálnej základnej školy je odovzdať kultúrne dedičstvo, poznatky, skúsenosti a normy správania sa a konania. Škola udržuje spoločenskú tradíciu. Vo vzťahu k žiakovi s mentálnym postihnutím vystupuje ako neosobná inštitúcia. Škola ovplyvňuje celé rodiny žiakov s mentálnym postihnutím. Od rodiny sa vyžaduje, aby rešpektovala začiatok a koniec vyučovania, rozlíšenie dní, rozvrh hodín, aby dbala na domácu prípravu žiaka s mentálnym postihnutím a pod (Stonajovičová, 2006). Pojmy žiak s mentálnym postihnutím, rodič, škola, rodina sú navzájom úzko späté. Dôležitý je jednotný cieľ a systematicky rozpracovaný spoločný plán práce. Dnes je dieťa dieťaťom, chodí do školy, ale o niekoľko rokov sa stane dospelým človekom, a preto ho rodina a škola musí dostatočne pripraviť, aby sa uplatnilo v živote a v práci (Žiak, 1977). Rodina a špeciálna základná škola majú spolurozhodujúci význam pri výchove a vzdelávaní žiaka s mentálnym postihnutím. Od ich spolupráce závisí mnoho faktorov. Hlavnou zásadou je jednotný vplyv vo výchove (tzn., aby žiak s mentálnym postihnutím nepočul iné doma a iné v škole). Keď sa táto zásada poruší, v žiakoch sa utvára pochybovačnosť, nedôverčivosť, rozpoltenosť i pretvárka. Dostávajú sa do situácie, kedy 250

251 nevedia, komu majú veriť, lebo ich morálne kritéria ešte nemajú pevný základ. Negatívne formovanie osobnosti môže spôsobiť rozpory v myslení, v reči, cítení a v činoch, ktoré ich trápia (Chalupová et al., 2009). Rodina a škola sa spoločne snažia o najvyššiu socializáciu dieťaťa. Dôležitá je vzájomná spolupráca, aby bol výsledok ich snaženia úspešný. Nepochybne významným faktorom je individuálna interakcia medzi rodičmi a učiteľmi. Efektívnosť a kvalita týchto 40 vzťahov závisí od osobnostných vlastností rodičov a učiteľov, od ich predstáv a očakávaní (napr. rozdelenie vzájomnej zodpovednosti a pod.) a od schopnosti komunikovať a nájsť spoločnú reč. Z hľadiska interakcie sa sledujú dve skutočnosti zo strany rodičov: sociokultúrna úroveň rodiny (ovplyvňuje podmienky učenia), fungovanie rodiny (prevažujúci výchovný štýl, problémy či poruchy rodinnej komunikácie) (Stonajovičová, 2006). Kvalitná spolupráca však môže úspešne fungovať len vtedy, ak vzťahy medzi rodičmi a pedagógmi sú založené na vzájomnej dôvere a úcte. Absencia dôvery medzi rodinou a špeciálnou základnou školou môže postupne spôsobiť, že sa navzájom odcudzia. Ďalším základným predpokladom spolupráce je prijatie žiaka s mentálnym postihnutím, jeho akceptovanie a pozitívne hodnotenie zo strany učiteľa. Ide o prvý krok, ktorý vedie k skvalitneniu samotného ponímania školy rodičmi. Dôvera rodičov ku škole sa zvyšuje, ak vidia, že ich dieťa s mentálnym postihnutím sa cíti v škole dobre a bezpečne. Tento proces platí aj naopak (Škvárková, 2010). Základným faktorom partnerstva je potreba vzájomne sa dopĺňať. Škola nemôže nahradiť rodinu a rodina nemôže nahradiť školu. Výchovná práca rodiny a školy by sa mala navzájom podporovať a prelínať. Ak rodičom nie je jasný postup práce s ich dieťaťom, je potrebné, aby najskôr tento problém riešili s učiteľom svojho dieťaťa. Rodičia by sa nikdy nemali vyjadrovať pred dieťaťom o neistote správnosti postupu školy. A rovnako je chybou, keď učiteľ vyjadruje pred žiakmi svoje pochybnosti o správnosti postupov a záveroch rodičov. Žiak potrebuje mať istotu, ktorú mu práve rodina a škola vo vzájomnej súčinnosti môžu poskytnúť a zabezpečiť. Je dôležité, aby sa rodina a škola ako rovnocenní partneri dokázali dohodnúť a postupovať vždy v záujme dieťaťa s mentálnym postihnutím (Chalupová et al., 2009). Hlavným dôvodom partnerstva je pomoc žiakovi s mentálnym postihnutím pri dosahovaní úspechov v špeciálnej základnej škole, ale aj v ďalšom živote. Keď sa rodičia, učitelia, žiaci a ďalší odborníci začnú vnímať ako partneri, vzniká kooperácia, ktorá sa zameriava na optimálny vývin, výchovu a vzdelávanie žiaka s mentálnym postihnutím (Stonajovičová, 2006). Rodičia žiakov s mentálnym postihnutím sú vo väčšej miere rodičia s nízkou sociokultúrnou úrovňou alebo rodičia, ktorí neprejavujú záujem o vzdelanie svojich detí. I s týmito rodičmi musí pedagóg v záujme žiaka s mentálnym postihnutím nadviazať kontakt a hľadať cesty, ako ich získať, aby spolupracovali so špeciálnou základnou školou (Švarcová, 2003). Nadviazanie spolupráce a budovanie partnerstva medzi rodinou a špeciálnou základnou školou nie je jednorazová záležitosť. Existuje mnoho foriem a metód, prostredníctvom ktorých môže špeciálna základná škola a rodina spolupracovať. Záleží od situácie a vzájomnej dohody rodičov a pedagógov, ktoré si zvolia (Škvárková, 2010). Chalupová et al. (2009), 251

252 Hájek Pávková et al. (2007), Kollárová (2004), a Stonajovičová (2006) uvádzajú viaceré formy spolupráce medzi rodinou a špeciálnou základnou školou, ktoré sú tradičné a dlhodobo overené: 1. Individuálne rozhovory sa môžu uskutočňovať počas stanovených konzultačných hodín, po osobnej dohode alebo v rámci triednych schôdzok. Môžu prebiehať aj v rámci školských podujatí, alebo v čase, keď rodičia privádzajú žiaka s mentálnym postihnutím do špeciálnej základnej školy, alebo ho odvádzajú naspäť do rodiny. Rozhovory sú zamerané na získanie informácií o žiakovi. Takéto rozhovory neslúžia len na riešenie výchovných problémov, ale pedagóg sa rozpráva s rodičmi najmä o výchovno-vzdelávacích výsledkoch, činnostiach (vhodné je ukázať práce žiakov) a o problémoch žiaka. Rodičia a pedagógovia sa môžu vzájomne informovať o špecifických schopnostiach žiaka, povahových zvláštnostiach, záujmoch žiaka a podobne. Ak rodič nevyhľadáva pedagóga, môže byť iniciátorom sám pedagóg. Pri komunikácií s rodičmi by mal pedagóg prejaviť ochotu a porozumenie venovať sa im. Rozhovor je potrebné prispôsobiť kognitívnym schopnostiam rodičov, ich znalostiam o problematike či chorobách žiaka s mentálnym postihnutím. 2. Triedne schôdze rodičov sa uskutočňujú spravidla štyrikrát ročne. Tieto stretnutia sa konajú na to, aby boli rodičia informovaní o organizačných veciach v špeciálnej základnej škole. Rodičia by mali dostávať zrozumiteľné, jasné a odborne podložené informácie o dianí v špeciálnej základnej škole. Významnou skutočnosťou je dohoda medzi rodičmi a pedagógmi o režime dňa v škole, o príchode a odchode žiaka s mentálnym postihnutím zo špeciálnej základnej školy (prípadne osobné vyzdvihnutie žiaka rodičmi). Komunikácia na spoločných stretnutiach zvyčajne pozostáva z odovzdania informácií rodičom a individuálnych konzultácií na žiadosť rodičov. 3. Písomný a telefonický kontakt sa obvykle stáva náhradnou formou, ak osobný kontakt z rozličných príčin nie je možný. Uskutočňuje sa z iniciatívy rodičov, ale aj pedagógov. Prostredníctvom tejto formy sa zameriavame na informácie, ktoré sa týkajú výchovy a vzdelávania žiakov s mentálnym postihnutím. Z praxe táto forma slúži väčšinou k sledovaniu sťažností, na záležitosti organizačného charakteru alebo na oznamovanie zlých informácií. 4. Žiacka knižka má byť dokladom, ktorý pedagóg neustále sleduje a vedie k tomu aj rodičov. Žiacka knižka má informovať rodičov o prospechu žiaka s mentálnym postihnutím. Je významným pomocníkom pri úprave denného poriadku žiaka, pri kontrole domácej prípravy a pri sledovaní správania žiaka. Okrem známok, pozvánok a iných informácií pedagógovia zapisujú do nej poznámky k pripravenosti žiaka na vyučovanie alebo k správaniu. Žiak s mentálnym postihnutím je zodpovedný za to, aby žiacku knižku nestratil, aby ju nosil na vyučovanie, predkladal pedagógovi a doma dával na podpis rodičom. 5. Účasť na školských podujatiach zaraďujeme sem karnevaly, besiedky, športové súťaže, slávnosti, Vianočnú akadémiu, zahájenie nového školského roka, organizáciu Dňa matiek, výlety, výstavy, kultúrno-spoločenské akcie a podobne. Tieto podujatia sa obvykle organizujú v priestoroch špeciálnej základnej školy a majú aj propagačný význam. Rodičia 252

253 sa zúčastňujú na podujatiach ako hostia, ale môžu sa vhodným spôsobom organizačne zapojiť alebo materiálne podporiť školskú akciu. 6. Návšteva pedagóga v rodine táto forma spolupráce nie je veľmi zaužívaná a nemá kontrolný charakter. Využíva sa hlavne vtedy, ak rodičia neprejavujú záujem o výchovu svojho dieťaťa s mentálnym postihnutím, alebo nechodia na triedne schôdze rodičov. Návštevy v rodine umožnia pedagógovi prehľad o prostredí, v ktorom žiak s mentálnym postihnutím žije, aké má podmienky na učenie, ako trávi voľný čas, poznanie vzájomných vzťahov medzi žiakmi a rodičmi, súrodencami a podobne. Takéto návštevy pomôžu analyzovať príčiny negatívnych javov v správaní žiaka s mentálnym postihnutím. Rodičia majú pri návšteve vycítiť, že pedagóga privádza záujem o žiaka a nie zvedavosť. Výsledky pozorovania si pedagóg zaznamenáva dodatočne (nie hneď). S návštevou musia rodičia súhlasiť a je potrebné ju dopredu ohlásiť telefonicky, písomne alebo prostredníctvom žiakov. 7. Otvorený deň dverí poskytuje osoh pre všetkých zúčastnených (žiakov, rodičov a pedagógov). Počas Dňa otvorených dverí majú rodičia možnosť vidieť na vlastné oči, ako sa ich dieťa v špeciálnej základnej škole cíti, akých má spolužiakov, ako sa správa počas vyučovania a cez prestávky. Taktiež sú zvedaví na spôsob komunikácie pedagógov so žiakmi, na ich vzájomný vzťah a ako sa pedagóg správa konkrétne k ich dieťaťu. Na túto akciu rodičia prichádzajú aj preto, aby porovnali vedomosti a zručnosti svojho dieťaťa s vedomosťami a zručnosťami jeho spolužiakov. Iní chcú využiť prestávky na rozhovor s pedagógom, kde by mohli požiadať o radu, ako postupovať pri riešení určitého výchovno-vzdelávacieho problému týkajúceho sa ich dieťaťa s mentálnym postihnutím. Vyučovanie počas tohto dňa prebieha ako v každý iný deň. Nejde o dopredu nacvičované divadielko pre rodičov. 8. Internet ide o modernú komunikáciu prostredníctvom počítača. Prostredníctvom školskej internetovej stránky sa rodičia môžu oboznámiť s aktuálnymi informácií, udalosťami a dianím v špeciálnej základnej škole. Čoraz častejšie sa ponúka na internetových stránkach škôl možnosť elektronickej žiackej knižky. Rodičia dostávajú od pedagóga prístupové údaje, ktoré má každý žiak s mentálnym postihnutím osobitne. Veľkou výhodou internetovej žiackej knižky je, že sa žiaci nemôžu vyhovárať na to, že si zabudli žiacku knižku doma. Rodičia majú k nej prístup nezávisle na žiakovi. Okrem známok môže pedagóg do takejto žiackej knižky zapísať aj pozvánku pre rodičov, rôzne oznamy a pod., ale aj rodičia majú možnosť odoslať pedagógovi správu ( ) napr. o ospravedlnení, absencií žiaka na vyučovaní. Každý pedagóg si uvedomuje opodstatnenosť a nevyhnutnosť spolupráce s rodinou. Interakcia pedagóga so žiakmi je doplnená o komunikáciu s rodičmi. Aby bola komunikácia medzi dospelými ľuďmi možná, je dôležité mať spoločné potreby, postoje i poznatky. Dosiahnutá harmónia medzi rodičom a pedagógom je predpokladom priaznivých podmienok na zblíženie a vytvorenia pozitívnej atmosféry. Klíma alebo atmosféra pohody na spoločných stretnutiach rodičov a pedagógov sa odrazí na ich pocitoch. Obidva subjekty sa cítia lepšie, keď môžu uvoľniť svoje napätie a otvoriť sa k vzájomnému dialógu. Kvalita dialógu závisí od organizátora stretnutia (prevažne je to pedagóg). Nie je vylúčená možnosť, že aktívnejší sú 253

254 rodičia než pedagóg. Ak táto iniciatíva spočíva v pedagógovi, tak musí pripraviť podmienky prostredia, v ktorom sa stretnutie uskutoční, vyberá obsah stretnutia i spôsoby jeho priebehu a realizácie (Maslová, 2002). Odporúčania pre špeciálnych pedagógov, ako viesť efektívnu komunikáciu s rodičmi detí s mentálnym postihnutím: vytvoriť neuponáhľané ovzdušie (nekonzultovať za pochodu ), rozhovor s rodičmi začať kladnou informáciou o žiakovi a jeho úspechoch, oceniť skutočnosť, že si rodičia našli čas a do špeciálnej základnej školy prišli, sledovať čas, ktorý je venovaný individuálnym rozhovorom (odporúča sa minút), pri rozhovore vytvárať aspoň minimálne súkromie (osobitný priestor), nepovažovať za zbytočný luxus dve pohodlné kreslá v izolovanom priestore (na chodbe) pri individuálnom rozhovore s rodičmi, posilniť rodičovskú rolu, pridržiavať sa prítomnosti (nehodnotiť rodičov, ich doterajšie aktivity v špeciálnej základnej škole a pod.), pri rozhovore s rodičmi sa vyhýbať prikazovaniu, kázaniu, vyhrážaniu a mentorovaniu, vyhýbať sa urážaniu žiaka, školskej inštitúcie ako aj rodiny, rozprávať o problémoch žiaka (nie o jeho osobe) a nikdy nehovoriť o žiakovi ako on/ona, držať sa problémov žiaka a ich možným riešeniam (vyhýbať sa hodnoteniu osoby, opísať problém a upovedomiť o postupe jeho riešenia), demonštrovať chápanie rodiča (dať mu najavo svoju dôveru), prejaviť záujem o osobné problémy rodičov, ktoré majú doma so žiakom, neprerušovať rodičov skákaním do rečí, dôkladná príprava na rozhovor s rodičmi, rozprávať o skutočnostiach, na ktoré majú rodičia vplyv, návrhy na riešenie problémov predkladať rodičom formou požiadavky a prosby (nikdy ako podmienkovú otázku či vyjadrenie), zdržať sa devalvačných prejavov voči rodičom (treba zachovať korektnosť a zdvorilosť, kontrolovať si mimiku, gestá a formu prejavu), zvažovať formuláciu rozhovoru, množstvo a obsah informácií, strážiť si tón hlasu, hovoriť za seba (nie za iných), strážiť si tón hlasu (Chalupová et al., 2009; Kreislová, 2008; Spolupráca medzi rodinou a špeciálnou základnou školou sa týka rodičov, špeciálnych pedagógov, vedenia školy a v neposlednom rade žiakov s mentálnym postihnutím. Kooperácia prináša mnoho výhod pre týchto zainteresovaných jednotlivcov. Výhody spolupráce rodiny a špeciálnej základnej školy pre rodinu: rodičia majú dostatočné množstvo informácií o svojom dieťati, vrátene psychického vývinu dieťaťa, rodičia nie sú na problémy s dieťaťom sami, rodičia majú prehľad o počínaní dieťaťa v kolektíve, 254

255 pedagóg poskytuje rodičom poradenskú pomoc, informácie o dieťati od pedagóga umožňujú predchádzať možným problémom, buduje sa vzájomná dôvera medzi rodičmi a pedagógom. Výhody spolupráce rodiny a špeciálnej základnej školy pre špeciálneho pedagóga: pedagóg si vytvára obraz o rodinnej atmosfére a životnom štýle rodiny, poznanie rodinného zázemia (ako prevencia možných školských problémov), pedagóg má k dispozícií aktuálne informácie o zdravotnom stave žiaka, ale aj o jeho správaní, má možnosť uplatniť individuálny prístup k žiakovi, rodičia považujú výchovu a vzdelávanie za určitú hodnotu, rodičia a pedagóg majú spoločné úsilie pomôcť žiakovi. Výhody spolupráce rodiny a špeciálnej základnej školy pre žiaka s mentálnym postihnutím: žiak je imúnny voči stresu, žiak cíti v špeciálnej základnej škole určitú oporu, výkon a výsledky žiaka sa zlepšujú, žiak má postupne viac dôvery voči pedagógom, rodičia pripisujú učeniu a vyučovaniu istú hodnotu, žiak cíti podporu z obidvoch strán. Prekážky v spolupráci s rodinou a špeciálnou základnou školou: nedôvera rodiny voči špeciálnej základnej škole alebo špeciálnemu pedagógovi, strach pedagóga z kritiky svojej práce, strach pedagóga z neúspechu pri práci so žiakom, strach rodičov z kritiky svojich výchovných postupov a metód, nedostatok času na spoluprácu (napr. zamestnanie rodičov, vyťaženosť v práci a pod.), strach z rozdielnych postojov a prístupov ku žiakovi, problémy so sebadôverou rodičov a pedagógov, osobné negatívne spomienky na rodičov na pedagógov, osobné problémy rodičov, ale aj pedagógov (Škvárková, 2010; V súčasnosti sa väčší význam prikladá poradenským možnostiam svojpomocných združení (napr. Združenie na pomoc ľuďom s mentálnym postihnutým, Liga proti rakovine, Spoločnosť na pomoc osobám s autizmom a pod.). Vytvárajú priestor pre ľudí s podobnými problémami, aby si navzájom vymieňali skúsenosti, spoločne hľadali riešenia nových problémov a poskytovali týmto ľudom oporu. Rodičia, ako aj špeciálne základné školy, by mali mať kontakt s týmito aktivistami a podľa možností by sa mali zúčastňovať na rôznych stretnutiach. Svojpomocné skupiny zohrávajú významnú úlohu pri dosahovaní zmien v štátnej správe a legislatíve v prospech jednotlivcov s postihnutím, ako aj pri ovplyvňovaní verejnej mienky. Občianske združenia organizujú zaujímavé podujatia, sústreďujú jedinečné skúsenosti a často vydávajú vlastné časopisy. Taktiež poskytujú priestor na sebarealizáciu mnohým obetavým ľudom, ktorí fungujú ako kvalifikovaní poradcovia, ale aj ako podpora pre tých, ktorí to potrebujú. Výhodou občianskych združení je, že vytvárajú lokálne skupiny, 255

256 ktoré sú dobre dostupné v mieste bydliska jednotlivcov s postihnutím (Horňáková, 1999). Najväčším cieľom združenia na pomoc ľudom s mentálnym postihnutím je začlenenie do spoločnosti. Úsilie združenia spočíva v tom, aby v živote ľudí s mentálnym postihnutím boli ľudské práva samozrejmosťou, aby mohli pracovať, vzdelávať sa, oddychovať, mať rodinný život a priateľov, boli akceptovaní, takí akí sú. Medzi aktivity združenia patrí napr. vykonávanie prevencie a poskytovanie sociálneho poradenstva a podpory pre rodičov a jednotlivcov s mentálnym postihnutím, presadzovanie práv a záujmov ľudí s mentálnym postihnutím a organizovanie rekondično-rehabilitačných pobytov. Ďalšími aktivitami sú usporadúvanie celoslovenskej súťaže výstavy prác jednotlivcov s mentálnym postihnutím, medializovanie rôznych aktivít a poukazovanie na problémy, organizovanie vzdelávacích seminárov a kurzov pre týchto ľudí, ich rodinných príslušníkov a dobrovoľníkov. Združenia sa podieľajú na zriaďovaní chránených dielní, pracovísk, bývaní, denných stacionárov a podobných zariadení ( Členovia občianskeho združenia môžu byť ľudia s mentálnym postihnutím, ich rodičia, priatelia, príbuzní, odborníci a sympatizanti. Základným poslaním je všeobecná podpora, opatrenia a činnosti zamerané na pomoc deťom, mládeži, dospelým ľuďom s postihnutím a ich rodinám bez ohľadu na to, či majú oni postihnutie, ich rodičia alebo opatrovníci (Kozelová, 2006). Centrá špeciálno-pedagogického poradenstva tvoria systém odborných činností a služieb jednotlivcom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktoré sa vykonávajú prostredníctvom interdisciplinárnych, liečebnopedagogických, špeciálnopedagogických, poradenských, psychologických, rehabilitačných, fyzioterapeutických, výchovnovzdelávacích, lekárskych, ošetrovateľských, preventívnych, metodických a iných odborných činností s cieľom dosiahnuť optimálny rozvoj osobnosti a sociálnu integráciu jednotlivcov ( Spravidla sa zriaďujú pri špeciálnych materských školách, špeciálnych základných školách a základných školách pre deti s poruchami sluchu, reči, zraku a deti s telesným postihnutím (Škoviera, 2004). Zriaďovateľom poradenského zariadenia je orgán štátnej správy v školstve. Ak v zriaďovateľskej pôsobnosti príslušného orgánu štátnej správy v školstve žiadne poradenské zariadenie nevykonáva činnosť nevyhnutnú na zabezpečenie osobitnej starostlivosti jednotlivca so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, tak osobitnú starostlivosť poskytne iné poradenské zariadenie s príslušnou špecializáciou mimo územnej pôsobnosti príslušného orgánu štátnej správy v školstve. Centrum špeciálnopedagogického poradenstva sa vnútorne môže členiť na úseky podľa zamerania ich činnosti, a to na úsek ranného poradenstva, úsek sociálnej činnosti, úsek psychologickej činnosti, alebo na úseky podľa druhu zdravotného postihnutia alebo vývinových porúch ( Cieľom centier špeciálno-pedagogického poradenstva je špeciálna výchovná podpora ako súčasť komplexnej rehabilitácie jednotlivcov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Špeciálna výchovná podpora zahŕňa špeciálno-pedagogické aktivity, ktoré sú v konečnom dôsledku zamerané na socializáciu jednotlivcov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. Spomínané aktivity spôsobujú pozitívne zmeny v stave vychovanosti, v procese vzdelávania a podnecujú alebo odstraňujú prípadné prekážky pri ich dosahovaní ( 256

257 K prioritným činnostiam centier špeciálno-pedagogického poradenstva patrí: - depistáž (sa zameriava na včasné vyhľadávanie a evidenciu jednotlivcov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami), - prevencia (sa zameriava na predchádzanie, elimináciu a zmierňovanie vzniku negatívnych dôsledkov zdravotného postihnutia či narušenia), - komplexná špeciálno-pedagogická diagnostika (sa zameriava na určovanie špeciálnopedagogickej diagnózy a prognózy s následným odporúčaním špeciálno-pedagogických potrieb a postupov), - komplexná špeciálno-pedagogická rehabilitácia (ide o výchovnú a vzdelávaciu činnosť), - poradenská a osvetová činnosť (sa zameriava na spoluprácu pri posudzovaní školskej zrelosti; poskytovanie potrebných informácií pri vypracovaní individuálnych výchovnovzdelávacích programov; súčinnosti pri kariérnom poradenstve; zabezpečenie poradenského servisu, prednášok s odborníkmi a konzultácií pre rodičov a iné subjekty; poradenskú činnosť v otázkach formovania partnerských vzťahov a výchovy k manželstvu a rodičovstvu a pod.) ( Habšudová Vančová (2000) uvádzajú, že ak žiak s mentálnym postihnutím navštevuje poradenské zariadenie od ranného vývinového obdobia, tak tím odborníkov vychádza z viacročného sledovania žiaka. Následne poradenský pracovník vie kompetentne poradiť rodičom, aký typ školy je pre ich dieťa optimálny. Zároveň v rámci poradenskej a konzultačnej činnosti so školskou inštitúciou úzko spolupracuje a je nápomocný pri riešení aktuálnych otázok a problémov, ktoré súvisia s výchovou a vzdelávaním žiaka s mentálnym postihnutím. Žiaľ, mnohí rodičia nevedia o existencii centier špeciálno-pedagogického poradenstva. Niektorí rodičia majú dokonca tendenciu sa týmto poradniam vyhýbať z dôvodu nepatričných obáv. Rodičia neoprávnene predpokladajú, že poradenskí pracovníci budú na nich vyvíjať tlak, aby ich dieťa bolo umiestnené v špeciálnej základnej škole. Centrá špeciálno-pedagogického poradenstva sa zriaďujú pri jednotlivých špeciálnych školách a sú od nich finančne závislé. Tím odborníkov v centrách špeciálno-pedagogického poradenstva má pozostávať zo špeciálneho pedagóga, psychológa a sociálneho pracovníka. Podľa potreby terénu sa poradenskej činnosti zúčastňujú aj iní odborníci ako špeciálny pedagóg logopéd, 50 rehabilitačný pracovník, pediater, psychiater, lekár, psychológ terapeut alebo neurológ (Švarcová, 2003). Novosad (2009) spomína, že dôležitou podmienkou poradenského pracovníka pri práci s jednotlivcom s mentálnym postihnutím je zmysluplný rozhovor (čiže obsahová a formálna primeranosť). Poradenský pracovník používa pri komunikácií s jednotlivcom všeobecne známe slová, jednoznačné a jednoduché vety. Zložitejšie formulácie alebo menej frekventované pojmy vysvetľuje opisom. Zásadne nepoužíva iróniu a pozornosť pripisuje neverbálnej stránke a emočnej zložke. Taktiež priebežne sleduje a overuje, či jednotlivec chápe, o čom sa rozprávajú. Jednotlivci s mentálnym postihnutím nepoznajú pretvárku, manipuláciu a nekorigujú obsah svojho rozprávania. Vyjadrujú sa bezprostredne a priamo (presne tak, ako veci pochopia, vnímajú, cítia a vidia). Agresívne prejavy alebo nezáujem môže u jednotlivcov s mentálnym postihnutím podnietiť znížená schopnosť adaptácie v konkrétnej situácií. Jednotlivec sa neorientuje v tom, čo rozpráva, robí 257

258 niečo, čo nechce, cíti sa odstrčený alebo neisto v cudzom prostredí a v prítomnosti cudzích ľudí. Správanie jednotlivcov s mentálnym postihnutím môže byť impulzívne, môže byť narušená emocionálna stránka a môže sa prejaviť i premenlivá, nestála pozornosť. Poradenský pracovník musí tomuto jednotlivcovi všetko podrobne vysvetľovať a dávať najavo, že mu venuje pozornosť. Rodičia môžu poskytnúť poradenským pracovníkom mnoho významných a rozhodujúcich informácií. To neznamená, že z poradenského rozhovoru jednotlivca s mentálnym postihnutím vynecháme. Poradenská činnosť musí rešpektovať a prekonávať niektoré spoločné črty, ktoré sa u jednotlivcov s mentálnym postihnutím vo zvýšenej miere vyskytujú: citová a podnetná deprivácia, problémy pri zvládnutí emancipácie a procesu osamostatňovania, emocionálna labilita a neadekvátne prežívanie, znížená sociabilita, izolovanosť, problematické utváranie sociálnych vzťahov a komunikačná bariéra, poruchy sebavedomia a samohodnotenia, mnohokrát nedostatočná motivácia, ktorá vyplýva z neujasnenej životnej perspektívy, neskúsenosť v partnerských vzťahov (Vágnerová, 1999 In Novosad, 2000). Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva musí mať zaistené aj materiálnotechnické zabezpečenie. Súčasťou materiálno-technického zabezpečenia je vybavenie počítačovou technikou s pripojením na internet a technické pomôcky na vytváranie alebo rozmnožovanie písomných a obrázkových materiálov. Je dôležité, aby priestory v poradenskom centre boli bezbariérové. Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva je zodpovedné za to, aby zabezpečili aj kompenzačné pomôcky, reedukačné a špeciálne učebné pomôcky. V prípade potreby centrum zapožičiava tieto pomôcky aj iným centrám alebo školský špeciálnym pedagógom ( Bibliografia: Habšudová, M. Vančová, A. 2000: Integrované vzdelávanie postihnutých detí - jeho podmienky, moţnosti a efektivity. In Výchova a vzdelávanie znevýhodnených detí. Bratislava Horňáková, M. 1999: Liečebná pedagogika. Bratislava. Chalupová, A. Suchožová, E. Ustohalová, T. 2009: Hľadáme možnosti partnerstva rodiny a školy. Prešov. Kozelová, A Lachytová, L. Končeková, Ľ. 2006: Integrácia mentálne postihnutých. Košice. Maslová, M. 2002: Spolupráca školy a rodiny. Dolný Kubín. Novosad, L. 2009: Poradenství (pro osboby se zdravotním a sociálním znevýhodněním). Praha. 258

259 Stonajovičová, E. 2006: Nové možnosti spolupráce rodiny a školy prostredníctvom projektu Deň otvorených dverí. Prešov. Škvárková, Z. 2010: Rodina a škola vo vzájomnej spolupráci. Banská Bystrica. Škoviera, A. 2004: Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna výchova. Bratislava. Švarcová, I. 2003: Mentální retardace. Praha. Vančura, J. 2007: Zkušenost rodičů dětí s mentálním postižením. Brno. Žiak, J. 1977: Spolupráca rodiny a školy pri výchove k voľbe povolania. Bratislava

260 Úrady práce v podpore zamestnanosti u osob so sluchovým postihnutím Ivana Horváthová Abstrakt: Hlavným cieľom je identifikácia, analýza a deskripcia poznatkov získaných zo strany úradov práce o možnostiach, ktoré ponúkajú pre osoby so sluchovým postihnutím v oblasti profesijného uplatnenia ako jeden z faktorov, ktorý ovplyvňuje kvalitu života. Forma pomoci, ktorú ponúka úrad práce pri podpore osoby so sluchovým postihnutím. Vytvorenie spolupráce medzi miestnymi firmami s úradmi pri zamestnávaní osôb so sluchovým postihnutím. Klúčové slová: Kvalita života; Osoba so sluchovým postihnutím; Úrady práce; Pracovníci na úradoch práce; Spolupráca 1. Kvalita života Súčasná odborná literatúra sleduje pomerne široké spektrum otázok kvality života. Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) definuje kvalitu života ako vnímanie vlastnej pozície v živote v kontexte kultúry a hodnotových systémov s ohľadom na životné ciele, očakávania, štandardy a záujmy. Tento koncept je komplexným spôsobom ovplyvňovaný fyzickým zdravím a psychickým stavom človeka, úrovňou jeho nezávislosti. (Jakabčic, 2008, s. 259) "z jednej strany sa postoje spoločnosti k postihnutým menia v pozitívnom smere, a na druhej strane súčasná civilizácia často neberie príliš veľký ohľad na slabé". Ak v minulosti mali postihnutí problémy s pracovným zaradením, v súčasnosti sú tieto ťažkosti neporovnateľne väčšie, pričom žiadna charita nemôže z hľadiska osobnostného vývoja postihnutým efektívne pomôcť. To, samozrejme, zhoršuje kvalitu ich života ". Ondrejka in (Jakabčic, 2008) uvádza v globálnej podobe "Good princípy", ktoré sa týkajú kvality života ľudí s postihnutím: Kvalita života ľudí s postihnutím sa skladá z rovnakých faktorov a vzťahov, ktoré sú dôležité aj u intaktných, Kvalitu života si uvedomujeme, keď sú ohrozené základné potreby človeka a keď máme príležitosť dosahovať svoje ciele; význam kvality života možno konsenzuálne ohodnotiť širším záberom ľudí, zahŕňajúcim názory ľudí s postihnutím vrátane ich rodín a odborníkov, Kvalita života jednotlivca je spätá s kvalitou života ľudí v jeho okolí. Problém kvality života v súčasnosti čoraz viac preniká do jednotlivých špecifických a aplikačných oblastí. Ako uvádza (Fialová, 2011) jednou z mnohých sfér je aj oblasť sociálnych služieb, ktoré sa v uplynulých rokoch zmenili. Spoločným úsilím bolo zabrániť sociálnemu vylúčeniu zraniteľných skupín, a to vo všetkých sférach života. Sféra zamestnanosti a použiteľnosti na trhu práce bola, a stále je, najťažšie. Bol pre ňu zavedený celý rad nástrojov. 260

261 2. Zamestnávanie osôb so zdravotným postihnutím Veľkú a podstatnú časť nášho života tvorí práca. Delí naše dni na voľný čas a pracovnú dobu. Predstavuje činnosť realizovanú v istej sociálnej skupine, do ktorej jednotlivec postupom času zapadá a ovplyvňuje nielen jeho sociálnu identitu, ale aj status v spoločnosti. Jedinec sám seba vníma ako sociálnu bytosť, ktorá kooperuje v pracovnom prostredí so svojím okolím a aktívne sa začleňuje do pracovného procesu. Pocit sebauplatnenia, plnohodnotného naplnenia prináša odraz z pracovného sveta do sveta osobného. Zárobková činnosť umožňuje človeku nielen naplniť osobné potreby, ale poskytuje mu aj pravidelnú systematickú činnosť predstavujúcu zmysluplné využitie času. (Horváthová, 2011, s. 3) Význam práce pre človeka charakterizujú rôzni autori odlišne. (Buchtová, 2002) trefne poznamenáva, že práca je dôležitou podmienkou dôstojnej existencie človeka; prináša mu nielen materiálny prospech, ale súčasne mu dáva pocit sebarealizácie a spoločenskej užitočnosti. V súčasnej dobe sa veľká pozornosť v spoločenskej i profesionálnej oblasti venuje socializácii, prípadne resocializácii, ľudí s postihnutím. Práve profesijná stránka je orientovaná najmä na kompenzáciu či pomoc ľuďom s postihnutím bez ohľadu na dopad na kvalitu ich života. Z toho dôvodu je fokus výskumu zameraný na profesijné uplatnenie ako jeden z indikátorov kvality života osôb so sluchovým postihnutím v mladej, strednej a staršej dospelosti. Súhlasíme s názorom (Vágnerová, 2004, s 184), podľa ktorej "nájsť a uplatniť sa v profesionálnej oblasti je dôležitou súčasťou uspokojenia potreby sebarealizácie. V rámci výkonu profesie sa potom udržujú aj mnohé sociálne kompetencie ako schopnosť nadväzovania kontaktov, komunikácia, rešpektovanie určitých noriem a ich významné uchovanie v úrovni sebavedomia a sebaúcty. " Zamestnávanie ľudí so zdravotným postihnutím je manažérsky nezvládnutý problém. Zamestnávanie osoby so zdravotným postihnutím (ďalej OZP) je v Českej republike doteraz považované skôr za vec charitatívnej povahy nie vec, ktorá môže ovplyvniť ekonomické kalkulácie. Diversity Management voči osobám so zdravotným postihnutím je v Českej republike na začiatku cesty, prvými realizátormi sú predovšetkým nadnárodné spoločnosti. V Českej republike má problematika zamestnávania osôb so zdravotným postihnutím silnú legislatívnu oporu predovšetkým v zákone č. 435/2004 Z. z., O zamestnanosti, ktorý priniesol množstvo zmien. Problémy, ktoré nastávajú pri zamestnávaní osôb so zdravotným postihnutím, nie sú výlučne záležitosťou Českej republiky. Tento problém je aktuálny celoeurópsky či celosvetovo, rôzne štúdie uvádzajú, že je až 50% úplne ekonomicky neaktívnych občanov so zdravotným postihnutím. Značnú časť tvoria nezamestnaní. Je to spôsobené tlakom na vysokú produktivitu práce, flexibilitu zamestnancov, vznik nových pozícií. V priebehu 90. rokov v Českej republike klesala miera zamestnanosti, v období z 69% na 65,7% v V porovnaní s Európskou úniou je v Českej republike menej využívaná forma zamestnávania na tzv. čiastočný úväzok. Po roku 1990 takmer zmizla domáca forma práce. (Ludíková, 2010). 261

262 Záujem štátu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti sa dá deliť na dva rámce. V širšom rámci sa zameriava na rozvoj ľudských zdrojov na trhu práce. V užšom zmysle sa potom venuje podpore ľudí, ktorí majú sťažené postavenie na trhu práce z dôvodu zdravotného i iného postihnutia. Štátnu správu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti zabezpečuje MPSV a Úrady práce. (Palinková, 2009) "Medzi jeden z hlavných cieľov štátnej politiky zamestnanosti patrí uplatňovanie aktívnej politiky zamestnanosti. Aktívna politika zamestnanosti je súhrn opatrení smerujúcich k zabezpečeniu maximálne možnej úrovne zamestnanosti. Nástroje, ktorými je realizovaná, sú najmä: Rekvalifikácia Investičné stimuly Verejnoprospešné práce Spoločensky účelné pracovné miesta Príspevok na zapracovanie Príspevok na nový podnikateľský program. Súčasťou opatrení aktívnej politiky zamestnanosti sú tiež: Poradenstvo Podpora zamestnávania osôb so zdravotným postihnutím Cielené programy k riešeniu zamestnanosti. "(Palinková, 2009, s 29) 3. Možnosti zamestnávania osôb so sluchovým postihnutím Všeobecne platí, že osoby s akýmkoľvek zdravotným postihnutím majú podmienky uplatnenia na trhu práce podstatne sťažené. Osoby so sluchovým postihnutím majú tieto podmienky sťažené nielen vďaka inému spôsobu komunikácie, ale aj inému prístupu majoritnej spoločnosti k nim, systému vzdelávania a v neposlednom rade sú to osobnostné predpoklady každého jedinca so sluchovým postihnutím pri kompenzácii jeho dôsledkov. Zaoberám sa tu možnosťami vzdelávania a profesijnej prípravy detí, žiakov a študentov so sluchovým postihnutím. V súčasnosti si tieto deti môžu vybrať, či budú navštevovať školy pre sluchovo postihnutých, alebo či budú integrované do bežných škôl či špecializovaných tried v rámci bežných škôl. Výber školy samotnej však nie je najdôležitejším aspektom pre samotný rozvoj osobnosti dieťaťa. Tým by mal byť aj výber správnej alebo skôr vhodnej komunikačnej stratégie pre každé jednotlivé dieťa so sluchovým postihnutím. Prístup ku každému človeku so sluchovým postihnutím by mal byť individuálne. A to ako v rámci diagnostiky, školského vzdelávania, ale najmä čo sa týka pracovného uplatnenia. Je nevyhnutné si uvedomiť, že práca je súčasťou života každého jedinca. Dáva ľuďom možnosť ekonomickej nezávislosti, spoločenskej prestíže, ale najviac dáva človeku pocit vlastnej hodnoty. Práve táto hodnota by mala byť v popredí, v mysli všetkých, ktorí sa podieľajú na vytváraní podmienok a priestoru pracovného uplatnenia všetkých občanov so zdravotným postihnutím. "(Podivínová, 2007, s 3) "Postihnutí ľudia sa pri vstupe na trh práce stretávajú často s množstvom prekážok. Tieto prekážky sú rôzneho rázu. V Rakúsku sa touto problematickou situáciou zaoberal 262

263 napríklad Pracovný kruh pre sociálnu prácu " (ÖKSA) (Karas, B. 2004, 46). Ich cieľom bolo zistiť, aké sú dôvody tak nízkej zamestnanosti postihnutých ľudí. Zistené príčiny možno zhrnúť do nasledujúcich piatich bodov: 1. postihnutí ľudia nemajú adekvátnu kvalifikáciu, 2. predsudky voči postihnutým, 3. ochrana pred výpoveďou podľa zákona o zamestnávaní postihnutých, 4. príliš málo informácií, 5. príliš málo poradenských služieb pre podniky. (ÖKSA, 1990 in Procházková, 2009) Odhady celkového počtu sluchovo postihnutých osôb v Českej republike sa v dostupnej literatúre pohybujú od do osôb, väčšinu ale tvoria starší ľudia, ktorí začali sluch strácať až vo vyššom veku. Český štatistický úrad napríklad uvádza, že v roku 2007 žilo v SR sluchovo postihnutých osôb. Údaje o počte ľudí s vážnym sluchovým postihnutím sa väčšinou zhodujú na čísle okolo (napr. Hamadová, Horáková R. 2006, Hrubý 1998), Český štatistický úrad odhadoval v roku 2007 počet osôb s ťažkou alebo veľmi ťažkú stratou sluchu na (Hrubý, 1998) Podľa Českého štatistického úradu žilo v minulom roku v SR celkom zdravotne postihnutých osôb v produktívnom veku (15-59 rokov). Z nich iba 26% bolo zamestnaných, 7% nezamestnaných a 67% bolo vedených ako ekonomicky neaktívnych. Zdravotne postihnutí tvorili 13% zo všetkých registrovaných uchádzačov o prácu (Zamestnanosť a nezamestnanosť ). Špecifické miery zamestnanosti a nezamestnanosti nepočujúcich nie sú sledované. (Český statistický úřad, 2012) Orientačné údaje o nezamestnanosti nepočujúcich môžu poskytnúť len čiastkové výskumy a odhady organizácií, ktoré s nepočujúcimi pracujú. Napríklad podľa autorov projektu Pre plný život, ktorí uskutočnili dotazníkový prieskum medzi 253 nepočujúcimi respondentmi, bolo v roku 2006 v Moravskosliezskom kraji 38% nepočujúcich v produktívnom veku nezamestnaných. Výskumný tím potom porovnal zistené dáta s odhadmi organizácií združujúcich nepočujúcich (Slovenská únia nepočujúcich, Českomoravská jednota nepočujúcich, Únia nepočujúcich Brno, Slovenský zväz nepočujúcich športovcov) a dospel k záveru, že situácia je podobná aj v iných krajoch ČR. To znamená, že viac ako tretina nepočujúcich v ČR v aktívnom veku bola v roku 2006 nezamestnaná. V Českej republike bola - najmä vďaka finančnej podpore zo štrukturálnych fondov EÚ - v uplynulých rokoch zrealizovaná rada čiastkových projektov zameraných na podporu uplatniteľnosti osôb so zdravotným postihnutím na trhu práce, najčastejšie prostredníctvom tvorby vzdelávacích materiálov, organizovanie rekvalifikačných kurzov a zriaďovanie internetových portálov. Autori projektu Pre plný život sa domnievajú, že väčšina podobných aktivít končí uskutočnením jednorazových aktivít, ktoré síce bývajú vo svojej podstate pre nepočujúcich prospešné, ale málokedy na ne nadväzuje skutočné zabezpečenie pracovného miesta. Ako nepríliš funkčné v oblasti sprostredkovania práce nepočujúcim sa javia internetové pracovné portály. Hoci niektoré zavedené portály pre širokú verejnosť ponúkajú sekcii práce pre zdravotne postihnutých, v rubrikách chýba bližšie členenie podľa typu postihnutia a z jednotlivých inzerátov často nie je možné ľahko zistiť, či je ponúkaná pozícia vhodná pre 263

264 nepočujúcich, alebo nie. Centrálna databáza pracovných miest vedená úradom práce v SR ponúka iba nie celkom jasné členenie na "telesne postihnutých" a "zdravotne postihnutých" ( Pracovnú inzerciu vedú aj niektoré portály určené špeciálne zdravotne postihnutým (napr. / burzaprace, inzerovaných pracovných ponúk je však veľmi málo. Napr. na serveri neslysici.cz bolo v júni 2009 inzerované osem pozícií, prevažne v nekvalifikovaných profesiách. Ani ďalšie portály neprinášajú viac ako niekoľko málo desiatok ponúk. Veľmi dobre hodnotená je v ČR činnosť Agentúry profesijného poradenstva pre nepočujúcich (APPN) založenej v roku Napriek tomu, že jej internetový pracovný portál má len redukovanú burzu práce (v júni 2009 bolo uverejnených trinásť pozícií, prevažne manuálnych profesií v stavebníctve), pri individuálnom sprostredkovaní zamestnania aktívnym vyhľadávaním práce pre konkrétneho žiadateľa je Agentúra pomerne úspešná. Za prvé dva roky pôsobenia sa jej podarilo sprostredkovať zamestnanie 162 klientom, a to v celej rade pozícií zodpovedajúcich približne vzdelávacím možnostiam nepočujúcich - od pomocných manuálnych prác až po práce v informatike, administratíve alebo špeciálnej pedagogike. Prevažujú práce remeselné. Agentúra pomáha zamestnávateľom a nepočujúcim pri definícii vhodnej pracovnej náplne, pri vybavovaní formalít súvisiacich s nástupom pracovníka do zamestnania, prípadne pri riešení problémov so zapracovaním zamestnanca a s jeho začlenením do kolektívu spolupracovníkov. Organizuje tiež rekvalifikačné kurzy, sociálnu rehabilitáciu, poradenstvo a tlmočenie na diaľku. 4. Úrad práce v podpore zamestnanosti Záujem štátu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti sa dá deliť na dva rámce. V širšom rámci sa zameriava na rozvoj ľudských zdrojov na trhu práce. V užšom zmysle sa potom venuje podpore ľuďom, ktorí majú sťažené postavenie na trhu práce z dôvodu zdravotného i iného postihnutia. Štátnu správu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti zabezpečuje Ministerstvo práce a sociálnych vecí (ďalej MPSV) a úrady práce (Palinková, 2009). Hlavnou činnosťou je sledovanie trhu práce v okrese, registrácia uchádzačov o zamestnanie, psokytovanie podpory pri zariaďovaní pracovných miest, podpora v zamestnanosti Česká republika je rozdelená do 14 krajov, kde každý kraj má na starosti koordináciu štátnej politiky zamestnanosti. Základné útvary práce tvoria: útvar sprostredkovania (vedie najmä evidenciu uchádzačov), útvar trhu práce a analýz (vypracováva štatistiky a prognózy), útvar poradenstva ( poradenstvo pre uchádzačov o zamestnanie), útvar štátnej sociálnej podpory (zabezpečuje dávky sociálnej podpory). 264

265 Poradenskú službu ponúka aj samotný úrad práce a to formou: Poradenstvo pre voľbu povolania - je zamerané predovšetkým na poskytovanie informácií o povolaniach, možnosti štúdia, prípravy na povolanie a pracovné uplatnenie a pracovného uplatnenia. Túto službu zabezpečujú najmä strediská pre voľbu povolania (ďalej IPS). Poradenstvo pre voľbu rekvalifikácie - zamerané na ponuku vhodnej rekvalifikácie. Táto rekvalifikácia prihliada na zdravotný stav, schopnosti a skúsenosti záujemcov o rekvalifikáciu. Poradenstvo pre sprostredkovanie vhodného zamestnania. Poradenstvo pre zamestnávateľa, ktorý sa zameriava na výber zamestnancov pre zamestnávateľa. Poradenstvo pre voľbu prípravy k práci osôb so zdravotným postihnutím - zameriava sa na riešenie špecifických potrieb v zdravotnej, sociálnej a iných oblastiach života týchto osôb a na odstránenie prekážok ich prístupu na trh práce. Poradenstvo pri výbere vhodných aktivít politiky zamestnanosti - usmerňuje pracovné uplatnenie. Zabezpečuje súlad medzi požiadavkami a možnosťami na trhu práce. (Palinková, 2009) Bibliografia: Buchatová a kol Nezaměstnanost. Psychologický, ekonomický a sociální problém. Praha : Grada, 240 s. ISBN Český statistický úřad, [cit. _nezamestnanost_prace ]. Dostupné na internete: Fialková, I Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců se zdravotním postižením. Brno: Masarykova univerzitas ISBN Horváthová, I., Problematika profesijnej ašpirácie u žiakov základných škôl so sluchovým postihnutím In Poláchová Vaštátková, J.; Bačíková, A. Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů. IX. ročník. Olomouc, Univerzita Palackého v Olomoucis ISBN Hrubý, J Kolik je u nás sluchově postižených dětí? Speciální pedagogika, 8, č. 2, s Jakabčic, I., Polaková, D Kvalita života mentálne postihnutých žiakov. Bratislava: PdFUK. [cit ]. Dostupné na internete: Ludiková, L. a kol Specifikaedukace žáků se specifickými potřebami s přesahem do sféry pracovního uplatnění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN strany. 265

266 Palinková, J Podporované zaměstnávání historie, současnost. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. bakalárka práca. s. 38. Vágnerová, M Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, ISBN Podivinková, K Možnosti pracovního uplatnění těžce sluchově postižených občanů v České republice. Praha: Univerzita Karlova. Diplomová práca. s. 72. Procházková, L Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce v Rakousku. Brno: Masarykova univerzita. dizertačná práca. s

267 Interkultuní aspekty v základním vzdělávání s důrazem na romské žáky Martin Kaleja Abstrakt: Příspěvek pojednává o vybraných interkulturních aspektech základního vzdělávání romských žáků v podmínkách České republiky. Jeho cílem je řešený problém ukotvit v kontextu procesu vzdělávání, státem garantovaného kurikula a v kontextu klíčových kategorií mající významný vliv na vzdělávací trajektorii dotčených žáků. Text zdůrazňuje pedagogické, psychologické, sociologické a etnologické pozadí problému, neopomíjí nastínit i problém výzkumný. Klíčová slova: interkulturní, vzdělávání, romský, žák Abstract: This paper deals with selected aspects of intercultural primary education of Roma children in the Czech Republic. Its aim is to discuss the problem in the context of the process of education, state-guaranteed curriculum, and in the context of key categories having significant impact on the educational trajectory of the pupils. The text emphasizes educational, psychological, sociological and also ethnological background of the problem, does not forget to outline the problem of research. Key words: intercultural, education, Romani, pupil Ukotvení interkulturních aspektů v procesu vzdělávání Na termíny multikulturní (multikultura) a interkulturní ( interkultura) lze nahlížet z několika pohledů. Odborníci se neshodnou, který z termínů vystihuje podstatu a který v daném kontextu uplatnit. Objevují se i názory, že oba termíny vystupují jako synonyma, též že interkultura zahrnuje interakci mezi právě dvěma kulturami, kdežto multikultura v sobě zahrnuje interakci mezi více kulturami. Intermultikulturní otázky potom představují souhrn vzájemných vztahů několika různých kulturních skupin, kdy jedna je ve vzájemné interakci s druhou, druhá s třetí a třetí s první apod. (srov. Průcha, J. 2006) Podle J. Petrucijové (in Kolektiv 2010: 28): V současném multikulturním světě člověk musí být připraven na setkání, uznání a přijetí jinakosti, proto je na lidské identity pohlíženo jako na situační, (mnoho)četné (multiple) identity, vzájemně se prolínající. Inkluzivní (zahrnující) identity jsou základem sociálního soužití, založeném na principech vzájemného respektu a toleranci. Opakem jsou exkluzivní (vylučující) identity pro své charakteristiky ve společnosti vyloučené. Všechny terminy zasahuji do kontextu společenského. Společenské otázky vzdělávání jsou poměrně úzce koncipovány v současně platných kurikulárních dokumentech předškolního, primárního a sekundárního vzdělávání. Za základní zdroje a prameny multikulturní (či interkulturní) výchovy lze považovat dokumenty, které úzce souvisejí s předmětem současné multikulturní výchovy v kontextu dnešní doby. Za základnu multikulturní edukace v politické rovině lze považovat především Listinu základních lidských 267

268 práv a svobod (Ústavní zákon č. 2/1993 Sb.) a Ústavu České republiky (Ústavní zákon č. 1/1993 Sb.) nejvyšší právní normu, která garantuje, aby se s každým člověkem zacházelo jako s lidskou bytostí, vždy při respektování zásad demokracie a humanismu. V rovině školství máme několik dokumentů, o které bychom se mohli pevně opřít a které nám tvoří určitý pilíř. Jsou to zvláště: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha (2001) a Rámcové vzdělávací programy (potažmo ŠVP) či legislativní normy vydané a schválené Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. V mezinárodní rovině je to především Zpráva Učení je skryté bohatství vypracovaná Mezinárodní komisí UNESCO Vzdělávání pro 21. století pod vedením Jacquese Delorose. Vzdělávací vize této studie jsou vybudovány na čtyřech pilířích, které jsou koncipovány tak, aby zahrnovaly i oblast multikulturní výchovy. Jde o učit se být, učit se jednat, učit se poznávat, učit se žít společně. Podle J. Průchy (2006: 15): Multikulturní výchova je edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat. Provádí se na základě různých programů ve školách a v mimoškolních zařízeních, při osvětových akcích, v reklamních kampaních, v politických opatřeních. Jsou s ní spojovány velké naděje i značné finanční prostředky, ale její skutečné efekty nejsou spolehlivě prokazovány. Interkulturní aspekty v kurikulu základního vzdělávání Interkulturní aspekty vzdělávání zahrnuté v průřezovém tématu Multikulturní výchova (MVK) řeší problematiku integrace a inkluze znevýhodněných skupin, vzájemnou toleranci a respektování odlišných specifik, za předpokladu nenarušené harmonie v koexistenci mnoha lidských společenstev. Ačkoliv do tohoto tématu lze zařadit poměrné množství skupin (tj. různá etnika, národnosti, homosexuály, migranty a azylanty apod.), není tak snadné (jak by se zdálo) vymezit teorii multikulturní výchovy tak, aby měla ve všech oblastech univerzálně platný charakter. (Kaleja, M. 2013) Multikulturní výchova jako oborová disciplína může být pojímána jako interkulturní výchova, interkulturní vzdělávání, multikulturní vzdělávání, výchova k světoobčanství, globální výchova aj. Její interdisciplinární přístup pramení především z etnologie, etnografie, psychologie (mj. interkulturní psychologie), sociologie, filozofie, antropologie (kulturní, sociální, fyzická), pedagogiky (také etnopedagogiky), nově lze zahrnout i obor speciální pedagogika. Svou interdisciplinaritou se orientuje zejména na: hmotné aspekty lidské kultury, aspekty způsobu života, folkloristiku, ekologické, sociální, politické, náboženské aspekty, umění aj. (Průcha, J. 2006). Multikulturní výchova jako součást kurikulárních dokumentů je uchopena jako průřezové téma v rámcových vzdělávacích programech (RVP). RVP ZV obsahuje 9 vzdělávacích oblastí. Do vzdělávacích oblastí zahrnujeme rovněž 6 průřezových témat (viz níže). Ta reprezentují aktuální problémy současného světa a stávají se nedílnou součástí základního vzdělávání. Mají formativní charakter, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou kooperaci. Pomáhají rozvíjet osobnost žáka. (Šimoník, O. 2005) Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr 268

269 a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti (RVP ZV 2005). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, z nějž vycházejí školní vzdělávací programy, obsahuje tato průřezová témata: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchova. Jak uvádí RVP ZV (2005) jsou to nezbytné součásti obsahu dnešního kurikula základního vzdělávání. Mají formativní charakter, vytvářejí příležitosti pro vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Kritickou analýzou obsahu průřezových témat RVP ZV lze dospět k názoru, že jednotlivá průřezová témata na sebe navazují, vzájemně se svým tematickým obsahem propojují. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů a oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. (Šimoník, O. 2005: 28) Tematické okruhy průřezového tématu multikulturní výchovy jsou: Kulturní diference (jedinečnost, zvláštnosti) Lidské vztahy (kooexistence, kooperace, integrace, lidská solidarita) Etnický původ (rovnocennost - myšlení, vnímání, projevy) Multikulturalita (vzájemné obohacování) Princip sociálního smíru a solidarity (odpovědnost, zainteresovanost, lidská práva). Dana Švingalová (2007:101) uvádí: Úroveň multikulturní výchovy na školách se odvíjí od úrovně učitelské připravenosti v oblasti multikulturní výchovy, a to jak u současných učitelů, tak studentů připravujících se na toto povolání. Doplnili bychom, že realizace multikulturní výchovy je velmi závislá na samotném učiteli, na jeho osobnosti, znalostech, zkušenostech, schopnostech, dovednostech, motivaci, názorech, postojích apod. Všechny výše zmíněné pedagogicko-psychologické kategorie ovlivňují učitelův styl pedagogického působení, jeho profesionální přístup k otázce rovných příležitostí a sociální spravedlnosti. Pokud je kladen důraz na multikulturní výchovu jen formálně (z nutnosti, která je dána RVP ZV) není zde zcela jasně vymezen intencionální pozitivní rozvoj osobnosti žáků (Kaleja, M. 2013). Realizace MKV v podmínkách školního vzdělávacího programu (ŠVP) je možná: integrací obsahu tématických okruhů průřezového tématu MKV do jiných předmětů; výukou MKV jako samostatného předmětu ŠVP; prostřednictvím projektového vyučování; kombinací všech tří uvedených. 269

270 Koncepce multikulturní výchovy jako průřezového tématu RVP ZV na základních školách by měla dát prostor k seberealizaci každého žáka. Kateřina Janků (2010:34) uvádí, že seberealizace je podle Maslowovy teorie hodnot nejvyšší lidskou potřebou, přičemž synonymem k termínu nejvyšší je v tomto případě hodnota první i poslední, hodnota primární, individuálně specifická, která je zároveň velmi důležitou a měřitelnou hodnotou lidského štěstí. Kvalita života každého jedince prolíná právě touto charakteristickou vlastností je protkána spokojeností a smyslem života, který seberealizace determinuje. T. Šišková (2001) zdůrazňuje, že hodnoty přijímáme v rámci socializačního procesu učíme se je již v dětství. Jde o názory rodičů, prarodičů, společnosti, kterých si ceníme a jež nám ukazují, co je správné a důležité, a naopak, co je pravda, jaká je naše společnost, kultura, tradice. S tím bychom v rámci koncepce multikulturní výchově měli adekvátně zacházet. Dále uvádí, že historie a životní podmínky národnostních menšin nebo etnických skupin, jejich tradice, hodnoty a zkušenosti mohou být odlišné od hodnot české majority. Klíčové aspekty ve vztahu romský žák versus proces vzdělávání Existuje poměrně velké množství teorií či konceptů řešící otázku Kdo je romský žák. My se tímto zabývat nebudeme. V našem příspěvku za romského žáka je považován žák povinné školní docházky, pocházející ze sociálně vyloučených lokalit či lokalit ohrožených sociální exkluzí, jemuž je přiřazena romská etnicita pedagogy či větší částí jeho sociálního okolí. (Kaleja, M. 2011) Na výše uvedené kategorie (povinné vzdělávání, sociální exkluze, romská etnicita) se bezprostředně váže celá řada interkulturních aspektů významně zasahujících do procesu vzdělávání dotčených žáků. Konkrétněji níže podle kategorií vždy s ohledem na etnické žáky. Povinné vzdělávání: Jen velmi malé (dosud nezjištěné) procento romských dětí navštěvuje mateřskou školu. Rodiče raději volí přípravnou třídu základní školy, nejčastěji jeden školní rok před započetím povinné školní docházky, případně při odkladu povinné školní docházky je rodičům poradenským pracovištěm doporučeno, aby dítě tuto přípravou třídu absolvovalo. Vzdělávání v obou formách se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (RVP PV). V podmínkách České republiky téměř 27 % romských žáků se účastní vzdělávání mimo hlavní vzdělávací proud. Ve srovnání s většinovou populací (necelá 3%) jde o značný nesoulad v obecné prevalenci diagnostikovaných jedinců s mentální retardací u dvou různých etnických skupin. Rodiče se školou aktivně spolupracují nejčastěji v období prvních dvou ročníků, kdy výsledky školní práce jsou vcelku příznivé. Při vznikajících potížích komunikace vyhasíná. (Kaleja, M. 2011) Aspirace žáků na počátku vzdělávání jsou poměrně vysoké. Vzdělávání spojují, aniž by si to sami uvědomovali, s pracovním uplatněním. Přeji si být učiteli, lékaři, policisty, úředníky atp. S přicházejícím koncem povinného vzdělávání a s jasným zřetelem na dosavadní školní práci, potažmo výsledky, aspirace žáků druhého stupně značně klesají. Své 270

271 uplatnění nalézají převážně v pomáhajících profesích, případně o další vzdělávání nemají zájem. (Kaleja, M. 2011) Český jazyk a matematika jsou nejčastěji problémovými předměty žáků prvního stupně základní školy. (GAC 2009) Jazykové kompetence žáků v tomto vzdělávacím období jsou srovnatelný s většinovými žáky s lehkým mentálním postižením. (Zezulková, E. 2011) V sociálně vyloučených romských rodinách se převážně hovoří tzv. etnolektem, dochází ke směsi češtiny s romštinou a naopak. Jazyk z hlediska lexikálního a sémantického je značně chudý. Pedagogové nekladou důraz na mateřský jazyk žáků, nekladou mu význam. (Červenka, J. a kol. 2009) Jiní by romštinu využili jako mediační jazyk, zajišťující plné pochopení řešeného problému v procesu vyučování. (Šotolová, E., 2008, Kaleja, M. 2011) Jen mizivé procento žáků druhého stupně uvádí, že se v domácím prostředí učí, připravují do školy, přitom rodičům na tom dosti záleží. Rodiče tak svým dětem vzory z této oblasti nepřekládají, tj. nečtou, nepíší, aktivně se nezajímají o sebevzdělávání. Vzdělávání považují za institucionální záležitost. (Kaleja, M. 2013) Sociální exkluze Analýza o sociální exkluzi v ČR (GAC 2006) za sociální vyloučení označuje...proces, v jehož rámci je jedinci, skupině jedinců či komunitě výrazně znesnadňován či zcela zamezován přístup ke zdrojům, pozicím a příležitostem, které umožňují zapojení do sociálních, ekonomických a politických aktivit majoritní společnosti. Některé skupiny jsou sociálním vyloučením ohroženy více než jiné. Lidé v sociální exkluzi se nejčastěji vyznačují následujícími charakteristikami: nedostatečné vzdělání, nízká kvalifikace, dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané osoby trpící nějakým druhem závislostí lidé, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokáží pomoci. V analýze (GAC 2006) se dále uvádí, že riziko vyloučení se zvyšuje v závislosti na kumulaci více uvedených faktorů. Sociální vyloučení se projevuje (nikoli však pouze): prostorovým a symbolickým vyloučením spojeným se stigmatizací, nízkou mírou vzdělanosti a ztíženou mírou tuto nevýhodu překonat, ztíženým přístupem k legálním formám výdělečné činnosti, rizikovým životním stylem a životními strategiemi orientovanými na přítomnost, uzavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku, půjčováním peněz na vysoký úrok, větším potenciálem výskytu sociálně patologických jevů, sníženou sociokulturní kompetencí. Globálně lze shrnout důsledky sociálního vyloučení v dimenzích socio-ekonomických, kulturních a politických. Takto se odráží na přímou edukaci a akceptaci formativních vlivů vycházejících ze školního prostředí. (více viz Kaleja, M. 2013) 271

272 Etnicita jako paradigma aneb je tomu opravdu tak? Etnicita jakožto psychologický rys dané etnické skupiny je determinanta s historickou, kulturní a demografickou charakteristikou. Jedná se o náročně měřitelnou kategorii, která se neváže na jednotlivce. Hovoříme o ní v kontextu celé skupiny vyznačující se historickou, kulturní a demografickou deskripcí. Nepochopení těchto aspektů vyvolává předsudky a stereotypní uvažování, vede k viditelné diskriminaci zpravidla většiny vůči menšině, někdy však naopak. Ve vztahu k etnicitě Romů se setkáváme s diskutabilními otázkami související se vzděláváním, s odlišným axiologickým systémem. O odlišné soustavě hodnot Romů není pochyb. Existují různé národní a nadnárodní odborné publikace zachycující především archetypální podobu hodnot Romů. Již v dřívějších romologických publikacích lze nalézt mnoho odkazů k archetypálnímu pojetí hodnot romského etnika (např. Davidová, E. 1965, Hübschmannová, M. 2002, Horváthová, E. 1964, Horváthová, J. 2002, Kaleja, M.- Knejp, J.(eds.) 2009, Jakoubek, M. 2004, Kenrick, D. Puxon, G. 2000). Všeobecně lze tvrdit, že základní hodnotou etnika je náležitost, tj. to, že člověk někam patří, má své teritorium s vlastními regulemi, má svou vlastní rodinu, o kterou se může kdykoliv opřít. Jedna nejvyšší hodnota pro Romy je samotný život. Vše, co vede k zachování, znemožnění a pokračování života, má vysokou hodnotu, vše, co život ohrožuje nebo omezuje, je vnímáno negativně. (Sekyt, V. 2001: 121) Dalšími hodnotami jsou děti, úcta k starším, úcta k rodičům, plodnost ženy, mateřství, bohatství, zpěv, tanec, hudba a jiné. Téma vzdělání jako hodnotový výzkumný konstrukt u romské populace se v odborných publikacích objevuje okrajově, téměř vůbec. Nicméně poměrně často se tyto informace interpretují definitivně, ač se ve své podstatě neopírají o reálná a aktuální empirická šetření. Předávají se simplifikovaně, zevšeobecněně. Uvádí se, že vzdělání není pro Romy obecně hodnotou. Tato tvrzení jsou však irelevantní. Toto lze opřít o výzkum realizovaný (Kaleja, M. 2013), též o další uchopitelné a vědecky měřitelné faktory: romská populace z pohledu etnicity se vyznačuje značnou heterogenitou, postoje, názory, jiné atributy související s otázkou vzdělávání by měly být diferencovány do příslušných kategoriálních skupin (např. věk, lokalita, společenský status ad.), diferenciace by měla být precizní a věcně korektní (např. otázka vzdělávání a vzdělání), jednotlivá empirická šetření s ohledem na cílovou skupinu a její charakter, či zkušenost výzkumníka (výzkumníků) by měla zcela korektně definovat rizika svých metodologických východisek a další. Diskutovat o tom, zda žáci romského etnika vnímají vzdělávání (či vzdělání) jako hodnotu je vágní. Takto zaměřená odborná diskuse, realizovaná výzkumná šetření si žádají daleko rozsáhlejší kontext. Otázky související s hodnotovými konstrukty i v oblasti vzdělávání si žádají propracovanější pedagogickou a ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami speciálně pedagogickou výzkumnou orientaci. Otázka vzdělávání s sebou nese mnoho vzájemně prolínající se determinantů, jež žádají výzkumné třídění. V roce 2012 jsme realizovali výzkum, do nějž bylo zahrnuto 163 žáků druhého stupně základních škol města Ostrava. Chtěli sledovat přímo aktéry vzdělávací trajektorie, s důrazem na subjektivní pojetí obecné (názor) a individuální (postoj) linie. Výsledky empirických 272

273 zjištění ukazují, že obecně vzato to, co si žák myslí o ostatních žácích, jak sami přistupují ke vzdělávání, výrazně determinuje jeho vlastní postoje ke vzdělávání. Proces učení v kontextu sociálně vyloučených romských žáků by měl dostatečně reflektovat speciální vzdělávací potřeby této cílové skupiny. Zohlednění by se mělo týkat jak přístupu pedagoga, způsobu vedení výuky, způsobu hodnocení a provádění evaluace výuky, tak didaktických a metodických aspektů výuky. Proces učení by měl být adekvátně dynamický, obsah pojetí kurikula školy (ŠVP) by měl zohledňovat pragmatickou rovinu vzdělávání a vést žáky k samostatné práci, podporovat jejich iniciativu a vyzdvihovat jejich přednosti. Do procesu učení by měl pedagog zahrnovat svůj vlastní osobní monitoring žáků, měl by se podílet na aktivní komunikaci s rodiči žáka, pravidelně vytvářet motivátory učení žákům, pamatovat na jejich rodiče (více viz Kaleja, M. 2011). Kompetence pedagogů sociálně vyloučených žáků by měly být adekvátně rozšířeny o znalosti charakteristiky sociálně vyloučených lokalit, všech společenských a sociálních vlivů a dopadů, které bezprostředně souvisejí s tímto společenským fenoménem. Podle L. Horňáka (2005) existují čtyři faktory determinující postoje žáků k otázce vzdělávání: pozitivní vztah učitele k žákům, pozitivní vztah asistenta pedagoga k žákům, častější vzájemné rozhovory a akceptace potřeb žáků. Postoje rodičů výrazně ovlivňují postoje dětí k otázce vzdělávání, vzdělanostních drah. (Kaleja, M. 2011) Milan Portik (2003) je toho názoru, že pokud rodiče i celé rodinné zázemí nevnímá vzdělání jako vklad do života, jestliže rodiče neprojevují zájem o práci dítěte ve škole a nezajímá je také obsah vzdělávání dítěte, dítě postrádá zpětnou vazbu od rodičů (autorita) a vnímá tak školu jako bezvýznamnou instituci. Rodiče by měli být více angažování do procesu vzdělávání svých dětí. Možnou cestou je aktivnější neformální spolupráce školy a rodičů. Mnoho škol realizuje různé projekty či programy, v rámci kterých by mohl být poskytnut prostor rodičům. Komunitní a jiná sociálně pedagogicky zaměřená centra či centra poskytující sociální služby v sociálně vyloučených lokalitách by měla aktivně se školou spolupracovat. Škola by o tuto spolupráci měla stát. Závěr Interkulturní aspekty edukace představují rozsáhlý pedagogický problém. My jsme se v našem příspěvku úzce vymezili na terminologické ukotvení, kutikulární rámec v systému vzdělávání v České republice a zdůraznili jsme tři elementární oblasti (proces vzdělávání, státem garantované kurikulum, vztah romský žák versus vzdělávání) mající klíčový vliv na vzdělávací trajektorii žáků. Úkolem textu je poukázat na odlišné pojetí významu interkulturních aspektů edukace, s cílem pochopit problémové pedagogické a společenské (etnické) specifika, evaluovat pedagogickou práci učitele a aktivně pracovat na mechanizmech podporujících zmíněné nepříznivé determinanty vzdělávání. Bibliografia: Červenka, Jan, a kol Sociolingvistický výzkum situace romštiny na území ČR. Praha: FF UK Davidová, Eva Bez kolíb a šiatrov. Košice: Východoslovenské vydavatelstvo. 273

274 Gac, spol. s r. o Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha, Zadavatel projektu: MPSV a Rada vlády pro záležitosti ČR. Gac, spol. s r. o Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit. Závěrečná zpráva projektu MŠMT ČR, Sociologický výzkum zaměřený na analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Horňak, Ladislav Rómsky žiak v škole. Prešov, PU. ISBN Horváthová, Jana Kapitoly z dějin Romů. 1. vyd. Brno, Lidové noviny. ISBN X. Horváthová, Emília Cigáni na Slovensku. Historicko-etnografický náčrt. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied Hrabovská, Martina Mosty pro vzdělávání dětí mladšího školního věku ze sociokulturně Znevýhodněného prostředí. Diplomová práce. Ostrava, PdF OU, Ved. práce: Martin Kaleja Hübschmannová, Milena Šaj pes dovakeras Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého. ISBN Jakoubek, Marek Romové konec (ne)jednoho mýtu. Tractus kulturo(mo)logicus. Sešity pro sociální politiku. Praha, Socioklub. ISBN Janků, Kateřina Využívání metody Snoezelen u osob s mentálním postižením. Ostrava: OU. ISBN Kaleja, Martin a Jan KNEJP, (eds) Mluvme o Romech Aven vakeras pal o Roma. 1. vyd.. Ostrava, Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN Kaleja, Martin Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol. Ostrava: PdF OU. ISBN Kaleja, Martin Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostrava: PdF OU. ISBN Kenrick, Donald a Grattan PUXON Cikáni pod hákovým křížem. Olomouc, Univerzita Palackého. ISBN Petrucijová, Jelena Lidská identita. In Petrucijová., J. Ševčíková, V. - Prokešová, M. Szymeczek, J. Podpora multikulturní výchovy a vzdělávání v Moravskoslezském kraji. Ostrava: OU. ISBN Portik, Milan Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov, PF PU. ISBN Průcha, Jan Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha, Triton. ISBN

275 Sekyt, Viktor Romové. In Šišková, T. (ed) Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál.SBN Šimoník, Oldřich Úvod do didaktiky základní školy. Brno, MSD, spol.s r.o. ISBN Šišková, Tatjana, (ed.) Menšiny a migranti v České republice. My a oni v multikulturní společnosti 21. století. Praha, Portál. ISBN Šotolová, Eva Vzdělávání Romů. Praha, UK. ISBN Švingalová, Dana Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké romské sdružení, ISBN Zákon č. 1/1993 Sb., Ústava České republiky Zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod Zezulková, Eva Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. Ostrava: PdF, OU. ISBN

276 Comparison of the levels and qualitative analysis of comprehension of mathematical word problems at 3 rd grade pupils at primary school and speech and language primary school in the Czech Republic Renata Mlčáková Abstract: Abstrakt: Deficiencies in understanding of word exercises in mathematics occurs in some pupils attending a logopaedic primary school, e.g. school children with specific language impairment, pupils with specific lexicological and orthographical learning difficulties, and pupils from a bilingual family environment with native language other than Czech. Understanding the word exercise assignment in mathematics is essential for selecting the relevant calculation procedure and for successful problem solving. Specyfika w zrozumieniu zadań tekstowych występują u niektórych uczniów szkół podstawowych typu logopedycznego, naprz. u dzieki w wieku szkolnym z konkretnymi zaburzeniami językowymi, u uczniów z trudnościami w opanowaniu lexii i ortografii oraz u uczniów ze środowiska dwujęzycznego z innym językiem ojczystym, aniżeli językiem czeskim. Zrozumienie zadania tekstowego jest warunkiem odpowiedniego wyboru opcji arytmetycznej oraz jego odpowiedniego rozwiązania. Key words: comprehension, word exercise in mathematics, calculation procedure, specific language impairment, specific developmental disorders of academic skills 1 Introduction to the issue of understanding mathematical word problem This contribution deals with the issue of understanding mathematical word and real life problems faced by third-year students at primary school and the logopaedic primary school. This is a current topic that is yet to be addressed in professional Czech literature. We focused on the comparison of the results in understanding mathematical word problems in students without logopaedic problems to students with logopaedic problems. In the Czech Republic, primary logopaedic schools and schools for students with specific learning disorders belong to primary logopaedic schools. The clients of these schools are students with communication disorders of different types, particularly students with developmental difficulties. These schools are frequented by students with specific speech and language development impairment (F80), mainly students with Specific Language Impairment (SLI) according to the International Classification of Diseases and Related Health Problems - 10 th revision (2006) category F80.1, Expressive Speech Disorder, and F80.2, Receptive Speech Disorder. Another large group is presented by students with more serious forms of Specific Speech Articulation Disorder (F80.0), students with Specific Development Disorders of Scholastic Skills (F81), students suffering from stuttering (F98.5), students with babbling problems (F98.6), students with elective mutism (F94.0), and other logopaedic difficulties. Students 276

277 with some types of pervasive developmental disorders are taught less often at logopaedic schools (F84). Students with specific language impairment in lexia, orthography and dyscalculia can have problems with understanding words, sentences, context and reading. These problems do not develop with students of regular primary schools as often as with children of foreign families, who grow up in a bilingual family environment with their mother tongue other than the Czech language and have problems with understanding words, sentences and the context more often. If the problems with understanding remain hidden, they can complicate the student s school language work and can become a disadvantage in mathematics because understanding a word problem assignment is a precondition for its correct solution. According to Hejný and Kuřina (2009), text comprehension and literacy have importance in learning mathematics. According to Kuřina (2003), a mathematical exercise means any request to carry out a mathematical activity. According to Divíška (1989), the word exercise usually means a practical exercise, which describes a particular real event, which results in the mathematical problem. Blažková, Matoušková, Vaňurová, Blažek (2007) state that solving a word exercise requires conscious comprehension of the exercise text and active understanding of the procedure, which leads to solution. Solving a word exercise is not just about obtaining result, but it is more important to find the right path through which the child obtains the result. Children easily handle simple word exercises in which the use of two given numbers results in a third, nevertheless a word exercise with multiple operations causes problems. Children must learn to consciously, and with understanding, solve simple word exercises (ibid.) in order to resolve compound exercises. Word exercise solving process is the ability to understand and produce speech. These two components of communication skills cannot be seen as isolated phenomena, even when solving the word exercise. The prerequisite for solving the word exercise and for the selection of relevant mathematical procedure is the ability to understand the sentence sense depth and accurately understand the meaning of the text. If the child relies only on the sentence surface structure, often the word exercise is incorrectly solved. Example of incorrect selection of the mathematical procedure to solve word exercise: "Mummy is 36 years old. Her daughter is four times younger. How old is the daughter?" is a mathematical representation of 36 x 4. The pupil focuses on the words "four times" and consequently chooses multiplication operation, but does not understand or does not have the automatic understanding of the phrase "four times younger" or does not include the adjective younger in the solution. 2 Research methodology Our paper introduces the partial results of the research, focusing on the ability to repeat sentences and understanding of word exercise in mathematics for pupils attending the standard 3rd year primary school and logopaedic primary school in the Czech Republic. The paper presents a particular section relating to the pupils results attending the 3rd year primary 277

278 school and logopaedic primary school. We focused on understanding the word exercises in mathematics for pupils of the reference sample. The paper forms a subsection of a specific research project within the Department of Special Education Studies, Faculty of Education, Palacký University, Olomouc, PdF_2012_021 "Communication deficiencies in selected forms of impaired communication skills with focus on assessing the partial determinants of verbal and non-verbal communication components in special education practice." The principal project investigator is doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D. 2.1 Research aims We set the objectives of our research of the third class students of a regular primary school and a primary logopaedic school in the Czech Republic as follows: Investigation of understanding of word exercises Determination of the current ability level of understanding the word exercises Comparison of the pupils success in relation to the type of word exercise and highlight the pupils difficulties in solving word exercises Comparison of the level and in terms of quality to analyze understanding word problems in students of the observed sample. 2.2 Research methods The research methods we used didactic test, which included mathematical word exercises Didactic test for mathematical word exercises The author of the research prepared the didactic test using eight word exercises. There prevailed word exercises on subtraction, as these are considered to be more demanding than addition exercises. Eight exercises were prepared based on the 3rd year primary school curriculum, which would already have been adopted by 3rd year pupils. The first seven exercises were selected from Mathematics for 3rd year primary school textbook (Blažková, Vaňurová, Matoušková and Staudková, 2010). The eighth exercise was suggested and recommended by doc. PhDr Bohumil Novák CSc. (2012, 2013) Department of Mathematics, Faculty of Education, Palacký University, Olomouc. The author of the research consulted doc. PhDr Bohumil Novák, CSc on the input information and the order of arrangement of the word exercises and supplemented the 1st, 2nd, 5th, 6th and 7th word exercises with coloured photographs relating to the word exercise subject. The didactic test on A4 work sheets was individually given to each pupil at the school, in a room that served as music therapy classroom, by the author of the research. Each pupil sat at a separate desk and was furnished with a pencil of grade 2 hardness and a ruler/triangle with a notch. The author of the research was sitting on the bench in front of the pupil and the course of the investigation was recorded using the Dictaphone machine, making notes relating to each pupil. Pupils solved the word exercises entirely independently, without the help of the examiner/ author of the research. The assigned class teacher handed out a didactic test to the students of the third class of a regular 278

279 school according to the instructions of the author of the research in a separate room of the school. Prior to commencing the didactic test, the examiner (author of the research) announced: "Look, here are the word exercises and a pencil. Read the exercises carefully and then try to solve them. Write the answers". Before the geometry exercise the examiner said: "This is the geometry exercise. Here is a ruler. Use the ruler for drawing. Try to solve the exercise". 1. Word exercise (finding the difference when the subtraction action words are expressed in terms of deleting) Eva had 50 CZK. She bought a teddy bear for 35 CZK. How much CZK was she left with? 2. Word exercise (finding the difference when the subtraction action words are expressed in terms of deleting) 23 people travelled on a bus. At the bus stop, 6 people got out. How many people were left on the bus? 3. Word exercise geometry Draw a straight line p. Mark points K and L on the line p. Mark points O and P, which do not lie on the straight line p. 4. Word exercise geometry Mark points A, B, C and D. Draw line segments AB, AC and AD. Measure line segments length. IABI = IACI = IADI = 5. Word exercise (finding the difference, however the subtraction procedure is not explicitly stated) 98 people were at the ice rink, of which 57 were children. How many adults were at the ice rink? 279

280 6. Word exercise (reduction by a given number ʺnʺ, compound exercise, two questions exercise) Michael has 12 books. Andrew has 5 books less. How many books does Andrew have? How many books have both together? 7. Word exercise (comparison by difference indirect method) Jana has 50 crowns, Mirka has 20 crowns. How many more crowns does Jana have than Mirka? 8. Exercise, asking the pupil to assign a mathematical expression to the given meaningful word exercise (examples from daily life) Assign each exercise a corresponding mathematical expression (correct solution) = 36 4 = 36 4 = 36: 4 = Mummy is 36 years old. Her daughter is four times younger. How old is the daughter? /Mathematical expression Paul had 36 aircraft models in his collection. He was given 4 new models by his grandfather. How many aircraft models does he have now? /Mathematical expression 36 computers were in the computer classroom. 4 computers were obsolete and were removed from the classroom. How many computers were left in the classroom? /Mathematical expression The cook filled 4 dishes with apples in the school cafeteria. There were 36 apples in each dish. How many apples in total? /Mathematical expression 280