Eurydice. Brief. Kluczowe dane o nauczaniu języków w szkołach w Europie Edukacja i Szkolenia

Transkrypt

1 Eurydice Brief Kluczowe dane o nauczaniu języków w szkołach w Europie 2017 Edukacja i Szkolenia

2

3 Eurydice Brief Kluczowe dane o nauczaniu języków w szkołach w Europie 2017 Niniejsza publikacja stanowi streszczenie głównych zagadnień przedstawionych w raporcie pt. Kluczowe dane o nauczaniu języków w szkołach w Europie 2017 opublikowanym przez Eurydice w maju 2017 r. Badanie i publikacja zostały opracowane pod auspicjami Komisji Europejskiej. Dodatkowe informacje zebrano na podstawie wybranych zewnętrznych raportów z badań oraz za pośrednictwem programu warsztatów eksperckich i działań obejmujących partnerskie uczenie się realizowanych przez Komisję Europejską. Autorzy ze strony EACEA: Nathalie Baïdak (koordynator) Marie Pascale Balcon Akvile Motiejunaite Układ graficzny i rysunki Patrice Brel Osoba do kontaktu: Wim Vansteenkiste Communication and Publications Tel: Kształcenie i szkolenia

4 Niniejsze opracowanie zostało po raz pierwszy opublikowane w języku angielskim w 2017 roku (tytuł oryginału Eurydice Brief: Key Data on Teaching Languages at School in Europe) przez: ISBN doi: / EC PL-N EACEA, Eurydice Avenue du Bourget 1 (J-70 Unit A7) B-1049 Brussels Części niniejszej publikacji mogą być powielane jedynie do celów niekomercyjnych, pod warunkiem, że fragment tekstu jest poprzedzony odniesieniem do sieci Eurydice, po którym widnieje data publikacji dokumentu. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Aleje Jerozolimskie 142A Warszawa Warszawa 2018 ISBN Tłumaczenie publikacji sfinansowano ze środków Komisji Europejskiej.

5 DLACZEGO SYSTEMY EDUKACJI W EUROPIE POWINNY KONCENTROWAĆ SIĘ NA NAUCZANIU JĘZYKÓW? Różnorodność językowa stanowi część DNA Europy. Obejmuje ona nie tylko języki urzędowe państw członkowskich, lecz również języki regionalne i/lub mniejszościowe, jakimi posługiwano się przez wieki na terytorium europejskim, nie wspominając o językach, które przywędrowały wraz z falami migrantów do Europy. Dlatego nauka kilku języków jest koniecznością dla wielu ludzi oraz szansą dla każdego. Otwarte, zróżnicowane, demokratyczne i dobrze prosperujące społeczeństwa potrzebują ambitnej polityki edukacyjnej w zakresie języków obcych. Od samego początku poszanowanie różnorodności językowej było postrzegane jako kluczowa zasada obowiązująca w Unii Europejskiej, zasada uwzględniana w najbardziej fundamentalnym prawie, jakim są Traktaty. W edukacji ta naczelna zasada była stosowana podczas opracowywania wielu polityk UE oraz działań promujących nauczanie i uczenie się języków obcych. Pod tym względem konkluzje z posiedzenia Rady Europejskiej w Barcelonie w 2002 r. mogą być postrzegane jako fundament polityki unijnej w ciągu ostatnich piętnastu lat. W konkluzjach tych szefowie państw i rządów UE wezwali do dalszych działań na rzecz poprawy podstawowych umiejętności, w szczególności poprzez zapewnienie nauczania co najmniej dwóch języków obcych od najmłodszych lat" i do określenia wskaźnika kompetencji językowych (Rada Unii Europejskiej 2002b, str. 19). Publikacja wyników Europejskiego badania kompetencji językowych w 2012 r. stanowiła kolejny kamień milowy w rozwoju współpracy europejskiej na rzecz promowania efektywnej nauki języków obcych. Liczne argumenty wspierające ambitne polityki edukacyjne w zakresie języków obcych zostały wyszczególnione w dokumentach Komisji Europejskiej ( 1 ). Nauka języków wiąże się z możliwościami rozwoju osobistego i zawodowego, zwłaszcza w sytuacji, gdy obywatelstwo UE gwarantuje swobodę przemieszczania się. Ponadto, w społeczeństwie, promuje świadomość kulturową, wzajemne zrozumienie i spójność społeczną. Pracownicy posiadający kompetencje językowe i międzykulturowe stanowią kadrę dla przedsiębiorstw działających na rynkach globalnych. Pokrótce, znajomość więcej niż jednego języka jest niezbędna dla utrzymania otwartych, zróżnicowanych, demokratycznych i dobrze prosperujących społeczeństw w Europie. Zaniechania w tym obszarze mogą okazać się bardzo kosztowne pod względem ekonomicznym i mogą stanowić zagrożenie dla podstawowych wartości i zasad Unii Europejskiej. ( 1 ) Wielojęzyczność: atut dla Europy i wspólne zobowiązanie" (COM (2008) 566 wersja ostateczna); Kompetencje językowe na rzecz zwiększania szans na rynku pracy, mobilności i wzrostu (SWD (2012) 372 wersja ostateczna). 3

6 Definicja języków obcych w raportach Eurydice: Języki opisane jako obce w podstawie programowej ustanowionej przez centralne władze oświatowe. Opis opiera się na definicji powiązanej z edukacją i nie ma związku ze statusem politycznym danego języka. Niektóre języki traktowane z politycznego punktu widzenia jako języki regionalne lub mniejszości w programie nauczania mogą być ujęte jako języki obce. Na tej samej zasadzie w niektórych programach nauczania języki klasyczne mogą być uważane za języki obce, podczas gdy w innych stosowane jest sformułowanie języki nowożytne, które pozwala wyraźnie odróżnić je od języków klasycznych. Jeszcze w innych programach nauczania określenie pierwszy język" może być używane do opisu języka nauczania, a pozostałe języki są określane jako drugi" i trzeci" język. Takie podejście jest często stosowane w krajach, w których obowiązuje więcej niż jeden język urzędowy. Niniejsze opracowanie bazuje na raporcie pt. Kluczowe dane o nauczaniu języków w szkołach w Europie (Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, 2017) ( 2 ), który przedstawia szeroki zakres danych dotyczących polityk związanych z językami obcymi na poziomie szkół w europejskich systemach edukacji. Przedstawiono w nim główne wnioski z raportu oraz wyniki najnowszych prac badawczych i dokumenty UE. Jego celem jest zapoznanie decydentów z najnowszymi politykami w zakresie nauczania języków obcych w Europie, co może okazać się pomocne przy opracowywaniu przez nich nowych projektów odpowiadających obecnym wyzwaniom. Niniejsze streszczenie koncentruje się wokół pięciu kluczowych zagadnień polityki unijnej i krajowych polityk językowych: Konkluzje Rady Europejskiej w sprawie nauczania języków obcych, tzw. cel barceloński, Zakres języków obcych, jakich uczniowie uczą się w szkołach, Jakość nauczania języków obcych, z położeniem szczególnego nacisku na nauczycieli i ich wyjazdy za granicę w celach zawodowych, a także na zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL) jako metodę nauczania, Oczekiwany poziom nauczania języków obcych, Środki mające na celu zapewnienie wsparcia językowego i ułatwienie integracji nowo przybyłych uczniów-migrantów. ( 2 ) Treść raportu w języku angielskim jest dostępna pod adresem: 4

7 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie CEL BARCELOŃSKI Do not delete this table. Not printable text Nauczanie dwóch języków obcych od najmłodszych lat to ambitny cel, który jest czasami określany jako cel barceloński. Rodzice i nauczyciele w całej Europie zgadzają się z poglądem, że wczesne rozpoczęcie nauki języków obcych przynosi lepsze wyniki w zakresie biegłości językowej. Rodzice chcieliby, by ich dzieci rozpoczynały naukę języków obcych od najmłodszych lat, ponieważ sami w większości nie mieli takich możliwości w dzieciństwie (Celaya, 2012). Jak widać, pogląd ten również przyjęli szefowie państw i rządów zebrani na posiedzeniu Rady Europejskiej w Barcelonie w 2002 r. Doprecyzowali oni, że takie podejście powinno dotyczyć przynajmniej dwóch języków obcych" (Rada Unii Europejskiej, 2002b). Pierwszy język obcy od najmłodszych lat W większości krajów uczniowie rozpoczynają naukę pierwszego języka obcego przed ukończeniem ośmiu lat. Na początku XXI wieku w większości krajów europejskich nauczanie dwóch języków obcych od najmłodszych lat było mało rozpowszechnione. Tak naprawdę, 15 lat temu w większości krajów uczniowie w wieku pomiędzy 9 a 11 lat rozpoczynali naukę pierwszego języka obcego jako obowiązkowego przedmiotu (Eurydice, 2000). W 2016 roku sytuacja była już diametralnie inna. Obecnie w większości krajów uczniowie rozpoczynają obowiązkową naukę języków obcych przed ukończeniem ośmiu lat, tzn. na początku szkoły podstawowej, a w niektórych krajach nawet na etapie edukacji przedszkolnej. Na Cyprze i w Polsce przeprowadzono ostatnio reformy, na podstawie których nauka języków obcych jest obowiązkowa dla wszystkich dzieci uczęszczających do przedszkoli. Do not delete this table. Not printable text Dostępne dane statystyczne odzwierciedlają tę tendencję. W 2005 roku, na poziomie UE, odsetek wszystkich uczniów szkół podstawowych, którzy uczyli się przynajmniej jednego języka obcego wynosił 67,3%, a w 2014 roku wzrósł do 83,8%. Wzrost o 16,5 punktu procentowego można zasadniczo wyjaśnić obniżeniem wieku, w jakim nauka języków obcych staje się obowiązkowa dla wszystkich uczniów szkół podstawowych. Rysunek 1: Wiek, w jakim rozpoczyna się obowiązkowa nauka pierwszego języka obcego, 2015/16 < 6 lat 6-7 lat 8-9 lat 10 lat Język obcy nie jest przedmiotem obowiązkowym Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, str. 30). Źródło: Eurydice. 5

8 Studium przypadku: Polska - nauka dwóch języków obcych od najmłodszych lat W ubiegłych latach w Polsce przeprowadzono szereg reform w zakresie nauczania języków obcych, które spowodowały istotne zmiany dotyczące momentu rozpoczynania i czasu trwania ich nauki przez uczniów różnych szkół. Wiek rozpoczynania nauki języków obcych początkowo obniżono w 2008 r. - z klasy 4. (10- latkowie) do klasy 1. (7-latkowie). Następnie, w 2014 r., obowiązkowa nauka języka obcego została wprowadzona w przedszkolach. Miejsce drugiego języka obcego w programie nauczania również było przedmiotem reformy: w 2008 roku nastąpiło przejście od nauczania drugiego języka obcego jako obowiązkowego przedmiotu tylko dla uczniów ogólnokształcących szkół średnich drugiego stopnia do obowiązkowego nauczania tego przedmiotu dla wszystkich uczniów gimnazjów. W ciągu ostatnich lat określono również następujące zasady organizacyjne i dydaktyczne: wolny wybór nauczanego języka, kontynuacja nauki pierwszego języka obcego, pewien poziom elastyczności szkół w określaniu wymiaru godzin nauczania języków obcych, swoboda wyboru metod nauczania, stosowanie standaryzowanych efektów kształcenia, możliwości uczenia się języków obcych jako przedmiotów fakultatywnych oraz w ramach zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (CLIL). Rozpoczynanie nauki języka obcego w jak najmłodszym wieku jest tylko jednym z aspektów skutecznego uczenia się języków. Inne czynniki, takie jak jakość nauczania (a zwłaszcza komunikowanie się z rodzimymi użytkownikami języka) oraz łączny czas kontaktu z nauczanymi językami mają zasadnicze znaczenie dla rozwijania biegłości językowej (Muños, 2014). Sieć Eurydice zbiera dane na temat czasu trwania, wyrażonego w latach, obowiązkowej nauki języków obcych oraz liczby godzin poświęconych na ich nauczanie. Dane te są przydatne do stworzenia bardziej kompletnego obrazu kontaktu uczniów z językami obcymi w szkole. Na poziomie szkoły podstawowej wymiar godzin nauczania języków obcych jako przedmiotów obowiązkowych nadal jest raczej niewielki. Rysunek 2 pokazuje intensywność nauczania pierwszego języka obcego jako przedmiotu obowiązkowego w szkołach podstawowych. W większości krajów roczna liczba godzin przeznaczonych na nauczanie języków obcych waha się między 35 a 70. Odpowiada to około jednejdwóm godzinom tygodniowo, w oparciu o rok szkolny wynoszący średnio 34 tygodnie, jak na przykład w przypadku uczniów klas 4. Jednakże w Luksemburgu sytuacja jest nieco inna. Język luksemburski jest pierwszym językiem ojczystym i jako taki jest stosowany w edukacji przedszkolnej. Natomiast w pierwszym roku szkoły podstawowej wszyscy uczniowie rozpoczynają naukę języka niemieckiego, jednego z trzech języków urzędowych. Język ten szybko staje się językiem wykładowym, co wymaga od uczniów wysokiego poziomu biegłości, a także wyjaśnia wyjątkowo dużą liczbę godzin nauczania tego języka. Oferta nauczania pierwszego języka obcego na poziomie szkoły podstawowej jest raczej skromna: liczba godzin nauczania wynosi od około jednej do dwóch tygodniowo. 6

9 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie Rysunek 2: Średni zalecany minimalny roczny wymiar godzin nauczania pierwszego języka obcego jako obowiązkowego przedmiotu w szkołach podstawowych, 2015/16 Godziny Godziny Obowiązkowy przedmiot z elastycznym czasem nauczania Brak obowiązkowej nauki języków obcych Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, str. 108 i 111). Źródło: Eurydice. Drugi język obcy od najmłodszych lat Cel barceloński nie odnosi się tylko do wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych; wskazuje on również minimalną liczbę języków obcych, jakich uczniowie powinni się uczyć. Najlepiej byłoby, gdyby, poza pierwszym językiem, wszyscy uczniowie w Europie uczyli się dwóch lub więcej języków. W 2016 roku, w większości krajów, wszyscy uczniowie musieli rozpocząć naukę drugiego języka obcego przed końcem obowiązkowego kształcenia. Zazwyczaj nauka ta rozpoczyna się pod koniec szkoły podstawowej lub na początku szkoły średniej. Dane zebrane przez sieć Eurydice pokazują, że od 2003 r. niektóre kraje wprowadziły reformy, w wyniku których drugi język obcy stał się obowiązkowym przedmiotem i/lub obniżono wiek, w jakim rozpoczyna się jego nauka. Jednakże reformy w tym obszarze nie są tak szerokie, jak w przypadku pierwszego języka obcego. Rysunek 3: Wiek, w jakim rozpoczyna się obowiązkowa nauka drugiego języka obcego, 2002/03 i 2015/ / /16 < 11 lat 13 lub 14 lat Brak obowiązku nauki dwóch języków obcych w ramach kształcenia ogólnego 11 lub 12 lat > 14 lat Brak danych Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, str. 35). Źródło: Eurydice. 7

10 W czterech krajach nauka dwóch języków jednocześnie jest obecnie obowiązkowa dla wszystkich uczniów, chociaż wcześniej tak nie było. W Danii, Włoszech i na Malcie obecnie wszyscy uczniowie obowiązkowo uczą się drugiego języka obcego od 11. roku życia. Obowiązek ten ustaje wraz z przejściem uczniów do szkoły średniej II stopnia. W Turcji nauka drugiego języka obcego jest obowiązkowa dla wszystkich uczniów w wieku 14 lat, kiedy rozpoczynają oni naukę w ogólnokształcącej szkole średniej II stopnia. Trzy kraje przeprowadziły reformy, w ramach których znacznie obniżono wiek, w jakim rozpoczyna się nauka drugiego języka obcego jako przedmiotu obowiązkowego. W Czechach, Francji i Polsce wszyscy uczniowie rozpoczynają naukę drugiego języka obcego w pierwszych latach szkoły średniej pierwszego stopnia. Wcześniej ten obowiązek dotyczył głównie uczniów szkół średnich drugiego stopnia. W 2016 roku, w małej grupie krajów, uczniowie rozpoczynali naukę obowiązkowego drugiego języka obcego przed ukończeniem 11 lat: w Grecji, Szwajcarii, Islandii i Serbii rozpoczynali naukę w wieku 10 lat, a w Luksemburgu w wieku 7 lat. W całej Europie reformy polityki w odniesieniu do drugiego języka obcego nie są tak szerokie, jak w przypadku pierwszego języka. W niektórych krajach nauka drugiego języka obcego nie jest obowiązkowa dla wszystkich uczniów, jednak wszyscy uczniowie mogą uczyć się dwóch języków. Innymi słowy, wszystkie szkoły w kraju muszą uwzględniać drugi język obcy w programie nauczania, natomiast to uczniowie decydują, czy będą się go uczyć, czy też nie. Sytuacja taka występuje we wszystkich klasach szkoły średniej pierwszego stopnia w Hiszpanii, Chorwacji, Słowenii, Szwecji i Norwegii. Statystyki pokazują, że w Hiszpanii, Chorwacji i Słowenii około połowa uczniów szkół średnich pierwszego stopnia uczy się co najmniej dwóch języków obcych. W Szwecji i Norwegii odsetek ten wynosi odpowiednio 77,9% i 71,9%. Rysunek 4: Różnice w odsetkach uczniów szkół zawodowych i ogólnokształcących uczących się dwóch języków obcych, w punktach procentowych (pp), ISCED 3, 2014 Szkoły zawodowe > szkoły ogólnokształcące 1-24 pp Szkoły ogólnokształcące > szkoły zawodowe 1-24 pp pp pp Brak danych Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, Rozdział C). Źródło: Eurostat Powyższy opis odnosi się głównie do szkół średnich pierwszego stopnia. Na poziomie szkół średnich drugiego stopnia udział języków obcych w programie nauczania jest już wyraźnie zróżnicowany, w zależności od typu kształcenia (szkoły ogólnokształcące versus szkoły zawodowe). W większości krajów, do czasu ukończenia kształcenia na poziomie szkoły średniej, uczniowie szkół zawodowych uczą się dwóch języków obcych przez mniejszą liczbę lat niż ich rówieśnicy uczęszczający do szkół ogólnokształcących. We wszystkich krajach, z wyjątkiem Włoch (24,4%) i Portugalii (1,8%), odsetek uczniów szkół zawodowych uczących się co najmniej dwóch języków obcych na poziomie szkoły średniej drugiego stopnia jest niższy (lub znacznie niższy) niż odsetek tych uczniów w szkołach ogólnokształcących (patrz rysunek 4). We Włoszech odsetek uczniów szkół zawodowych, gdzie nauka dwóch języków obcych jest obowiązkowa, jest znacznie wyższy niż analogiczny odsetek uczniów szkół ogólnokształcących, gdzie nie ma takiego obowiązku. Na poziomie UE odsetek uczniów uczących się dwóch języków obcych wynosi 34,5% w sektorze VET, w porównaniu do 51,2% w sektorze kształcenia ogólnego. Odsetek uczniów którzy uczą się dwóch języków obcych jest w szkołach zawodowych znacznie niższy niż w szkołach ogólnokształcących. 8

11 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie NAUCZANE JĘZYKI OBCE Język angielski jest obowiązkowy w 18 systemach edukacji. Wytyczne UE nie określają, jakich języków obcych powinni się uczyć uczniowie. Jednak na poziomie krajowym takie wytyczne obowiązują w niektórych krajach. W 18 systemach edukacji język angielski jest obowiązkowym przedmiotem nauczania na etapie obowiązkowego kształcenia. W większości tych systemów nie jest to podejście nowe, ponieważ obowiązek ten był już powszechny w roku szkolnym 2002/03. Od tego czasu tylko cztery kraje wprowadziły reformy, w wyniku których język angielski stał się obowiązkowym przedmiotem. Są to: Portugalia i Słowacja, odpowiednio w roku szkolnym 2013/2014 i 2011/12, oraz kilka lat wcześniej Belgia (Wspólnota Niemieckojęzyczna) i Włochy. W przypadku, gdy język obcy inny Rysunek 5: Obowiązkowe języki obce w ramach niż angielski jest obowiązkowym kształcenia obowiązkowego, 2015/16 przedmiotem, zazwyczaj jest on jednym z oficjalnych języków urzędowych. Francuski jest jednym z języków urzędowych Angielski w Belgii i obowiązkowym językiem Inny nauczanym we Wspólnotach Niemieckojęzycznej i Flamandzkiej. języków obcych z Obowiązkowa nauka Podobnie w Luksemburgu, język możliwością wyboru języka francuski i niemiecki to języki Język obcy nie jest urzędowe (obok luksemburskiego) obowiązkowym które są przedmiotami obowiązkowymi w programie nauczania. przedmiotem W Finlandii język szwedzki jest obowiązkowym przedmiotem w szkołach, gdzie fiński jest językiem wykładowym, natomiast fiński jest Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst obowiązkowym przedmiotem w raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, str. 44). szkołach, gdzie szwedzki jest Źródło: Eurydice. językiem nauczania. W Szwajcarii, w zależności od kantonu, język niemiecki, francuski, włoski lub retoromański to cztery języki urzędowe będące obowiązkowymi przedmiotami. Tylko w dwóch krajach języki inne niż angielski lub język(-i) urzędowy(-e) są obowiązkowymi przedmiotami w szkołach. Są to: język duński w Islandii i język francuski na Cyprze. Natomiast odsetek uczniów uczących się języka angielskiego nie różni się znacznie pomiędzy systemami edukacji, w których język angielski jest obowiązkowym przedmiotem a tymi, w których istnieje wolność wyboru nauczanego języka. W niemal wszystkich krajach co najmniej 90% wszystkich uczniów szkół średnich pierwszego stopnia uczy się języka angielskiego. W większości krajów władze oświatowe na najwyższym szczeblu opracowały wykazy języków, jakie szkoły mogą uwzględniać w swoich programach nauczania. Najczęściej liczba języków, jakie mogą być nauczane w szkołach waha się od siedmiu do dziesięciu. Zazwyczaj im wyższy poziom kształcenia, tym bardziej zróżnicowany jest wykaz języków. 9

12 W niektórych krajach, takich jak na przykład Francja, uczniowie mają do wyboru potencjalnie bardzo dużą liczbę języków, ponieważ liczne języki regionalne, takie jak język baskijski i bretoński, mogą być ujęte w programie nauczania jako języki obce. Taki większy wybór języków jest oczywiście warunkiem wstępnym dla zapewnienia tego, że nauka języków obcych jest bardziej zróżnicowana; nie jest to jednak jedyny czynnik. Jak pokazano wyraźnie na rysunku 6, w ogólnokształcących szkołach średnich drugiego stopnia, gdzie liczba języków do wyboru jest zazwyczaj większa, odsetek uczniów uczących się języków innych niż języki międzynarodowe jest bardzo niski w całej Europie. W 2008 roku, na wniosek Komisji Europejskiej, grupa intelektualistów wysokiego szczebla, której przewodniczył Amin Maalouf, przedstawiła ambitne propozycje związane z kwestią różnorodności językowej w Europie (Komisja Europejska, 2008). Każdy Europejczyk powinien być zachęcany do uczenia się przez całe życie języka, który mógłby stać się drugim językiem ojczystym ( przybranym językiem własnym ). Takiego języka dana osoba mogłaby się uczyć dodatkowo, obok języka komunikacji międzynarodowej. Na przykład, w przypadku Europejczyków mógłby to być język urzędowy jednego z sąsiadujących krajów, język rodziców/przodków, a w przypadku osób, które przeprowadziły się za granicę, język kraju przyjmującego. W przypadku imigrantów, których język ojczysty nie jest językiem europejskim, ich przybranym językiem własnym naturalnie stałby się język kraju przyjmującego. Rysunek 6: Języki obce inne niż angielski, francuski, niemiecki i hiszpański, których uczy się co najmniej 5% uczniów szkół średnich ogólnokształcących (ISCED 3), 2013/14 Rosyjski Włoski Duński Języki narodowe Brak innych języków Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, Rozdział C). Źródło: Eurostat W większości krajów mniej niż 5% uczniów uczy się języków innych niż angielski, francuski, niemiecki i hiszpański. 10

13 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie JAKOŚĆ NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH Wiek, w jakim rozpoczyna się obowiązkowa nauka języków obcych (wyznaczonych lub nie) oraz czas poświęcony na ich nauczanie to istotne zagadnienia w nauczaniu języków obcych. Niemniej jednak, decyzje podjęte w tych dwóch dziedzinach nie gwarantują jakości nauczania lub wysokiego poziomu znajomości języków przez uczniów. Skuteczne metody nauczania oraz wysokiej jakości kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli to kluczowe czynniki dla osiągnięcia sukcesu edukacyjnego. Zapewnienie porównywalnych informacji w tych obszarach jest trudne, ponieważ w większości krajów instytucje kształcenia nauczycieli cieszą się dużą autonomią, jak również nauczyciele mają swobodę w doborze odpowiednich metod nauczania. Badania empiryczne prowadzone w UE lub poza nią, takie jak Europejskie badanie kompetencji językowych (Komisja Europejska, 2012) lub badanie TALIS (OECD) ( 3 ) mogą rzucić pewne światło na różnorodność praktyk stosowanych w całej Europie. Niniejsza część dotyczy polityk związanych z dwoma bardzo specyficznymi aspektami wysokiej jakości nauczania języków obcych. Są to wyjazdy za granicę nauczycieli języków obcych w celach zawodowych, a także zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL) jako metoda nauczania. Wyjazdy za granicę nauczycieli języków obcych Badanie ELLiE (Early Language Learning in Europe - Wczesna nauka języków obcych w Europie), opublikowane w 2011 roku, dostarcza użytecznych zaleceń, opartych na badaniach naukowych, mających na celu poprawę jakości nauczania języków obcych w szkołach, szczególnie na poziomie szkoły podstawowej (British Council, 2011). Badanie to potwierdza tendencję do wcześniejszego rozpoczynania nauki języków obcych w wielu krajach europejskich oraz ma na celu określenie kierunków rozwoju polityki wymaganych do pomyślnej realizacji tych zmian. Jednym z głównych zaleceń przedstawionych w raporcie ELLiE było zapewnienie, że nauczyciele posiadają niezbędne umiejętności w zakresie znajomości języków obcych oraz znajomości odpowiednich metod nauczania małych dzieci. Jest to możliwe do osiągnięcia dzięki odpowiedniemu kształceniu i doskonaleniu nauczycieli. Do not delete this table. Not printable text Dzięki pobytowi w kraju, którego obywatele posługują się językiem docelowym nauczyciele języków obcych zyskują zrozumienie codziennej kultury danego kraju. Znajomość języka jest istotnie kluczowym elementem wymaganym do pracy w zawodzie nauczyciela języka obcego. Vold (2017) zbadał wśród nauczycieli języków obcych poczucie przygotowania do nauczania przedmiotu i stwierdził, że ich postrzeganie własnych kompetencji wynikało z połączenia studiów uniwersyteckich, doświadczenia w pracy nauczyciela i pobytu za granicą. Wyjazdy za granicę odgrywają ważną rolę w rozwijaniu umiejętności przyszłych nauczycieli języków obcych w zakresie posługiwania się językiem w mowie. Również w znacznym stopniu przyczyniają się one do rozwoju ich wiedzy i rozumienia kultury codziennej kraju, którego obywatele posługują się językiem docelowym - w przeciwieństwie do Kultury pisanej wielką literą K, która jest nauczana w ramach przygotowania zawodowego (Vold, 2017). W konkluzjach z dnia 12 maja 2009 r. Rada Unii Europejskiej podkreśliła potrzebę stopniowego poszerzania mobilności transnarodowej, ( 3 ) Patrz: 11

14 zwłaszcza nauczycieli, z myślą o uczynieniu okresów nauki za granicą - zarówno w Europie, jak i na świecie regułą, a nie wyjątkiem (Rada Unii Europejskiej, 2009, str. 3). Dane zebrane przez sieć Eurydice pokazują, że z 18 krajów, które opublikowały zalecenia dotyczące treści kształcenia nauczycieli, tylko trzy (Francja, Austria i Zjednoczone Królestwo) zalecają lub wymagają, aby przyszli nauczyciele języka obcego spędzili pewien okres czasu w kraju, którego mieszkańcy posługują się językiem docelowym przed uzyskaniem kwalifikacji w zakresie nauczania. Studium przypadku: Zjednoczone Królestwo (Szkocja) - Wymagania dotyczące wyjazdu za granicę Kandydaci na studia dla nauczycieli nowożytnych języków obcych muszą spełniać określone wymagania. Wymagania te obejmują pobyt w kraju, którego mieszkańcy posługują się językiem, którego nauczyciel będzie uczyć. Taki pobyt musi mieć miejsce przed rozpoczęciem studiów. W odniesieniu do pierwszego języka obcego pobyt musi trwać sześć miesięcy. Kandydaci na studia muszą nieprzerwanie mieszkać w danym kraju przez okres co najmniej 3 miesięcy. W odniesieniu do drugiego języka obcego, pobyt musi trwać co najmniej trzy miesiące i musi to być nieprzerwany okres lub może być podzielony na krótsze wyjazdy trwające co najmniej cztery tygodnie. Podczas pobytu za granicą kandydaci na studia muszą w pełni angażować się w język i kulturę danego kraju. Dane z badania TALIS z 2013 Rysunek 7: Odsetek nauczycieli nowożytnych języków obcych pracujących w szkołach średnich pierwszego r. zapewniają wgląd w rzeczywiste działania nauczycieli stopnia, którzy wyjeżdżali za granicę w celach zawodowych i korzystali ze wsparcia w ramach języków obcych wyjeżdżających za granicę w celach programu mobilności transnarodowej, 2013 zawodowych (podczas kształcenia lub w trakcie pracy w szkole). W 19 krajach/ regionach uczestniczących w badaniu, średnio nieco ponad połowa nauczycieli języków obcych pracujących w szkołach średnich pierwszego stopnia przynajmniej raz Źródło: Eurydice, na podstawie wyników badania TALIS wyjeżdżała za granicę w celach zawodowych (56,9%), w porównaniu do 19,6% nauczycieli innych przedmiotów. Ten odsetek znacznie się różni pomiędzy poszczególnymi krajami i wynosi nieco ponad 70% nauczycieli języków obcych w Hiszpanii i Islandii, natomiast mniej niż 40% w Chorwacji (37,4%), Portugalii (35,1%), Rumunii (30,0%) i Słowacji (39,6%). Należy zauważyć, że w 19 krajach/regionach średnio 26,1% nauczycieli języków obcych, którzy wyjeżdżali za granicę odbyło podróże dzięki finansowaniu przez programy unijne, takie jak Erasmus+. Jedynie 56,9% nauczycieli języków obcych pracujących w szkołach średnich pierwszego stopnia przynajmniej raz przebywało za granicą w celach zawodowych. 12

15 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL) W Komunikacie Komisji zatytułowanym Promowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej: Plan działania na lata , opublikowanym w 2003 roku, stwierdzono, że zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL), w ramach którego uczniowie uczą się innych przedmiotów za pośrednictwem języka obcego, może znacząco przyczynić się do realizacji celów Unii Europejskiej związanych z nauką języków obcych (Komisja Europejska 2003, str. 8). Argumenty przemawiające za CLIL przedstawiono w wielu dokumentach UE ( 4 ). CLIL postrzegane jest jako metoda nauczania, która może pomóc zmotywować młodych ludzi do nauki języków - zwłaszcza tych, którzy nie radzą sobie dobrze w nauce języków w głównym nurcie nauczania - i może pomóc w podniesieniu poziomu pewności siebie. Metoda ta zapewnia uczniom możliwości używania języka, którego się uczą w rzeczywistych, konkretnych i zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, co stanowi podstawową zasadę komunikatywnego podejścia do nauczania języków obcych. Na koniec, CLIL zwiększa czas ekspozycji uczniów na język, którego się uczą bez poświęcania dodatkowego czasu przewidzianego w programie nauczania. Dokumenty UE podkreślają również potrzebę, aby nauczyciele byli odpowiednio przygotowani do tego rodzaju nauczania - zwłaszcza powinni oni biegle posługiwać się językami obcymi używanymi klasie - oraz posiadali odpowiednie materiały dydaktyczne. Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (ang. Content and Language Integrated Learning - CLIL) zdefiniowano w raportach Eurydice w następujący sposób: Jest to ogólny termin oznaczający różne rodzaje kształcenia dwujęzycznego i kształcenia zakładającego zanurzenie się w języku. To określenie zbiorowe obejmuje nauczanie, w ramach którego niektóre lub wszystkie przedmioty inne niż języki są nauczane w języku określonym w podstawie programowej jako język obcy; nauczanie, w ramach którego niektóre przedmioty inne niż języki są nauczane w języku regionalnym i/lub mniejszości, lub w języku nieterytorialnym czy języku urzędowym (w krajach, gdzie obowiązuje więcej niż jeden język państwowy). W takim przypadku, przedmioty inne niż języki są zawsze nauczane w dwóch językach. Tylko w nielicznych krajach kształcenie za pomocą metody CLIL jest dostępne we wszystkich szkołach na pewnym etapie edukacji. W prawie wszystkich krajach istnieją szkoły, które zapewniają zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe. Brak jest danych z poszczególnych krajów, porównywalnych na poziomie UE, które umożliwiłyby pokazanie, w jakim zakresie tego rodzaju kształcenie jest dostępne w każdym kraju. Jednak ogólnie wiadomo, że - z wyjątkiem nielicznych krajów - CLIL nie jest bardzo popularne (Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, 2012). Jedynie we Włoszech, na Cyprze, w Luksemburgu, Austrii, na Malcie i w Liechtensteinie kształcenie za pomocą metody CLIL jest dostępne we wszystkich szkołach na pewnym etapie edukacji. ( 4 ) Zob. na przykład: European Commission, CLIL/EMILE The European Dimension. Actions, Trends and Foresight Potential. Dostępny pod adresem: david_marsh-report.pdf?sequence%20=1; European Commission, Improving the effectiveness of language learning: CLIL and computer assisted language learning. [PDF]. Dostępny pod adresem: 13

16 Studium przypadku: Włochy - Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe dla wszystkich w szkołach średnich drugiego stopnia Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe zostało wprowadzone we wszystkich Licei i Tecnici Istituti (szkoły średnie drugiego stopnia) w roku szkolnym 2014/15 w ramach kompleksowej reformy systemu szkolnictwa. W praktyce, jeden przedmiot inny niż język obcy musi być nauczany w języku obcym w ostatniej klasie Licei i Tecnici Instituti. W tym drugim typie szkół przedmiot musi być wybrany spośród dziedzin specjalistycznych. W ostatnich trzech klasach Licei linguistici, dwa różne przedmioty inne niż języki obce muszą być nauczane w dwóch różnych językach obcych. Ministerstwo Edukacji zdefiniowało kompetencje i kwalifikacje, jakie nauczyciele muszą posiadać, aby móc nauczać z zastosowaniem metody CLIL. Dotyczą one znajomości języków docelowych, przedmiotów innych niż języki obce i zagadnień odnoszących się do dydaktyki i metod nauczania. W szczególności, nauczyciele stosujący metodę CLIL muszą uzyskać poziom kompetencji C1 w skali określonej w ramach Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (CEFR). Aby pomóc nauczycielom zainteresowanym nauczaniem za pomocą metody CLIL w zdobyciu odpowiedniej wiedzy i umiejętności, władze edukacyjne finansują konkretne programy doskonalenia zawodowego. Na przykład, w 2016 roku, w ramach nowej reformy edukacji, wprowadzono krajowy program doskonalenia nauczycieli, który obejmuje szeroką gamę szkoleń w zakresie stosowania metody CLIL, szkoleń skierowanych również do nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjalnych i zawodowych. Do not delete this table. Not printable text Praktyki związane z zintegrowanym kształceniem przedmiotowo-językowym różnią się znacznie w szkołach w całej Europie. Jak zaobserwowali Hüttner i Smit (2014), zależą one od lokalnych metod nauczania oraz szerzej - od systemu edukacji i kontekstu, w jakim są realizowane. Dlatego każda ocena takich praktyk musi uwzględniać specyfikę danego działania, w tym czynniki związane z systemem edukacji (takie jak wczesny podział na ścieżki kształcenia (ang. tracking) itp.) lub to, w jaki sposób zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe jest realizowane lokalnie (przedmioty inne niż języki obce nauczane z zastosowaniem CLIL, skupienie się na zagadnieniach językowych i przedmiotowych, itp.). Przepisy dotyczące szczegółowych kwalifikacji wymaganych do nauczania z zastosowaniem CLIL występują w większości krajów oferujących tę metodę nauczania. Zwykle dotyczą one nauczycieli, którzy nie posiadają kwalifikacji do nauczania języka obcego i odnoszą się do znajomości języka wykorzystywanego do nauczania innych przedmiotów. Nauczyciele muszą posiadać wyższe wykształcenie w zakresie języka docelowego oraz mieć ukończone studia wyższe w zakresie przedmiotu, którego zamierzają uczyć, bądź muszą wykazać, że posiadają wystarczającą znajomość języka docelowego. Wymagany minimalny poziom kompetencji w zakresie języka obcego często określa się za pomocą Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy (Rada Europy, 2001). Zazwyczaj jest to poziom odpowiadający B2 ( independent user with vantage ) lub C1 ( proficient user with effective operational proficiency ). Ponadto zalecenia centralne mogą także dotyczyć posiadania określonych certyfikatów/ egzaminów językowych, które potwierdzają odpowiedni poziom znajomości języka docelowego (np. państwowy egzamin językowy na Słowacji). Wszelkie oceny praktyk w zakresie CLIL powinny uwzględniać czynniki związane z systemem edukacji i kontekstem, w jakim kształcenie ma miejsce. 14

17 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie OCZEKIWANY POZIOM NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH Zazwyczaj władze oświatowe określają cele związane z poziomem nauczania. Obejmują one wiedzę i umiejętności, jakie uczniowie powinni posiadać na zakończenie programu kształcenia. Obecnie dwie trzecie krajów europejskich korzysta z Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) w celu określenia minimalnych poziomów osiągnięć w zakresie znajomości języków obcych na koniec szkoły średniej pierwszego stopnia i/lub na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej drugiego stopnia. Do not delete this table. Not printable text Na koniec szkoły średniej I stopnia, większość krajów definiuje A2 lub B1 jako minimalny poziom biegłości w zakresie pierwszego języka obcego. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) zapewnia skalę, która wspiera ocenę rezultatów nauki języków obcych w sposób umożliwiający porównanie na szczeblu międzynarodowym. ESOKJ opisuje stopień biegłości językowej na sześciu poziomach: A1 i A2 (podstawowy), B1 i B2 (samodzielny użytkownik), C1 i C2 (poziom biegłości). Skalom towarzyszą szczegółowe analizy kontekstów komunikacyjnych, tematów, zadań i celów oraz opisy kompetencji komunikacyjnych. Na podstawie badań empirycznych oraz szerokich konsultacji, ESOKJ umożliwia porównanie testów i egzaminów we wszystkich językach i krajach. Stanowi on również podstawę dla uznawania kwalifikacji językowych, ułatwiając w ten sposób mobilność w celach edukacyjnych i zawodowych. W lutym 2002 r., w uchwale Rady Unii Europejskiej (Rada Unii Europejskiej, 2002a), zalecono korzystanie z ESOKJ przy tworzeniu systemów walidacji kompetencji językowych. W maju 2014 roku Rada potwierdziła to zalecenie i dodała, że krajowe egzaminy organizowane w celu przeprowadzenia oceny kompetencji językowych powinny być kompatybilne i porównywalne na poziomie UE (Rada Unii Europejskiej, 2014). Porównując poziomy biegłości w zakresie pierwszego i drugiego języka obcego, stwierdzamy, że w większości krajów oczekuje się, że uczniowie będą wykazywać wyższy poziom biegłości w zakresie pierwszego niż drugiego języka obcego. Minimalny ustalony poziom biegłości, jaki uczniowie powinni osiągnąć na koniec szkoły średniej I stopnia zwykle waha się pomiędzy A2 ( waystage ) a B1 ( threshold ) dla pierwszego języka i pomiędzy A1 ( breakthrough ) a A2 ( waystage ) dla drugiego języka. Na koniec szkoły średniej II stopnia, większość krajów europejskich definiuje B2 ( vantage") jako minimalny poziom biegłości w zakresie pierwszego języka obcego i B1 ( threshold") w zakresie drugiego języka obcego. W żadnym z europejskich systemów edukacji nie ustalono minimalnego poziomu znajomości języka na poziomie użytkownika zaawansowanego (C1 lub C2). 15

18 Rysunek 8: Oczekiwane minimalne poziomy biegłości na podstawie ESOKJ, jakie należy osiągnąć w zakresie pierwszego i drugiego języka obcego na zakończenie kształcenia na poziomie szkoły średniej pierwszego stopnia (ISCED 2) oraz kształcenia na poziomie ogólnokształcącej szkoły średniej drugiego stopnia (ISCED 3), 2015/2016 Liczba systemów edukacji Zakończenie szkoły średniej I stopnia Pierwszy język obcy Zakończenie ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia Drugi język obcy Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, str. 123). Źródło: Eurydice. Najnowsze porównywalne na poziomie europejskim dane na temat rzeczywistych poziomów osiągnięć uczniów w zakresie języków obcych pochodzą z Europejskiego badania kompetencji językowych z 2012 roku (European Survey on Language Competence, European Commission, 2012). W niemal wszystkich z 16 systemów edukacji uczestniczących w badaniu uczniowie uczęszczali do ostatniej klasy szkoły średniej pierwszego stopnia. Średnio, w 16 systemach edukacji 42% badanych uczniów nie osiągnęło poziomu A2 w zakresie pierwszego języka obcego. Jak przedstawiono na rysunku 8, poziom A2 jest przewidywanym minimalnym poziomem biegłości w zakresie pierwszego języka obcego na zakończenie szkolnictwa średniego I stopnia. Jeśli chodzi o drugi język obcy, 20% badanych uczniów nie osiągnęło poziomu A1, który jest przewidywanym minimalnym poziomem biegłości w każdym kraju europejskim. Należy przyznać, że porównania te są przybliżone, zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę różnice w latach odniesienia oraz uśrednienie do poziomu UE oczekiwanych poziomów osiągnięć w zakresie różnych umiejętności językowych dla wszystkich uczestniczących krajów. Jednak mimo wszystko wydają się one wskazywać na to, że rzeczywiste poziomy osiągnięć uczniów są dużo niższe niż te oczekiwane. Obecnie we wszystkich krajach są - lub niedawno były - organizowane krajowe egzaminy z języków obcych dla niektórych lub wszystkich uczniów, przynajmniej na jednym etapie kształcenia w szkole średniej (Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, 2015). Jednak na podstawie takich egzaminów nie jest możliwe porównanie wyników uczniów z całej Europy, ze względu na duże różnice w samych egzaminach (Komisja Europejska, 2015). Porównanie poziomów znajomości języków obcych wśród europejskich uczniów wymaga przeprowadzenia nowego badania na poziomie UE, w ramach którego zostaną pozyskane porównywalne dane z całej Europy. Takie badanie byłoby pomocne w monitorowaniu postępów uczniów w nauce języków obcych, szczególnie że w wielu krajach niedawno przeprowadzono reformy w tym obszarze (patrz część pierwsza). Liczba systemów edukacji 16

19 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie ŚRODKI WSPARCIA JĘZYKOWEGO DLA UCZNIÓW-MIGRANTÓW Europa od dawna jest miejscem docelowym dla migrantów. W ubiegłych latach wojny w krajach sąsiadujących sprawiły, że rosnąca liczba osób szuka schronienia w Europie. Trajektorie migracyjne są dobrze udokumentowane i wykazują wysoki stopień różnorodności i złożoności. Często przed dotarciem do miejsca ostatecznego przeznaczenia dzieci mogą zatrzymywać się i uczęszczać do szkół w różnych krajach. (Le Pichon, 2016). Niezależnie od skoordynowanych wysiłków UE, podejmowanych w celu rozwiązania tego wielowymiarowego problemu, szereg działań mających na celu nauczanie i integrację nowo przybyłych dzieci migrantów pozostaje w gestii poszczególnych krajów. Generalnie, uczniowie ci nie posługują się językiem wykładowym danego kraju, co stanowi poważną barierę dla edukacji i integracji ze społeczeństwem przyjmującym. W The European Handbook on Integration (European Commission, 2010, s. 160) można przeczytać: Podstawowa znajomość języka, historii i instytucji kraju przyjmującego jest niezbędna do celów integracji; umożliwienie imigrantom zdobycia podstawowej wiedzy ma kluczowe znaczenie... Choć niniejsze opracowanie koncentruje się na nauczaniu języków, a dokładniej na nauczaniu języków obcych, to niezwykle ważnym jest podkreślenie faktu, że nauka języka, choć ma kluczowe znaczenie, jest tylko jednym z aspektów integracji: inne czynniki to wymiar społeczny, międzykulturowy, psychologiczny i akademicki. W rezultacie, środki wsparcia dla nowo przybyłych migrantów muszą mieć charakter kompleksowy i powinny obejmować wszystkie powyższe zagadnienia ( 5 ). Jedynie w trzech krajach obowiązują zalecenia, aby umiejętności językowe wszystkich nowo przybyłych imigrantów były testowane. Określenie rodzajów wsparcia, jakich nowo przybyli uczniowie-migranci potrzebują jest niewątpliwie pierwszym krokiem, który należy podjąć. Ogólnie rzecz biorąc, szkoły mają swobodę w określaniu własnych procedur oceny i metod identyfikacji potrzeb uczniów. Co się tyczy umiejętności językowych, to niewiele krajów opracowało wytyczne na szczeblu centralnym mające na celu wspieranie szkół w realizacji tego zadania. Trzy z tych krajów (Łotwa, Szwecja i Norwegia) zalecają testowanie umiejętności językowych wszystkich nowo przybyłych uczniów-migrantów. Studium przypadku: Szwecja - Zajęcia wprowadzające w niepełnym wymiarze godzin i obowiązkowa ocena kompetencji nowo przybyłych uczniów W styczniu 2016 r. Szwecja wprowadziła ważne przepisy mające na celu pomóc poprawić wyniki w nauce dzieciom ze środowisk migranckich, które radzą sobie dużo gorzej niż ich rówieśnicy pochodzący ze Szwecji. Przepisy odnoszą się do koncepcji zajęć wprowadzających w niepełnym wymiarze godzin i obowiązkowej oceny poziomu wiedzy dzieci. ( 5 ) Patrz raport Eurydice pt. Integracja uczniów-migrantów w szkołach w Europie" (tytuł roboczy). W przygotowaniu. 17

20 Każda szkoła powinna organizować wszechstronną ocenę każdego nowo przybyłego dziecka. Taka ocena diagnostyczna, która obejmuje wiedzę i umiejętności z różnych przedmiotów szkolnych, ma pomóc w podjęciu decyzji, do której klasy dziecko powinno uczęszczać. Umiejętności językowe są częścią takiej oceny, w ramach której mierzy się nie tylko znajomość języka wykładowego, lecz również języka ojczystego dziecka i wszelkich innych języków, jakimi dziecko się posługuje. Celem jest opracowanie optymalnego planu nauki dostosowanego do indywidualnych potrzeb. Zgodnie z tymi przepisami, nowo przybyłe dzieci mogą być nauczane w ramach zajęć wprowadzających, lecz jednocześnie powinny w tym samym czasie uczęszczać na zwykłe zajęcia dla wszystkich uczniów, w zależności od ich poziomu znajomości języka. Po upływie maksymalnie dwóch lat uczniowie powinni uczęszczać na zwykłe zajęcia dla wszystkich uczniów i w razie potrzeby otrzymywać dodatkowe wsparcie edukacyjne. Szkoły w Europie cieszą się dużą autonomią w zakresie sposobów wspierania integracji nowo przybyłych uczniów-migrantów. Natomiast w większości krajów władze oświatowe na najwyższym szczeblu wydają zalecenia dotyczące sposobów realizacji takiej integracji. Dwa główne modele to: bezpośrednie włączenie do głównego nurtu edukacji, któremu towarzyszą dodatkowe środki wsparcia, oraz oddzielne zajęcia przygotowawcze, zapewniane przez pewien czas zanim uczniowie zostaną wprowadzeni do głównego nurtu edukacji. Takie zajęcia przygotowawcze mogą również nosić nazwę zajęć wprowadzających", zajęć przejściowych" lub zajęć wstępnych. W niemal połowie krajów, w których obowiązują takie zalecenia (tj. Belgia, Niemcy, Grecja, Cypr, Łotwa, Litwa, Luksemburg, Malta, Holandia, Austria, Rumunia, Szwecja i Norwegia), nowo przybyli migranci mogą być nauczani w klasach przygotowawczych. W niektórych przypadkach władze oświatowe wydają dalsze zalecenia dotyczące czasu, przez jaki uczniowie mogą przebywać w takich klasach, jak również zalecenia w sprawie realizowanego programu nauczania. Na przykład w Belgii (Wspólnota Francuska) określono, że należy poświęcić co najmniej 15 godzin tygodniowo na naukę języka wykładowego (oraz historii i geografii), a także nie mniej niż 8 godzin na naukę matematyki i nauk przyrodniczych. Krajowe raporty na temat obowiązujących praktyk wykazują, że uczniowie uczęszczający do klas przygotowawczych mogą również uczestniczyć w głównym nurcie edukacji w przypadku niektórych przedmiotów, które nie wymagają bardzo wysokiego poziomu kompetencji w zakresie języka wykładowego. Jednakże w większości europejskich systemów edukacji nowo przybyli uczniowie-migranci nie są nauczani w osobnych klasach, lecz są wprowadzani bezpośrednio do głównego nurtu edukacji. W takich przypadkach zapewniane są dodatkowe środki wsparcia. Niezależnie od podejścia, nowo przybyli uczniowie-migranci powinni korzystać z odpowiedniego wsparcia dostosowanego do ich potrzeb językowych, poznawczych i społecznych. W prawie wszystkich krajach organizowane są dodatkowe zajęcia z języka wykładowego, w czasie lub poza godzinami zajęć szkolnych (patrz rysunek 9). Na przykład we Francji, w ciągu pierwszego roku, nowo przybyli uczniowie-migranci uczęszczają na intensywne lekcje języka francuskiego w wymiarze minimum 9 godzin tygodniowo w szkolnictwie podstawowym i 12 godzin tygodniowo w szkolnictwie średnim (godzina lekcyjna zazwyczaj trwa 55 minut). 18

21 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie Inne środki wsparcia językowego przybierają różne formy, w zależności od kraju. Zindywidualizowane nauczanie lub zindywidualizowane programy nauczania są również popularnymi środkami wsparcia stosowanymi w połowie badanych krajów. W Norwegii, na przykład, wszyscy uczniowie, dla których język norweski lub saami nie jest językiem ojczystym są uprawnieni do zajęć wyrównawczych w języku norweskim do czasu, aż osiągną poziom biegłości pozwalający im na realizację normalnego programu nauczania. Zindywidualizowane nauczanie lub zindywidualizowane programy nauczania to środki wsparcia uczniówimigrantów, które są stosowane w połowie krajów. W dziewięciu krajach zapewniana jest nauka w języku ojczystym lub nauczanie dwujęzyczne uczniówimigrantów. Rysunek 9: Środki wsparcia językowego dla uczniów-migrantów, 2015/16 Liczba systemów edukacji A Zajęcia dodatkowe 31 B Nauczanie indywidualne 18 C Asystent nauczyciela w klasie 9 D Zajęcia z języka ojczystego 8 E Nauczanie dwujęzyczne 3 Objaśnienia dotyczące poszczególnych krajów: Patrz pełny tekst raportu (Komisja Europejska/ EACEA/Eurydice, 2017, str. 137). Źródło: Eurydice. Zatrudnianie asystentów nauczycieli jest opcją zalecaną w niewielu krajach w Europie. W niektórych przypadkach asystenci mogą posługiwać się językiem i znać kulturę nowo przybyłych uczniów-migrantów i w związku z tym odgrywać rolę mediatorów w klasie, a także pomiędzy szkołą a rodzicami, ułatwiając komunikację i współpracę z rodziną. Nauczanie w języku ojczystym jest drażliwym tematem. Rodzi to wiele problemów, zwłaszcza organizacyjnych, takich jak konieczność zapewnienia takiego nauczania w ponad 30 różnych językach przez małe lub średniej wielkości władze lokalne. Zwolennicy takich środków podkreślają ich pozytywny wpływ na zdolności uczniów do uczenia się języka wykładowego i na ich ogólne umiejętności poznawcze (Komisja Europejska, 2016). UNESCO od 1953 r. promuje nauczanie w języku ojczystym w przedszkolach i szkołach podstawowych ( 6 ). Taki rodzaj wsparcia jest obecnie realizowany tylko w ośmiu krajach (Czechy, Austria, Słowenia, Finlandia, Szwecja, Szwajcaria, Norwegia i Turcja). Jeszcze mniejsza liczba krajów (tj. Niemcy, Szwecja i Norwegia) zapewnia dwujęzyczne nauczanie (język ojczysty + język wykładowy). Bez względu na wybrany model (zajęcia przygotowawcze lub bezpośrednia integracja) lub zapewnione środki wsparcia (językowe, pedagogiczne i społeczne), wyniki badań wskazują na potrzebę elastyczności systemów edukacji, jak również na konieczność nawiązania komunikacji i współpracy pomiędzy wszystkimi głównymi zainteresowanymi stronami (Komisja Europejska, 2016). ( 6 ) Patrz: 19

22 UWAGI KOŃCOWE I PERSPEKTYWY NA PRZYSZŁOŚĆ Inicjatywa Rady Europejskiej podjęta w Barcelonie (2002), jak również Europejskie badanie kompetencji językowych opublikowane dziesięć lat później doprowadziły do ważnych reform w wielu krajach, zwłaszcza w odniesieniu do wczesnego rozpoczynania nauki pierwszego języka obcego. Jednakże pozycja drugiego języka obcego w programach nauczania jest nadal dość słaba w wielu krajach. Na poziomie UE, tylko 59,7% wszystkich uczniów szkół średnich I stopnia uczyło się dwóch języków obcych lub więcej w 2014 r. Wskaźniki te są dużo niższe w odniesieniu do uczniów szkół zawodowych, jeśli porównać je do uczniów szkół ogólnokształcących. W większości krajów programy nauczania szkół zawodowych nie zapewniają takich samych możliwości uczenia się dwóch języków, jak ma to miejsce w przypadku programów nauczania szkół ogólnokształcących. Prawie wszyscy uczniowie w Europie uczą się języka angielskiego. W niemal połowie systemów edukacji język angielski jest obowiązkowym przedmiotem nauczania. Ci, którzy uczą się drugiego języka zazwyczaj wybierają język francuski, niemiecki, hiszpański, włoski lub rosyjski. To samo odnosi się do krajów, w których oferowana jest szersza gama języków. Badania pokazują, że łączny czas kontaktu z językiem i jakość nauczania są decydującymi czynnikami skutecznej nauki języków obcych. Jednakże w wielu krajach czas poświęcony na nauczanie języków obcych w szkołach podstawowych jest stosunkowo niewielki. Nawet jeśli zmieniony zostanie program nauczania, plan zajęć szkolnych nie może być rozciągany w nieskończoność. W rezultacie, innowacyjne podejścia pedagogiczne oraz organizacja pracy szkoły muszą być dobrze przemyślane i odpowiednio wdrożone. Programy zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego, gdzie oprócz języka obcego przedmioty inne niż języki są nauczane w języku obcym mogą być postrzegane jako potencjalny sposób na przezwyciężenie tego problemu. Niewiele jest dostępnych danych, które byłyby porównywalne na poziomie UE, na temat jakości nauczania języków obcych oraz poziomów osiągnięć uczniów. Jednak już na podstawie dostępnych informacji możliwe jest wyciągnięcie interesujących wniosków. Należy poczynić znaczne wysiłki, aby zmniejszyć przepaść pomiędzy rzeczywistymi poziomami osiągnięć w zakresie znajomości języków obcych ( Europejskie badanie kompetencji językowych - Komisja Europejska, 2012) a poziomami oczekiwanymi, określonymi przez władze oświatowe. Jednakże, aby móc przeprowadzić głębsze i bardziej szczegółowe analizy, potrzebne są nowe dane dotyczące kompetencji uczniów w zakresie języków obcych. W ostatnich latach wiele krajów europejskich zmuszonych było do poszukiwania i wdrażania nadzwyczajnych środków w związku ze stale rosnącą liczbą uczniówmigrantów. Wysoki poziom wielojęzyczności w szkołach stawia przed systemami edukacji nowe wyzwania, takie jak konieczność radzenia sobie z różnorodnością językową i kulturową oraz stosowanie mechanizmów włączania społecznego. Istnienie różnorodnych kompetencji językowych w szkołach stwarza okazję do refleksji na temat polityki w zakresie edukacji. Może to stać się impulsem dla przyjrzenia się zmianom, jakie należy wprowadzić, by szkoły stały się bardziej włączające i by obowiązywał w nich szacunek - jeśli nie wsparcie - dla różnorodności językowej. 20

23 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie Wskazana jest dalsza analiza następujących kwestii: Rozpoznanie i zaspokojenie konkretnych potrzeb każdego ucznia: ze względu na różnorodność kulturową, językową i zróżnicowane doświadczenia edukacyjne nowo przybyłych uczniów-migrantów, szkoły w większości systemów edukacji opracowują zindywidualizowane programy nauczania, pozwalające zaspokoić indywidualne potrzeby edukacyjne i psychospołeczne każdego ucznia. Taka praktyka mogłaby zostać rozszerzona na wszystkich uczniów, z poszanowaniem ich upodobań i przy odejściu od standardowego systemu promocji, co pozwoliłoby im uczyć się i rozwijać we własnym tempie. Zapewnienie, że szkoły są przyjazne językom: już obecnie wiele klas i szkół jest wielojęzycznych. Niestety ten kapitał językowy jest zbyt często niedoceniany lub nawet ignorowany i traktowany gorzej niż inne języki, szczególnie język wykładowy. Określone podejścia pedagogiczne mogą sprawić, że różnorodność językowa zostanie wykorzystana w szkołach w celu zwiększenia świadomości kulturowej i językowej. Ponadto klimat przyjazny dla języków - wszystkich języków - może być pomocny w podniesieniu jakości tradycyjnego nauczania języków obcych w szkołach. Takie podejście może również zachęcić uczniów do nauki języków rzadziej używanych, na przykład języków ich kolegów. Przekrojowe podejście do nauczania języków: obecnie w odniesieniu do każdej kategorii języków (języki starożytne, języki wykładowe, inne języki urzędowe, języki obce, regionalne/mniejszości) przypisuje się odrębny wymiar godzin i program nauczania, a odpowiednio wykwalifikowani nauczyciele często pracują niezależnie. Natomiast bardziej przekrojowe podejście do nauczania języków - wszystkich języków - może przyczynić się do rozwoju umiejętności metajęzykowych, które z kolei mogą być przydatne w edukacji językowej w ogóle, a w nauce języków obcych w szczególności. Wspieranie nauczycieli w osiąganiu najwyższego poziomu kompetencji: odpowiednie reagowanie na konkretne potrzeby każdego ucznia wymaga od nauczycieli posiadania wysokiego poziomu wiedzy i umiejętności, wiary we własne możliwości znalezienia innowacyjnych metod nauczania oraz wystarczająco elastycznego podejścia. Nauczycieli można zachęcać do kontynuowania edukacji i szkoleń; w szczególności można zapewnić wsparcie nauczycielom języków obcych (a także ich stowarzyszeniom i szkołom), dzięki czemu mogliby spędzać więcej czasu za granicą, doskonaląc swoje umiejętności językowe i poszerzając wiedzę na temat życia codziennego i kultury kraju, którego mieszkańcy posługują się językiem docelowym. Zwiększenie liczby nauczycieli języków obcych korzystających z wyjazdów za granicę może również przyczynić się do budowania szkół bardziej przyjaznych językom i podnoszenia świadomości kulturowej społeczności szkolnej. W naszym zglobalizowanym i szybko zmieniającym się świecie coraz większa liczba mieszkańców Europy chce lub musi uczyć się języków. Władze edukacyjne muszą sprostać wyzwaniu, jakim jest sprawienie, by szkoły stały się środowiskiem przyjaznym językom, w którym wszyscy uczniowie mogą uczyć się co najmniej dwóch języków obcych oraz rozwijać umiejętności uczenia się innych jeszcze języków w przyszłości. Demokratyczne i otwarte społeczeństwa nie mogą rozwijać się, jeśli nie będą pielęgnować poszanowania różnorodności i zasady włączenia społecznego w edukacji. W tym kontekście nauczanie i uczenie się szerokiej gamy języków może okazać się skutecznym narzędziem na rzecz integracji i swobodnego przemieszczania się wszystkich Europejczyków. 21

24 BIBLIOGRAFIA British Council, ELLiE. Early Language Learning in Europe. Redakcja: Janet Enever. [PDF] Dostępne pod adresem: teacheng/files/b309%20ellie%20book%202011%20final.pdf [dostęp: 19 lipca 2017 r.]. Celaya, M. L., 'I wish I were three!': Learning EFL at an Early Age. W: M. González Davies i A. Taronna, red. New Trends in Early Foreign Language Learning: The Age Factor, CLIL and Languages in Contact. Bridging Research and Good Practices. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, ss Rada Europy, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR). Cambridge: Cambridge University Press. [PDF] Dostępne pod adresem: [dostęp: 14 lipca 2017]. Rada Unii Europejskiej, 2002a. Council Resolution of 14 February 2002 on the promotion of linguistic diversity and language learning in the framework of the implementation of the objectives of the European Year of Languages 2001, OJ C 050, , s. 1. [Online] [dostęp: 14 lipca 2017]. Rada Unii Europejskiej, 2002b. Presidency Conclusions, Barcelona European Council, 15 and 16 March [PDF] Dostępne pod adresem: [dostęp: 19 lipca 2017]. Rada Unii Europejskiej, Council Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and training ('ET2020'). 2941th Education, Youth and Culture Council meeting. Brussels, 12 May [PDF] Dostępne pod adresem: [dostęp: 19 lipca 2017]. Rada Unii Europejskiej, Conclusions on multilingualism and the development of language competences. Education, Youth, Culture and Sport Council meeting. Brussels, 20 May [PDF] Dostępne pod adresem: uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/ pdf [dostęp: 25 sierpnia 2017]. Komisja Europejska, Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social committee of the Regions. COM(2003) 449 final. [PDF] Dostępne pod adresem: do?uri=com:2003:0449:fin:en:pdf [dostęp: 19 lipca 2017]. 22

25 Eurydice Brief: Kluczowe dane o nauczaniu języków obcych w szkołach w Europie Komisja Europejska, A rewarding challenge. How language diversity could strengthen Europe. [PDF] Dostępne pod adresem: detail/-/publication/7f987cdd-dba2-42e7-8cdf-3f4f14efe783/language-en/format- PDF/source [dostęp: 19 lipca 2017]. Komisja Europejska, Handbook on Integration for policy-makers and practitioners. Third edition. [pdf] Dostępne pod adresem: [dostęp: 19 lipca 2017]. Komisja Europejska, First European Survey on Language Competences: Final Report. [pdf] Dostępne pod adresem: languages/policy/strategic-framework/documents/language-survey-final-report_en.pdf [dostęp: 19 lipca 2017]. Komisja Europejska, Study on Comparability of language testing in Europe. Final report. September [pdf] Dostępne pod adresem: education_culture/repository/languages/library/documents/edl-report_en.pdf [dostęp: 19 lipca 2017]. Komisja Europejska, Reception of newly arrived migrants, and assessment of previous schooling. Highlight report from the Peer Learning Activity in Stockholm 5-7 April [pdf] Dostępne pod adresem: /migrant-school-peer-learning_en.pdf [dostęp: 14 lipca 2017]. Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, Key Data on Teaching Languages at School in Europe (Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie). Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej. Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, Languages in Secondary Education: An Overview of National Tests in Europe 2014/15. Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej. Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, Key Data on Teaching Languages at School in Europe (Kluczowe dane dotyczące nauczania języków w szkołach w Europie). Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej. Eurydice, The position of foreign languages in European education systems (1999/2000). Bruksela: Eurydice. Hüttner, J., Smit, U., CLIL (Content and Language Integrated Learning): The bigger picture. A response to: A. Bruton CLIL Some of the reasons why and why not. System, 44, ss [pdf] Dostępne pod adresem: /1-s2.0-S X main.pdf?_tid=273ff876-68a1-11e7-b1e aab 0f6c&acdnat= _5e879dd9531ca10198b6ad f0 [dostęp: 14 lipca 2017]. Le Pichon, E., New Patterns of migration. New needs. Draft Input Paper for Thematic Panel on rethinking literacies and language learning in Brussels 11 July Muňos, C., Contrasting Effects of Starting Age and Input on the Oral Performance of Foreign Language Learners. Applied Linguistics, 35(4), ss Vold, E, Th., Qualifying foreign language teachers: Is teacher training enough? International Journal of Educational Research, 82, ss

26 24

27

28 EC PL N Sieć Eurydice ma na celu prezentację europejskich systemów edukacji, ich organizacji i metod pracy. Sieć przedstawia opisy krajowych systemów edukacji, badania porównawcze, wskaźnikiidanestatystyczne. WszystkiepublikacjesieciEurydicesą dostępne nieodpłatnie na stronie internetowej sieci Eurydice lub na życzenie w wersji drukowanej. Działania sieci Eurydice koncentrują się na promowaniu zrozumienia, współpracy, zaufania i mobilności na szczeblu europejskim i międzynarodowym. Wskład sieci wchodzą biura krajowe z siedzibą wpaństwach europejskich, które są koordynowane przez Agencję Wykonawczą ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego. Aby uzyskać więcej informacji na temat sieci Eurydice, patrz: ISBN doi: /634012