Wolność Równość Uniwersytet

Transkrypt

1

2 Wolność Równość Uniwersytet red. Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski Timo Aarrevaara Andrea Abbas Tomasz Bilczewski Gaële Goastellec Sarah Guri-Rosenblit Lubow Jeroszenko Barbara M. Kehm Cezary Kościelniak Barbara Kudrycka Marek Kwiek Annick Magnier Peter Mayo Tadeusz Sławek

3 Copyright Instytut Obywatelski Warszawa 2011 ISBN

4 Wolność, równość, uniwersytet SPIS TREŚCI Wstęp 7 Uniwersytet na rozdrożu 9 Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski Część pierwsza Konteksty teoretyczne 19 Autonomia, kształcenie, dług 21 Tadeusz Sławek Transformacja, transfer, translacja 33 Tomasz Bilczewski Część druga Konteksty globalnych zmian w polityce szkolnictwa wyższego 55 Konsekwencje i wyzwania stojące przed poszerzaniem dostępu do studiów wyższych 57 Sarah Guri-Rosenblit Co to znaczy atrakcyjny uniwersytet? Różne konsekwencje transformacji instytucjonalnych dla różnych interesariuszy 73 Marek Kwiek Uniwersytet i aktywizm studencki wobec obywatelskiego nieposłuszeństwa 111 Cezary Kościelniak Globalizacja, demokracja i rynek szkolnictwa wyższego 137 Peter Mayo 5

5 Spis treści Część trzecia Konteksty lokalnych transformacji studia przypadków 155 Sytuacja fińskich uniwersytetów w obliczu sprzecznych wymogów autonomii i społecznej doniosłości 157 Timo Aarrevaara Kolejna rewolucja w angielskim szkolnictwie wyższym? 171 Andrea Abbas Wolność dostępu do uniwersytetów: gwarancja nierówności? Francja: studium przypadku 191 Gaële Goastellec Szkolnictwo wyższe jako czynnik stymulujący modernizację oraz innowacyjną gospodarkę. Przykład Rosji 209 Lubow Jeroszenko Być albo nie być? Wpływ inicjatywy doskonałości na niemiecki system szkolnictwa wyższego 229 Barbara M. Kehm W poszukiwaniu włoskiej polityki szkolnictwa wyższego 257 Annick Magnier Wywiad z minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbarą Kudrycką 283 Inwestujmy w najlepszych 285 Barbara Kudrycka, Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski Noty o autorach 301 6

6 Wstęp UNIWERSYTET NA ROZDROŻU 7

7 8

8 Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski UNIWERSYTET NA ROZDROŻU Kryzys gospodarczy i ekonomiczny dotyka dziś każdej sfery naszego życia. Siłą rzeczy uderza także w tak szacowną instytucję, jaką dla naszej zachodniej kultury jest uniwersytet. Co więcej, kryzys zmusza poszczególne rządy w całej Europie do zmiany polityki szkolnictwa wyższego. Niestety, na tej kryzysowej fali zachodzące zmiany można w ostatnim czasie sprowadzić do dwóch haseł: prymat praktycyzmu i finansowy redukcjonizm. Praktycyzm i finansowy redukcjonizm w tym przypadku znaczą wpisanie każdej uczelni w rytm przemian gospodarczych. A te, jak wiemy, nastawione są przede wszystkim na krótkoterminowe efekty zysków oraz ocenę działań opartą o produkcyjność. W logice przemian ukierunkowanych na rynkową efektywność słabszą pozycję zajmują cele kulturowe, duchowe czy tradycja. Jest to zarazem powód, dla którego planowane i wdrażane przez polityków zmiany transformacji uniwersytetu spotykają się z radykalnym sprzeciwem studentów i obywateli w całej Europie, dla których sprowadzanie uczelni li tylko do rachunku ekonomicznego jest barbarzyńskim zredukowaniem ich społecznej roli, której przez długie lata nie będzie można łatwo odmienić. Niewątpliwie dzieje się coś niepokojącego, zresztą nie pierwszy raz w historii: politycy, szczególnie ci spod znaku ideologii neoliberalnej, stali się przeciwnikami uniwersytetu rozumianego zgodnie z jego ideą, czyli uniwersalistycznie : jako systemu przekazywania edukacji wyższej i kształcenia oraz społeczności, którą niemal siłą chce się przekształcić na modłę zarządzania korporacyjnego. Tyle że 9

9 Wstęp zdecydowana większość członków wspólnoty akademickiej, zarówno studentów, jak i profesorów, próbuje walczyć o zachowanie status quo niestety, na razie bezskutecznie. Europejskie uniwersytety mocno redefiniują swoją rolę. Uniwersytetu nie można traktować jedynie jako miejsca przekazywania wiedzy. Uniwersytet od samego początku był i musi także pozostać miejscem, które ma odpowiadać wyzwaniom społecznym, kulturowym i ekonomicznym. Między innymi temu służy trzecia misja, która ma uzupełniać uniwersytet w jego wymiarze rozwoju regionalnego oraz odpowiadać na społeczne wyzwania, takie jak np. zrównoważony rozwój czy budowanie platformy do debaty publicznej. Te, jak i wiele innych zobowiązań społecznych, nie podlegają już dyskusji. Uczelnie przestają być zamkniętymi na rzeczywistość samotnymi wyspami, lecz stają się aktywnymi change makers na poziomie regionalnym, krajowym, a niektóre międzynarodowym. Przeobrażający się na naszych oczach uniwersytet europejski coraz mniej przypomina model Humboldta (vide Kwiek, 2010). W posthumboldtowskim modelu uczelni do tradycyjnych celów, takich jak kształcenie i prowadzenie badań, zostały dodane nowe, w tym także wspomniana trzecia misja, czyli tworzenie powiązań między uniwersytetem a otoczeniem, oraz zawierająca się w niej misja cywilna, określająca zadania uniwersytetu we współczesnych demokracjach, skupiająca się m.in. na edukacji publicznej. Aby sprostać nowym zadaniom, uniwersytetowi potrzebna jest autonomia, niezależność decyzyjna, która pozwoliłaby na tworzenie własnej polityki rozwojowej. Innymi słowy, uniwersytet, który jest otwarty zarówno na tradycyjne funkcje edukacyjne i badawcze, jak i na związki z otoczeniem gospodarcze, społeczne, kulturowe potrzebuje silnej autonomii, dającej mu narzędzia do kreowania optymalnej polityki. 10

10 Uniwersytet na rozdrożu Oczywiście pisząc te słowa, nie pozostajemy naiwnymi marzycielami. Doskonale zdajemy sobie sprawę, że uniwersytet musi szukać związków między edukacją a przyszłą karierą swoich studentów. Nie mówiąc już o tym, że musi poszukiwać także dodatkowych źródeł finansowania o czym pisze choćby Burton Clark w książce Creating Entrepreneurial University. Musi on stać się miejscem, gdzie dochowuje się należnej troski o związki nauki z otoczeniem gospodarczym, oferując studentom wyrafinowaną, najlepiej międzynarodową ofertę edukacyjną, jak również umiejętności, które pozwolą im w przyszłości zrealizować sukces zawodowy. Nie ma jednak sensu przedsiębiorczych zmian ani fetyszyzować, ani stawiać jak czyni to Clark na pierwszym miejscu w reformach uczelni. Nowe przymiotniki określające rolę uniwersytetu, takie jak przedsiębiorczy czy adaptacyjny, mają swoich krytyków, pokazujących, że efektywność ekonomiczna niekoniecznie musi iść w parze z tym, co dobre dla procesu edukacji i wspólnoty akademickiej. I choć źle się dzieje, kiedy uczelnie stają się niesterowalnymi, źle zarządzanymi molochami, to jednak trendy przedsiębiorcze niosą ze sobą także zagrożenia. Dlatego trzeba dziś pytać o autonomię uniwersytetu: czy przekształcenie uniwersytetu w firmę for profit i mocno powiązaną z biznesem nie ogranicza jego wolności, niezbędnej do twórczej i innowacyjnej pracy? Czy uwikłany w zależności finansowe od swych zewnętrznych partnerów uniwersytet nie stanie się instytucją zależną, tracącą swoje naturalne, krytyczne zadania społeczne? Zmiany te są na tyle głębokie, że nawet krytycy spod różnych adresów ideologicznych momentami bardzo podobnie piszą o transformacjach uczelni wyższych, jakie niesie ze sobą neoliberalna polityka. Przykładowo w książce God, Philosophy, Universities wybitny amerykański filozof Alasdair MacIntyre poddaje krytyce ideę uniwersytetów badawczych, jako wyspecjalizowanych i niezależnych od siebie centrów uniwersyteckich, które są pozbawione wspólnej idei wyznaczającej komplementarność wiedzy, procesu edukacji i wymiaru wspólnotowego uniwersytetu. 11

11 Wstęp Lewicową krytykę przedsiębiorczego zaangażowania uniwersytetów amerykańskich przedstawił Christopher Newfield w swej bestsellerowej książce Unmaking the Public University. Autor pokazuje, że jednym ze skutków kooperacji uniwersytetów z wielkimi korporacjami w USA było podnoszenie czesnego, a co za tym idzie coraz silniejsza elitaryzacja uczelni. Silny wpływ korporacji na rady nadzorcze uczelni powodował pomniejszenie ich autonomii, natomiast zyski ze wspólnych patentów tylko w minimalnym stopniu wpływały do uczelni. Oczywiście należy pamiętać, że konteksty amerykańskie różnią się od europejskich. Warto jednak mieć na uwadze, aby poszukiwanie politycznych rozwiązań wiązało się z lokalną specyfiką krajów i regionów, a nie było kopiowaniem wzorów z innych kultur zarządzania uczelniami, apriorycznie traktowanych jako źródła sukcesu. A zdaje się, że w takim właśnie kierunku idą zmiany w europejskiej polityce szkolnictwa wyższego. Choć książki MacIntyre a i Newfielda są z różnych światoobrazów i pozycji ideologicznych, to jednak można odczytać z nich wspólne wnioski: nie udało się obronić autonomii uniwersytetu przed destrukcyjnymi trendami ekonomicznymi. Co ciekawe, podobną diagnozę, jakkolwiek wyrastającą z innej tradycji filozoficznej oraz europejskiej perspektywy, stawia w niniejszej książce Tadeusz Sławek. Były rektor Uniwersytetu Śląskiego pisze, że uniwersytet coraz wyraźniej staje się związkiem różnych instytucji, niezwiązanych ani celem, ani ideą, ale pozostaje zagrożony pokusą Midasa, aby wszystko na uniwersytecie zamieniało się w złoto. Problem w tym, że uniwersytet przyjmuje perspektywę długodystansową, gdzie wartości dodanej nie można do końca zmierzyć zyskiem finansowym. Taką wartością jest na przykład dobrze przygotowany do życia obywatel, który w przyszłości przysłuży się swojej społeczności. W tych krytycznych głosach jest coś na rzeczy. Bo oto coraz bardziej wyspecjalizowane badania sprawiają, że prowadzący laboratoria 12

12 Uniwersytet na rozdrożu nie mają czasu na prowadzenie zajęć. Często najwybitniejsi uczeni nie prowadzą dydaktyki, są zatrudniani na etatach badawczych, co powoduje, że przerywany jest pokoleniowy przekaz myślenia jedno z najważniejszych zadań kulturowych uniwersytetu. Nie działa to tylko w jedną stronę; nierzadko wybitni nauczyciele akademiccy nie mają z kolei czasu na prowadzenie badań czy spisanie swoich myśli, co również skazuje je na krótsze trwanie. Uniwersytetom wyspecjalizowanym i podzielonym na badawcze i uczące może grozić odsunięcie refleksyjności oraz spowodowanie, że w procesie edukacyjno-badawczym pomija się podstawowe pytania, które wyznaczają sensowność działań człowieka oraz odnoszą się do szerszej struktury społecznej. Uniwersytet, jeśli pozostaje instytucją krytyczną, powinien takie pytania stawiać; z tej przyczyny nie powinien wykluczać ze swoich murów oraz miękkich sfer wpływających na jakość życia człowieka na przykład religii (vide Sommerville, 2009). Jeszcze inną zmianą, która niekoniecznie pozytywnie wpływa na rzeczywistość akademicką, są nowe zaangażowania samych badaczy. Naukowcy już nie tylko piszą książki i publikują wyniki badań, ale tworzą raporty, które powoli zdają się zastępować wiedzę. To zmienia formułę wiedzy. Raport tym różni się od książki, że musi spełniać oczekiwania zamawiającego w tym sensie badacz nie jest do końca swobodny czy też nie zawsze może podjąć kwestie, które mogłyby znaleźć się w niezależnych badaniach. To zamawiający raport, od instytucji państwowych poczynając, a na korporacjach kończąc, oczekuje konkretnego efektu a przecież w nauce wystarczającym efektem jest sam proces poznawczy. Być może jest to szersza zmiana kulturowa w świecie wiedzy. Kolejna sprawa dotyczy kwestii dyscyplinarności i transdyscyplinarności. Nie sposób dziś efektywnie przekazywać wiedzy tylko w jednym paradygmacie czy dyscyplinie nauki. Fundamentalne problemy społeczne są wyjaśniane z pozycji transdyscyplinarnych 13

13 Wstęp przykładem jest choćby zrównoważony rozwój, który wymaga podejścia i nauk społecznych, i biologicznych, i ekonomicznych. Transdycyplinarność wiąże się również z zagadnieniem autonomii. W tym przypadku oznaczałaby ona instytucjonalną swobodę w kształtowaniu modułów czy grup badawczych, które miałyby swobodę działania ponad podziałami dyscyplinarnymi oraz wydziałowymi. Jednym z najistotniejszych problemów współczesnej polityki szkolnictwa wyższego jest wspomniane wyżej zagadnienie dotyczące równości. Równość oznacza tu przede wszystkim możliwość dostępu do uczelni, ale także, już po procesie edukacji, możliwość dostępu do instytucji dobrobytu. Innymi słowy, uczelnie jako instytucje certyfikujące (w tym przypadku wiedzę) otwierają dostęp do awansu społecznego. Przy całej świadomości problemów związanych z masowością studiów wyższych, uniwersytety pozostają instytucjami dobrobytu, a ich ukończenie stanowi conditio sine qua non w późniejszej realizacji pomyślnego rozwoju oraz kariery dla większości ludzi. Jak pokazuje niniejsza książka, problem równości dostępu ciągle jest obecny i nie wydaje się, by został szybko rozwiązany. W Europie toczy się spór o to, jak zbudować model uniwersytetu, który będzie bardziej inkluzywny w sferze edukacji. Dziś, choć zdaje się istnieć nieograniczony dostęp do podjęcia wymarzonego przez młodego człowieka wykształcenia, tylko absolwenci wybranych, elitarnych kierunków nie mają problemów ze zdobyciem kwalifikacji pozwalających szybko zyskać dobrą pracę oraz wysoki status społeczny. Zadeklarowana kulturowo po 1968 roku równość i powszechna dostępność do instytucji państwa dobrobytu staje się dziś przebrzmiałym mitem. Do jego klęski przyczynił się kryzys ekonomiczny, coraz mniej transparentny rynek pracy czy coraz mniej stabilna przyszłość milionów Europejczyków. W pewnym sensie edukacja przerodziła się w mechanizm douczania i zdobywania kolejnych dyplomów, mających już jednak tylko formalne znaczenie. 14

14 Uniwersytet na rozdrożu Przy masowym szkolnictwie wyższym nierówności mają swoje konsekwencje także na rynku pracy, gdzie często kwalifikacje ustępują miejsca nieformalnym sieciom powiązań. Dochodzi do paradoksu, gdzie równy dostęp do instytucji dobrobytu, jakim jest uniwersytet, nie zawsze prowadzi do egalitarnego społeczeństwa, a jedynie buforuje w czasie społeczne nierówności. Politycy większości państw Unii Europejskiej coraz bardziej uświadamiają sobie, że dobrze wykształcony obywatel to nie tylko jednostka zdolna do realizacji swych osobistych planów życiowych, własnego sukcesu i dobrobytu, ale to także obywatel krytycznie myślący, mający świadomość uczestnictwa w projektach politycznych, otwarty na idee polityczne, aktywnie korzystający ze swoich praw oraz świadomy etycznych zobowiązań życia publicznego. Aby takim się stał, musi przejść edukację, która kształtuje kulturę obywatelską społeczeństw i jest to jeden z powodów, dla których powinna ona zostać dobrem publicznym. Jednocześnie wykształcenie daje formację, otwiera jednostki na realizację zadań i ról życiowych, które przydadzą mu szczęścia; innymi słowy, w dążeniu do pełnego, satysfakcjonującego życia tak prywatnego, jak i publicznego. Państwa dobrobytu zarówno te, którym udało się taki model osiągnąć, jak i te, które do niego dążą stawiają sobie za cel pomoc w osiągnięciu celów życiowych przez swoich obywateli, w tym także w dofinansowaniu edukacji. Patrząc na tę kwestię od strony normatywnej, bardzo trudno byłoby porównać systemy, w których edukacja jest pojmowana jako dobro publiczne, z tymi, w których jest pojmowana jako dobro prywatne: przykładowo UE z USA. To nie tylko inne kultury obywatelskie, ale także inne problemy społeczne i sposób myślenia o sferze publicznej. Tak oto projekty budowania europejskich Harvardów (jeśli miałoby to znaczyć kopiowanie) są operacjami skazanymi na porażkę. Wiedza nie oznacza li tylko prostego sukcesu komercyjnego jednostek, 15

15 Wstęp regionów i państw, ale jest pojmowana jako szeroka płaszczyzna rozwoju człowieka, a uniwersytet jest miejscem badań tak aplikowalnych, jak i fundamentalnych, prowadzących do stawiania kluczowych pytań i tworzenia miejsca, w którym można odsłaniać nowe horyzonty, prowadzić debatę publiczną, czytać, spotykać się z ludźmi różnych kultur, uczyć się dialogu i działać w kierunku wzmacniania etyki obywatelskiej. Świadomość uszlachetniania sfery publicznej, rozumianej jako sfery dyskursów społecznych, prowadzenia debat, ale także odkrywania i analizowania kwestii społecznie trudnych, jest równoznaczna ze świadomością potrzeby utrzymywania takich instytucji, które będą tę sferę skutecznie ożywiały będą instytucjami krytycznymi i tradycyjnymi zarazem. Bez wątpienia taką instytucją w Europie pozostaje uniwersytet. Przekazywana na nim wiedza ma charakter bezinteresowny, a sama edukacja pozostaje dobrem publicznym. Jeśli mielibyśmy wskazać na główne problemy współczesnych transformacji uniwersytetu, to z pewnością zagadnienia wolności (nie tylko wolności uprawiania nauki, ale także autonomii uczelni) oraz równości (przede wszystkim dostępności do instytucji wiedzy, ale także harmonijnej obecności istotnych praktyk społecznych w tym także religii na uniwersytecie) są jednymi z najważniejszych. Oddajemy do rąk Czytelnika książkę, która te ważkie problemy porusza i prezentuje europejską perspektywę ich rozumienia. Z naszkicowanych powyżej kwestii wypływają inne, bardziej szczegółowe, które zostały podjęte przez autorów poszczególnych artykułów. Porządkując strukturę książki, przyjęliśmy jej następujący podział. Otwiera ją część teoretyczna, zatytułowana Konteksty teoretyczne, analizująca teoretyczne oraz historyczne zagadnienia autonomii uniwersytetu. Część druga, zatytułowana Konteksty globalnych zmian w polityce szkolnictwa wyższego, prezentuje teksty omawiające wybrane kwestie transformacji uczelni, takie jak zmiany 16

16 Uniwersytet na rozdrożu w ich zarządzaniu, ich atrakcyjności, przemiany dyskursów o edukacji, a także zmiany kulturowe, jakie nastąpiły w ostatnich dziesięcioleciach na fali protestów studenckich. W części trzeciej, zatytułowanej Konteksty lokalnych transformacji studia przypadków, zaprezentowane zostały studia przypadków z wybranych krajów Europy: Anglii (mającej odmienny system szkolnictwa wyższego niż Szkocja i Walia), Finlandii, Francji, Niemiec, Rosji i Włoch. Autorzy pokazują w nich ostatnie zmiany w polityce szkolnictwa wyższego. Książkę kończy wywiad na bazie prezentowanych tekstów z minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbarą Kudrycką, która odnosi się do tych kwestii z pozycji policy makera. Konstruując książkę, mieliśmy świadomość, że jej autorzy posługują się różnymi metodami. Przede wszystkim są to studia przypadku, ale także analizy normatywne oraz porównawcze, jak i analizy kulturowe. W tak młodej dyscyplinie badawczej, jaką jest higher education policy, często dopuszcza się różne metody badawcze. W tym sensie, używając rozróżnienia Rainera Bauböcka (2010), staramy się, aby nasza książka była określona raczej poprzez problem-driven aniżeli method-driven. Mówiąc lapidarnie, zależy nam na pokazaniu sfery problemowej, lecz nie bez oddalania się od teoretycznego zaplecza. Nasz zamiar można zobrazować trafnym określeniem Ulricha Teichlera, że w wyjaśnianiu szczegółowych problemów powinno się bazować na jakiś teoriach, tak, by nie doprowadzić do sytuacji pozateoretycznych akumulacji niewyjaśnionych faktów (Välimaa, 2008, s. 144, cyt. Teichler, 450). Zgodnie z tym postulatem zadaliśmy naszym autorom tematy i pytania mające rozświetlić sporne dziś kwestie, jednak w taki sposób, by nie utracić szerszej, całościowej perspektywy. Oddając naszą książkę po osąd Czytelników, mamy nadzieję, że będzie ona dobrym punktem wyjścia do dyskusji o polskich zmianach w szkolnictwie wyższym, ale także przydatnym narzędziem do rozpoczętej już debaty. 17

17 Wstęp Na koniec chcielibyśmy podziękować wszystkim, którzy pracowali przy powstawaniu książki. Przede wszystkim Agnieszce Mitkowskiej, która panowała nad stroną organizacyjną, Magdalenie M. Baran za jej wytrwałą pomoc w redakcji merytorycznej, kontaktach z autorami oraz pomoc przy korekcie, Magdalenie Jankowskiej za żmudne prace korektorskie. A także tłumaczom tekstów Magdalenie Ptak, Rafałowi Jantarskiemu i Michałowi Koczalskiemu oraz recenzentowi prof. Jackowi Sójce. Książka jest owocem żmudnej pracy zespołu ludzi, bez których jej wydanie nie byłoby możliwe. LITERATURA Bauböck R. (2010), Normative political theory and empirical research, [w:] Approaches and Methodologies in the Social Science, Della Porta D., Keating M. (red.), Cambridge University Press, Cambridge. Clark B. (1998), Creating Entrepreneurial University, Pergamon Press, New York. Kwiek M. (2010), Transformacje uniwersytetu, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. MacIntyre A. (2009), God, Philosophy, Universities, Notre Dame University Press, Notre Dame. Newfield Ch. (2010), Unmaking the Public University, Harvard University Press, Cambridge (MA). Sommerville C. J. (2009), Religious Ideas for the Secular University, Eerdmans, Grand Rapids (MI). Välimaa J. (2008), On comparative research in higher education, [w:] From Governance to Identity, Amaral A. et al. (red.), Springer. 18

18 Część pierwsza KONTEKSTY TEORETYCZNE 19

19 20

20 Tadeusz Sławek Uniwersytet Śląski, Polska AUTONOMIA, KSZTAŁCENIE, DŁUG Intelektualista jest tym, kogo głównym zadaniem jest rozwijanie zmysłu krytycznego myślenia niepozwalającego łatwo godzić się na proste formuły i podsuwane nam gotowe stereotypy ani na gładkie potakiwanie temu, co mówią i co czynią możni tego świata. Edward Said, Representations of the Intellectual 1. Autonomia jest pojęciem, którego losy być może zaważą na przyszłym kształcie demokracji. Gdy John Locke podkreślał gotowość człowieka do stanowienia, a następnie respektowania prawa jako jednej z kolumn dźwigającej gmach społeczeństwa obywatelskiego, czynił to w przekonaniu, że relacje między jednostką a władzą nie są jednokierunkowe. Autonomia nie jest bowiem niczym innym jak praktykowaniem zasady dwukierunkowości regulującej to, co dzieje się między obywatelem a państwem. Autonomos to jednostka wolna, niezawisła, lecz nie bezgranicznie przecież: jej wolność spełnia się w jej indywidualnych zamierzeniach, to prawda, ale zamierzenia te podlegają nie tylko władzy auto-, lecz także nomos. Jednostka i prawo jako główne uosobienie tego, co ponadjednostkowe, harmonijnie, współpracują wtedy, gdy są spełnieniem wolności. Jednostka jest wolna ku sobie i dla siebie (mam swoje plany, projekty, ambicje mówi sobie), ale musi być także wolna od siebie, a z pewnością od nadmiaru siebie (nie mogę uczynić wszystkiego, co mi się zamarzy kontynuuję swój wewnętrzny dialog bowiem jako indywiduum mogę się spełniać jedynie 21

21 Konteksty teoretyczne w sferze, w której moje życie styka się z życiem innych, a tę sferę niszczy wszelki nadmiar tego, co wyłącznie jednostkowe). W autonomii biegnę ku sobie, ale i w głębokim sensie tego określenia od siebie (wybujałego, nadmiernego) uciekam. Autonomia splata się gęstym węzłem z kwestią tożsamości oraz przygotowaniem wspólnej ( naszej, a nie wyłącznie mojej przyszłości). Inaczej mówiąc, jako autonomiczny jestem tyleż wolny, co nie-wolny. Wolny, bowiem mogę stanowić o sobie; nie-wolny, gdyż natrafiam na oczywiste ograniczenia będące ramami, w których muszę umieścić swoje prace i życie. Można rzec, że jestem wolny wtedy, gdy mam świadomość swego długu wobec innych, auto- jest zadłużone u tego, co hetero-, czyli rozpoznawalne jako inne, może nawet przeciwne. Kultywowanie poczucia tego długu jest podstawowym zadaniem mądrego kształcenia. Namysł nad własną wolnością (dociekamy tego, co sami wyznaczyliśmy sobie jako zadanie, oraz budujemy struktury wedle własnych praw, ale nie możemy uznać ani jednego, ani drugiego za cel osiągnięty; misja uniwersytetu to zawsze mission impossible) i nie-wolnością (świat czegoś od uniwersytetu wymaga, wręcz domaga się, i trzeba badać, czy owe żądania są zawsze i niezawodnie słuszne) stanowi ważne zadanie dla uniwersytetu. 2. Ostatnie zdanie wymaga jednak poprawki. Chodzi nie tylko o przygotowanie wspólnej przyszłości, lecz o wspólne jej przygotowywanie. Przyszłość ma być wspólna nie tylko dlatego, że w tej czy innej formie zagarnie nas wszystkich, lecz przede wszystkim dlatego, że należy ją przygotować wspólnym działaniem i namysłem. Wspólnota przyszłości oznacza dwie zgody: pierwszej udziela jednostka na to, by jej los współgrał z losami innych, drugiej społeczeństwo, a jej treścią jest przyzwolenie na to, by los jednostki nie był jedynie powieleniem losu innych. Mądra wspólnota tak konstruuje swoje prawa, aby dbać o stworzenie jednostkom możliwości konstruowania własnych losów. Autonomia demokracji polega na heteronomiczności losów tworzących ją indywiduów. Słusznie ostrzegał John Stuart Mill: Temu, kto 22

22 Autonomia, kształcenie, dług pozwala światu lub najbliższemu otoczeniu ułożyć plan jego życia za niego, potrzebna jest tylko małpia zdolność naśladowania (Mill, 2006, s. 159). Naśladownictwo i płynące z niego niebezpieczeństwa muszą więc stanowić ważny przedmiot namysłu. Wyniknie z niego sąd, że demokracja i jej powszechnie obowiązujące prawa, nomos, muszą być tak tworzone, aby służyć sprawie auto-, czyli jednostki; plan życia demokracji umożliwia niemal nieogarniętą wielorakość indywidualnych planów życiowych. A zatem to, co moje i własne, to, co odnosi się do mnie, cała sfera auto-, musi pozostawać w nieprzerwanej relacji ze sferą tego, co obce, inne, nie moje, czyli z rozległym światem, który jest heteros-. W przeciwnym razie demokracja wyrodnieje, stając się domokracją, systemem opartym na przeświadczeniu, że jedynie to, co moje i nasze, jest wartościowe i wiarygodne, a zatem, że w istocie jest jeden plan życia nasz. Przypomina się mądra przestroga, od której Szekspir rozpoczyna Dwóch szlachciców z Werony: Młodzież, tkwiąc w domu, domowy ma umysł (tłum. Maciej Słomczyński). Demokracja i autonomia kierują się przeciwko przemocy tak pojmowanej swojskości w imię obrony tego, co Mill nazywa indywidualną samorzutnością (ibidem, s. 156). 3. Jeśli demokracja jest skomplikowaną grą między mnogością planów życiowych indywiduów a powszechnym planem życia ustanawianym przez prawa, jeśli projekt demokratyczny nie ma przyjąć charakteru naśladowczego małpowania, a przeciwnie ma pozostawić jednostce przestrzeń do podejmowania własnych decyzji, sprawą pierwszej wagi staje się to, w jaki sposób jednostka owa ma się do tak wielkiej odpowiedzialności przygotować. Autonomia dotyczy najgłębiej pojętej odpowiedzialności za decydowanie, jako bodaj najważniejszego elementu przygotowywania indywidualnego planu życia. Mówimy o decydowaniu raczej niż o decyzji, podkreślając trwały charakter tego wyzwania: nie chodzi o jedno czy drugie konkretne rozstrzygnięcie, lecz o stałą dyspozycję do rozpatrywania świata tak, aby zachować poczucie jednostkowości i niezawisłości swojego życia. Tę dyspozycję 23

23 Konteksty teoretyczne do takiego poszanowania powszechnych praw, które nie odbiera nam prawa do własnego stanowiska, nazywamy odpowiedzialnym decydowaniem. Nadaje nam ono poczucie bycia osobą nie tyle prawną, co prawą, to znaczy taką, dla której prawo nie jest zwolnieniem od własnego namysłu, drogą wygodnej rejterady z trudnej sytuacji wyboru, ucieczką bez ryzyka, którego unikamy, czyniąc po prostu to, co czynią wszyscy. Autonomia i związane z nią decydowanie wymaga zdolności do podejmowania ryzyka i zakłada ostrożną nieufność wobec tych, którzy bezrefleksyjnie działają w imieniu prawa, traktując jego moc i autorytet jako narzędzie do wyeliminowania wszelkiego heteros-. Późniejsza twórczość Jacquesa Derridy nieustannie nam o tym przypomina: Nie ma polityki ani prawa, ani etyki bez odpowiedzialności decyzji, która aby być decyzją sprawiedliwą, nie może zadowolić się prostym stosowaniem norm czy reguł, lecz w każdym pojedynczym przypadku musi podjąć stanowcze ryzyko. W tym celu musimy zmieniać prawa, zwyczaje ( ) cały horyzont polityczności, obywatelskości, przynależności narodowej i państwowej (Derrida, 2000, s. 7). 4. Autonomia sprzyjająca heteronomii to najprostszy opis wyzwania, jakim jest demokracja. Gdy zaś mówimy o dyspozycji do kreślenia własnego planu życia, do kultywowania dyspozycji do odpowiedzialnego decydowania jako warunków demokracji, od razu stawiamy na pierwszym planie kwestię edukacji. Kto lekceważy kształcenie i naukę, ten lekceważy nie tylko wspólną przyszłość, ale opowiada się przeciwko jakiejkolwiek wspólnocie przyszłości. Kształcenie jest bowiem niczym innym, jak przygotowywaniem się do wspólnego czynienia przyszłości, która bez tego przygotowania rozpryśnie się w mozaikę całkowicie zindywidualizowanych projektów, w których zaniknie jakakolwiek idea wspólnotowości. O czym mówią dokumenty, które jak sygnowana w 1998 roku Wielka Karta Uniwersytetów stawiają autonomię szkoły wyższej w samym sercu tradycji europejskiej? Niewątpliwie to ostrożnie wpleciona w tkaninę biurokratycznego tekstu nić splatająca go z historią europejskiego myślenia służącego sprawom 24

24 Autonomia, kształcenie, dług społeczeństwa. Wszak autonomia dobrze charakteryzowała najstarsze europejskie uniwersytety, a dzisiaj podkreśla się, że autonomia szkół wyższych służy ich interesom ekonomicznym. Nie można zarazem oprzeć się wrażeniu, że autonomia, o której mowa, obecnie odnosi się głównie do sfery zarządzania nauką i nauczaniem raczej, niż do istotnych relacji określających związek pracy uniwersytetu ze światem. Zatem jest to nie tyle autonomia służąca dociekaniu prawdy, lecz taka, która usprawnia sposób administrowania nauką. Ta pierwsza traktowana jest jako rodzaj listka figowego zasłaniającego wstydliwe miejsca uniwersytetu; nie prowadzi się zatem rozmowy na temat idei przewodnich uniwersytetu i jego dalekosiężnej społecznej misji; zastępuje się ją rozmowami i sporami o sposób zarządzania i strukturyzowania uniwersytetu oraz jego subsydiowania. 5. Z niewielką przesadą mogłoby się wydawać, że zadaniem uniwersytetu jest nie tyle uporczywe i w zasadzie nigdy niekończące się dociekanie prawdy, co doskonalenie swojej organizacji i skuteczności swej administracji. Prawda coraz mniej daje się pomyśleć w kategoriach wyprawy w stronę niezbadanych obszarów ubi leones, pozbawionych mapy i pewności; prawda jest tam, gdzie znajduje się dobra struktura organizacyjna, a stopień tego dobra mierzy się skutecznością działania rynkowego i finansowania. Sięgając po towarzystwo figur mitologicznych, rzeklibyśmy, że patronem uniwersytetu nie jest już Syzyf, lecz Midas. Upatruję w Syzyfie postaci dla uniwersytetu znaczącej z kilku przyczyn. Po pierwsze dlatego, że syn Eola i założyciel późniejszego Koryntu jest tym, który wypowiedział posłuszeństwo odrębności i niewspółmierności światów. W przypadku Syzyfa chodziło o złamanie absolutnego rozdziału bogów od śmiertelnych, lecz możemy traktować decyzję antycznego bohatera o przekazywaniu ludziom wiadomości z Olimpu jako wyraz przekonania o wolnym głoszeniu słowa, która to wolność wprawia w ruch refleksję, a jest to ruch nie do powstrzymania przez żadne granice. Syzyf jest autonomiczny nie tylko dlatego, że wykracza przeciwko regułom bogów, lecz przede wszystkim z powodu 25