Edukacja globalna w podręcznikach do geografii.

Transkrypt

1 Edukacja globalna w podręcznikach do geografii. Raport z analizy wybranych podręczników szkolnych pod kątem założeń edukacji globalnej. Opracowanie: Elżbieta Kielak Współpraca: Elżbieta Krawczyk Adres korespondencyjny: ul. Noakowskiego 10/6A, Warszawa Adres rejestrowy: ul. Sapieżyńska 10a , Warszawa Tel grupa@zagranica.org.pl facebook twitter

2 Wprowadzenie 3 Kontekst analizy podręczników 5 Czym jest edukacja globalna? 7 Metodologia badania 10 Wyniki analizy 13 Podsumowanie 29 Zespół badawczy 38 O Grupie Zagranica 40

3 WPROWADZENIE Niniejszym prezentujemy Państwu raport z analizy wybranych podręczników szkolnych w świetle założeń edukacji globalnej. Raport ten powstał jako efekt pracy projektowej Grupy Zagranica polegającej na pilotażowej analizie trzech wybranych serii podręczników do geografii na III etapie edukacyjnym, a więc w szkołach gimnazjalnych. Analiza jest wynikiem wieloletnich już działań w obszarze edukacji globalnej w polskich szkołach, które były i nadal są prowadzone przez organizacje członkowskie Grupy Zagranica. Od roku szkolnego 2009/2010 edukacja globalna została wprowadzona do nowej podstawy programowej, a w konsekwencji do programów nauczania. Jak zaznacza Katarzyna Czaplicka w tekście Po co nam edukacja globalna? : ( ) wraz z nową podstawą programową odpowiedzialność za kształcenie w zakresie zagadnień globalnych została przesunięta z obszaru edukacji nieformalnej do edukacji formalnej 1. Z kolei autorki raportu Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego stwierdzają, że opinia K. Czaplickiej dotycząca odpowiedzialności za kształcenie w zakresie zagadnień globalnych oznacza również, że polscy uczniowie i uczennice powinni poznawać te zagadnienia w trakcie nauki szkolnej, a więc stopień realizacji treści dotyczących edukacji globalnej jest ściśle powiązany z szeroko rozumianymi warunkami szkolnymi (kompetencjami nauczycieli i nauczycielek w zakresie edukacji globalnej, treściami zapisanymi w podstawach programowych czy obecnością treści z zakresu edukacji globalnej w podręcznikach szkolnych) 2. Definicja edukacji globalnej została wypracowana w trakcie procesu międzysektorowego serii spotkań przedstawicieli i przedstawicielek organizacji pozarządowych, ministerstw, uczelni i instytucji edukacyjnych, zainicjowanych podczas konferencji Rozwój edukacji globalnej w Polsce perspektywy współpracy międzysektorowej, która odbyła się w grudniu 2009 roku. Na proces złożyło się pięć spotkań, które dotyczyły następujących tematów: poszukiwania wspólnej płaszczyzny rozumienia zagadnienia edukacji globalnej, kryteriów jakości w edukacji globalnej, miejsca edukacji globalnej w systemie edukacji formalnej w Polsce, zaangażowania nowych i zwiększenia aktywności 1 Czaplicka, K., (2010). Po co nam edukacja globalna?. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, str. 1 2 Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego. Warszawa. Centrum Edukacji Obywatelskiej, str. 45 3

4 już obecnych aktorów edukacji globalnej oraz finansowania działań z obszaru edukacji globalnej. W trakcie prac przyjęto m.in. cel mówiący o uwzględnieniu treści edukacji globalnej w podręcznikach szkolnych, w tym podniesieniu świadomości miejsca edukacji globalnej w podstawie programowej wśród wydawców podręczników i ich autorów oraz podniesieniu świadomości na temat miejsca edukacji globalnej w podstawie programowej wśród rzeczoznawców i rzeczoznawczyń. Efektem procesu było podpisanie w maju 2011 roku porozumienia między Ministerstwem Spraw Zagranicznych, Ministerstwem Edukacji Narodowej a Grupą Zagranica. Uzupełnieniem porozumienia jest Raport z procesu międzysektorowego na temat edukacji globalnej 3. Wydaje nam się więc celowe przyjrzenie się podręcznikom szkolnym, które nierzadko mogą być dla uczniów jednym z głównych źródeł wiedzy o świecie przekazywanej w szkole 4. Uważamy, że zainicjowanie współpracy między Ministerstwem Edukacji Narodowej, wydawcami podręczników, autorami i autorkami, rzeczoznawcami i rzeczoznawczyniami oraz organizacjami pozarządowymi zaangażowanymi w edukację globalną, byłoby rzeczową kontynuacją procesu międzysektorowego i mogłoby prowadzić do dalszego rozwoju edukacji globalnej w Polsce. Tylko w ramach wspólnych działań będziemy mogli przyczynić się do zwiększenia wiedzy i zrozumienia dla współczesnych globalnych wyzwań, globalnych współzależności oraz wagi i potrzeby współpracy rozwojowej wśród młodego pokolenia Polek i Polaków. Opisywane w tym raporcie działania zostały przeprowadzone jako element projektu Obywatelski monitoring polskiej współpracy rozwojowej, realizowanego w ramach programu Obywatele dla Demokracji, finansowanego z Funduszy EOG Por. M. Popow, Wizerunek męskości w podręcznikach języka polskiego w gimnazjum. Odczytanie postkolonialne, [w:] Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2014, nr 1(65) 4

5 KONTEKST ANALIZY PODRĘCZNIKÓW Projekt analizy podręczników pod kątem występowania w nich treści z obszaru edukacji globalnej wpisuje się w dotychczasową aktywność rzeczniczo-informacyjną Grupy Zagranica, która ma na celu zainteresowanie społeczeństwa polskiego działaniami na rzecz eliminacji ubóstwa i wspierania rozwoju społeczności innych krajów. W listopadzie 2013 roku TNS Polska na zlecenie Ministerstwa Spraw Zagranicznych przeprowadził badania dotyczące poparcia Polaków i Polek dla pomocy rozwojowej. Z sondażu tego wynika, że w 2013 roku 31% Polaków i Polek miało kontakt z informacjami o pomocy Polski dla innych krajów (w ciągu ostatnich 3 miesięcy). 14% badanych słyszało o Milenijnych Celach Rozwoju ONZ, a informacje o współpracy rozwojowej czerpane były głównie z telewizji (89% osób badanych). Inne środki masowego przekazu są wymieniane znacznie rzadziej. W podobnych badaniach zrealizowanych w 2012 roku sprawdzano także, jaka jest rola szkół i uczelni wyższych w przekazywaniu informacji o polskiej współpracy rozwojowej. Okazuje się, że tylko 2% badanych wskazało wspomniane te instytucje jako źródło wiedzy o działaniach związanych z polską współpracą rozwojową. Wyniki te pokazują, że świadomość globalnych wyzwań i roli Polski w zmaganiu się z tymi wyzwaniami nie jest wysoka. W 2013 roku Centrum Edukacji Obywatelskiej, w ramach projektu W świat z klasą, którego celem jest wsparcie osób pracujących w szkołach we włączaniu tematyki edukacji globalnej do codziennej pracy, zrealizowało badania sondażowe. Celem badań przeprowadzonych wśród nauczycieli i nauczycielek była odpowiedź na pytanie o miejsce edukacji globalnej w polskiej szkole. Wyniki pokazują, że 77,4% osób badanych uważa, iż edukacja globalna jest obecnie realizowana w polskiej szkole w średnim lub niewielkim stopniu 5. Tylko 13,2% osób badanych stwierdza, że jest realizowana w stopniu dużym lub bardzo dużym 6. W badaniu tym pytano także o to, jakie czynniki ułatwiają, a jakie utrudniają realizację edukacji globalnej w czasie zajęć szkolnych oraz jakiego rodzaju wsparcie 5 Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego. Warszawa. Centrum Edukacji Obywatelskiej, str Na potrzeby tego badania użyta została uproszczona definicja edukacji globalnej. Zgodnie z tą definicją edukacja globalna wyjaśnia jak funkcjonuje świat, w jaki sposób różne kraje i ich mieszkańcy wpływają na siebie nawzajem (wyjaśnia m.in. dlaczego ludzie migrują, dlaczego jedne kraje są uboższe od innych oraz dlaczego produkty, z których korzystamy na co dzień, pochodzą z różnych krajów. Edukacja globalna przygotowuje młodych ludzi do funkcjonowania w zglobalizowanym świecie. 5

6 pozwalałoby im na włączanie tej tematyki do swoich lekcji. Wśród odpowiedzi znalazły się między innymi: dostęp do podręczników, w których treści te są uwzględniane, jasne wskazanie w książkach, które elementy są edukacją globalną oraz łatwo dostępne scenariusze, załączniki i inne materiały w formie edytowalnej. 7 Jak już to zostało zaznaczone we wprowadzeniu, nowa podstawa programowa nauczania ogólnego wymaga uwzględniania treści z zakresu edukacji globalnej w podręcznikach. Jednakże, jak wynika ze wstępnej analizy przeprowadzonej w ubiegłym roku przez Grupę Roboczą ds. Edukacji Globalnej przy Grupie Zagranica, nowe podręczniki w niewielkim stopniu takie treści prezentują. Jeśli zatem założenia podstawy programowej w zakresie edukacji globalnej mają być realizowane, tematy z tego obszaru powinny zostać w większym zakresie uwzględnione w podręcznikach szkolnych. Jest to szczególnie istotne ze względu na fakt, że zdecydowana większość nauczycieli i nauczycielek deklaruje, że w równym stopniu wykorzystuje podręcznik i materiały uzupełniające 8. W związku z tym uważamy, że obecność edukacji globalnej w polskich podręcznikach oraz innych materiałach dydaktycznych stanowi kluczowy czynnik zapewniający młodemu pokoleniu dostęp do informacji o współpracy rozwojowej oraz tym samym kształtujący postawę zaangażowania i poparcia na rzecz krajów uboższych. Projekt analizy podręczników szkolnych pod kątem założeń edukacji globalnej wynika także z potrzeby dalszego rozwoju edukacji globalnej w Polsce, która została zidentyfikowana przez uczestników i uczestniczki procesu międzysektorowego, jako ważnego elementu informowania społeczeństwa o potrzebach zaangażowania Polski we współpracę rozwojową. W Raporcie z procesu międzysektorowego nt. edukacji globalnej, towarzyszącemu Porozumieniu nt. rozwoju edukacji globalnej w Polsce podpisanemu przez Podsekretarzy MEN i MSZ oraz przez Grupę Zagranica 26 maja 2011 r., autorzy i autorki wskazują na dostępność wysokiej jakości narzędzi do prowadzenia edukacji globalnej w szkołach (cel ogólny nr 3) oraz uwzględnienie treści edukacji globalnej w podręcznikach szkolnych (cel szczegółowy 3.1) jako kluczowe czynniki warunkujące dalszy rozwój edukacji globalnej. W dokumencie zarysowano plan działania, który wylicza szereg celów ogólnych i operacyjnych, jakie powinny zostać osiągnięte, aby możliwe było trwałe upowszechnienie edukacji globalnej w systemie edukacji formalnej. 7 Op. cit. str Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego. Warszawa. Centrum Edukacji Obywatelskiej, str. 86 6

7 Zdajemy sobie sprawę, że termin edukacja globalna jest nowym obszarem badań oraz pracy dydaktycznej. W związku z tym postanowiliśmy zaproponować pilotażową analizę dostępnych na rynku, wybranych podręczników i przygotowanie w pełni profesjonalnych rekomendacji, w jaki sposób uwzględniać w nich tematy z obszaru edukacji globalnej. Rekomendacje te są częścią niniejszego raportu. CZYM JEST EDUKACJA GLOBALNA? Edukacja globalna, jako element edukacji formalnej i pozaformalnej, zajmuje się współzależnościami współczesnego świata i zachęca do krytycznego myślenia na temat jego funkcjonowania. Pokazuje, w jaki sposób wpływamy na życie ludzi mieszkających w odległych krajach, i jak oni wpływają na naszą codzienność i przyszłość. Ponadto edukacja globalna analizuje takie zjawiska jak: migracja, ubóstwo, handel międzynarodowy, prawa człowieka, zmiany klimatu, konsumpcja czy przepływ informacji, łącząc perspektywę lokalną i globalną. Poprzez analizę tych zjawisk edukacja globalna zachęca do zaangażowania na rzecz świata bardziej sprawiedliwego dla wszystkich jego mieszkańców. W trakcie procesu międzysektorowego, który został opisany wyżej, wypracowano szeroką definicję edukacji globalnej. Zostało w niej zapisane, iż edukacja globalna to część kształcenia obywatelskiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności globalnych. Jej głównym celem jest przygotowanie odbiorczyń i odbiorców do stawiania czoła wyzwaniom dotyczącym całej ludzkości. Przez współzależności rozumiemy wzajemne powiązania i przenikanie systemów kulturowych, środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych i technologicznych. Do aktualnych wyzwań globalnych zaliczyć można m.in.: zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa na świecie, poprawa jakości życia w krajach globalnego Południa, ochronę praw człowieka, zapewnienie zrównoważonego rozwoju, 7

8 budowanie partnerskich relacji gospodarczych i społecznych pomiędzy krajami globalnej Północy i globalnego Południa 9. Ponadto, w edukacji globalnej szczególnie istotne jest: tłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk; przedstawianie perspektywy globalnego Południa; rozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu; kształtowanie krytycznego myślenia i zmiana postaw; ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę. Zaangażowanie szkoły w realizację celów edukacji globalnej oraz informowanie o szeroko rozumianej współpracy rozwojowej, a przez to również kształtowanie postaw zaangażowania i odpowiedzialności za działania na poziomie lokalnym oraz globalnym, jest bardzo pilnym i niezwykle istotnym wyzwaniem. Uczniowie i uczennice powinni być świadomi istnienia różnego rodzaju współzależności i wyzwań globalnych, które stają się coraz bardziej istotnymi elementami współczesnej edukacji oraz życia społecznego Na tę właśnie potrzebę odpowiada edukacja globalna, która sprzyjać ma kształtowaniu takich postaw, jak: odpowiedzialność, szacunek, uczciwość, empatia, otwartość, odpowiedzialność i osobiste angażowanie 10. Poprzez działania w obszarze edukacji globalnej młodzi ludzie zdobywają wszechstronną wiedzę o świecie, o wzajemnych zależnościach, dowiadują się, w jaki sposób mogą się aktywnie angażować w działania. Edukacja globalna w podstawie programowej Wymagania ogólne podstawy programowej przedmiotu geografia na III etapie edukacyjnym w bezpośredni sposób odnoszą się do założeń edukacji globalnej i stanowią doskonałą przestrzeń zarówno do tego, aby poruszać na zajęciach zagadnienia globalne, jak i kształtować u młodzieży 9 Definicja edukacji globalnej zaczerpnięta z Raportu z procesu międzysektorowego na temat edukacji globalnej". Raport dostępny na stronie: esu_miedzysektorowego_eg.pdf 10 Definicja edukacji globalnej została zawarta w tym raporcie na stronie 7. 8

9 postawy i wartości leżące - u jej podstaw. 11 Ich celem jest zachęcanie młodzieży do angażowania się na rzecz zmian w skali lokalnej i globalnej, a zajęcia geografii mają dać jej niezbędne narzędzia, aby samodzielnie analizowała informacje, przetwarzała je, wyjaśniała zjawiska i procesy oraz umiała zastosować tę wiedzę i umiejętności geograficzne w praktyce. W Komentarzu do podstawy programowej przedmiotu geografia Mirosława Czerny zwraca uwagę, że zajęcia geografii powinny pokazywać różne oblicza współczesnego świata i pomagać młodym ludziom w rozumieniu wzajemnie powiązanych procesów i zjawisk oraz roli, jaką jednostka odgrywa dziś w świecie oplecionym sieciami rzeczywistymi i wirtualnymi 12. W tym celu warto zadbać o to, aby podręczniki szkolne w jak najbardziej kompleksowy sposób przedstawiały zarówno rzeczywistość globalnej Północy, jak i globalnego Południa oraz ich wzajemne powiązania. Współczesny świat podlega nieustannym przekształceniom i wciąż dynamicznie się zmienia. Z tego powodu nowa podstawa programowa odchodzi od nacisku na zdobywanie faktograficznej wiedzy, a zachęca do tego, by młodzież zdobywała praktyczne umiejętności, które przydadzą się w codziennym życiu np. umiejętność samodzielnego wyszukiwania i analizy informacji, w tym korzystania ze źródeł informacji geograficznej. Niezbędne jest zatem wskazywanie młodzieży wartościowych źródeł, zachęcanie do zapoznawania się z różnymi perspektywami i punktami widzenia, analizowania różnych aspektów procesów i zjawisk, aby budzić u młodych osób świadomość ogromnej różnorodności świata nie tylko kulturowej, ale także społecznej, środowiskowej, gospodarczej. Takie podejście wspiera jednocześnie kształtowanie umiejętności krytycznego myślenia i wyrabiania własnego zdania odnośnie zagadnień globalnych, które stają się coraz bliższe młodzieży. Wydaje się zatem wskazane, aby podręczniki szkolne do tego przedmiotu uwzględniały nie tylko treści nauczania wymienione w podstawie programowej, ale kładły szczególny nacisk na cele kształcenia stanowiące jej fundament. W analizie wybranych podręczników uwzględniono zapisy podstawy programowej i w odniesieniu do nich zaproponowano rekomendacje. 11 Wymagania ogólne (cele kształcenia) przedmiotu geografia na III etapie edukacyjnym to: I. Korzystanie z różnych źródeł informacji geograficznej; II. Identyfikowanie związków i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i procesów; III. Stosowanie wiedzy i umiejętności geograficznych w praktyce; IV. Kształtowanie postaw. 12 Czerny Mirosława, Komentarz do podstawy programowej przedmiotu geografia, s

10 METODOLOGIA BADANIA CEL ANALIZY Celem przeprowadzanego przez ekspertki badania była analiza wybranych podręczników szkolnych w świetle celów edukacji globalnej, którymi są: tłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk, przedstawianie perspektywy Globalnego Południa, przedstawianie świata, jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu, kształtowanie krytycznego myślenia i zmiana postaw, przełamywanie istniejących stereotypów i uprzedzeń, ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę. W dalszej perspektywie naszym celem jest zwiększanie obecności wysokiej jakości edukacji globalnej w systemie edukacji formalnej. Zależy nam, aby nasze działania przełożyły się na zwiększenie wiedzy i zrozumienia dla współczesnych globalnych wyzwań, globalnych współzależności oraz wagi i potrzeby współpracy rozwojowej wśród młodego pokolenia Polek i Polaków. Chcemy, aby rekomendacje z analizy trafiły do Ministerstwa Edukacji Narodowej, a także do wszystkich innych instytucji i osób odpowiedzialnych za proces tworzenia podręczników (autorów i autorek, wydawnictw oraz rzeczoznawców i rzeczoznawczyń). PYTANIA BADAWCZE W ramach przygotowania do realizacji analizy, sformułowane zostały cztery pytania badawcze: Jak przedstawiony jest wizerunek globalnej Północy i globalnego Południa? Przy pomocy jakich sformułowań? Jakie cechy przydawane są obszarom należącym do Północy i Południa i zjawiskom tam zachodzącym? Jak przedstawieni są ich mieszkańcy i społeczeństwa? Jak przedstawiony wizerunek Północy i Południa funkcjonuje w szerokim kontekście społecznym, ekonomicznym oraz kulturowym? Jak przedstawiony w podręcznikach obraz zależności globalnych funkcjonuje w świetle wymagań nowej podstawy programowej dotyczących edukacji globalnej w podręcznikach geografii 10

11 w szkole gimnazjalnej? Czy, a jeśli tak, w jaki sposób, analizowane podręczniki szkolne wpływają na kształtowanie postaw i refleksji nad istnieniem zjawisk i współzależności o charakterze globalnym? METODOLOGIA Metodologia prezentowanego tutaj badania została opracowana w zespole ekspertów i ekspertek z obszaru edukacji globalnej, skupionych wokół Grupy Zagranica. Zdecydowano, że pilotażowej analizie poddane zostaną trzy najpopularniejsze serie podręczników do geografii na III etapie edukacyjnym. Wybór geografii podyktowany został wynikami analizy obowiązującej podstawy programowej, z której wynika, że najwięcej zagadnień, które powiązane są z wątkami edukacji globalnej, znajduje się właśnie w wytycznych dla geografii. Badanie polegało na analizie treści podręczników. W pierwszym etapie zliczano słowa klucze, na podstawie przygotowanego klucza kategoryzacyjnego (Załącznik nr 1). Klucz składał się z kategorii związanych z edukacją globalną i był zbiorem otwartym. Słowa klucze zostały zebrane według poszczególnych kategorii, ważnych z perspektywy edukacji globalnej: kontynenty, kraje, mieszkańców i mieszkanki oraz zjawiska społeczne. Etap drugi polegał na analizie słów-kluczy oraz ich otoczenia według kategorii analitycznych. Kategorie to podstawowe wskaźniki opisu, przy pomocy których charakteryzowane jest dane zjawisko, opisywana jest rzeczywistość. Kategorie analityczne podzielone zostały na cztery grupy: cechy fizyczne (na przykład wygląd zewnętrzny, cechy geograficzne), cechy emocjonalne, relacje z innymi krajami, obszarami, pełnione funkcje o charakterze społecznym, kulturowym i ekonomicznym oraz inne (niemieszczące się w powyższych grupach). Do tej pory zbliżona metodologia badania zastosowana została między innymi w analizie Doroty Pankowskiej Obraz systemu ról płciowych w podręcznikach szkolnych analiza porównawcza, Przegląd Badań Edukacyjnych 1/2005 oraz w raporcie Wielka nieobecna. O edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce pod red. Marty Abramowicz, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej

12 DOBÓR PRÓBY Wybór najbardziej popularnych podręczników do geografii na III etapie edukacyjnym został dokonany na podstawie analizy list aktualnie obowiązujących podręczników, umieszczonych na stronach internetowych szkół w wybranych miastach Polski. Miasta zostały dobrane w taki sposób, aby zapewnić reprezentację miejscowości o różnej wielkości oraz z różnych regionów Polski. Wielkość miast określono według podziału ze względu na liczbę ludności (miasto do 20 tys.; miasto od 20 do 50 tys.; miasto od 50 do 100 tys.; miasto od 100 do 200 tys.; miasto 200 do 500 tys.; miasto powyżej 500 tys.). I tak sprawdzono strony internetowe gimnazjów z Warszawy, Zamościa, Kielc, Zielonej Góry oraz Władysławowa. Z 207 gimnazjów zlokalizowanych w objętych badaniem miastach Polski, ostatecznie uwzględniono wyniki ze 166 szkół, na stronach których dostępna była taka informacja. Ostatecznie do analizy wytypowano następujące serie podręczników do klas I-III w szkole gimnazjalnej: Puls ziemi, Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010). Warszawa. Nowa Era Świat bez tajemnic, Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010). Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN Bliżej geografii, Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014). Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 12

13 WYNIKI ANALIZY W tej części raportu przedstawione zostaną wyniki przeprowadzonej analizy. Zgodnie z wymogami podstawy programowej w badanych podręcznikach pojawia się dużo treści opisujących zarówno globalną Północ, jak i globalne Południe oraz mieszkających tam ludzi. Zauważono, że są takie kontynenty i kraje, którym poświęca się w podręcznikach więcej miejsca (Europa, Stany Zjednoczone) oraz takie, których opisy nie są tak rozbudowane (np. Afryka). Zdajemy sobie sprawę z tego, że taki obraz jest spowodowany właśnie wymogami podstawy, która jest tutaj dokumentem nadrzędnym. Niemniej jednak opis tego, czego dowiadują się uczniowie i uczennice o poszczególnych kontynentach i krajach wydaje nam się kluczowy, biorąc pod uwagę cele i założenia edukacji globalnej. Zatem dalsza analiza treści badanych podręczników dokonana została zgodnie z postawionymi początku pytaniami badawczymi. WIZERUNEK OSÓB I KRAJÓW Wizerunek osób i krajów to kategoria, która pojawiała się najczęściej w trzech badanych podręcznikach. Zliczono w sumie 134 wystąpienia (w trzech podręcznikach, ćwiczeniach do podręczników oraz na zdjęciach). Na podstawie analizy wysunięto wniosek, że większość wystąpień w tej kategorii miała charakter stereotypowy. Według obecnie najczęściej używanej w kontekście wrażliwości międzykulturowej definicji uznaje się, że stereotypy to rozpowszechnione w danej grupie opinie, przekonania, reprezentacje czy schematy poznawcze, których obiektami są inne grupy społeczne czy kulturowe 13. Stereotypy posiadają określone cechy: są proste, nieskomplikowane, upraszczają otaczającą nas rzeczywistość. Ponadto są powszechne, zawierają uogólnione sądy, są bardzo trudne do zmiany czy zniwelowania oraz mają charakter wartościująco emocjonalny. Wracając z kolei do definicji edukacji globalnej, a dokładnie do jej celów, które zostały określone w ramach procesu międzysektorowego, przełamywanie istniejących stereotypów i uprzedzeń jest jednym z nich. 13 Cieślikowska, D., (2010). Postrzeganie społeczne. W: Cieslikowska, D., Branka, M., (2010) Edukacja antydyskryminacyjna. Podręcznik trenerski. Kraków. Villa Decius. Str

14 Stereotypowe sformułowania pojawiają się przy omawianiu w zasadzie wszystkich kontynentów i krajów. I tak o Afryce czytamy, że Afryka jest kontynentem szczególnym, to na nim znajduje się największa pustynia (...) rozległe sawanny i wilgotne lasy (...). Niestety Afryka ma również drugie oblicze. Jest najsłabiej rozwiniętą częścią świata, borykającą się z problemami nędzy, głodu, chorób oraz licznych konfliktów zbrojnych 14 I o ile fragment ten ma w swoim założeniu przedstawiać różne oblicza Afryki, to w kontekście społecznym pokazuje tylko negatywne aspekty, nie zwraca się tu uwagi na żadne pozytywne cechy tego kontynentu. Inny przykład, z kolejnego podręcznika ( ) zajrzyjmy do amerykańskiego megalopolis i brazylijskich slumsów ( ) 15 Zdanie to również utrwala stereotyp o Stanach Zjednoczonych młodzi ludzie dowiadują się, że istnieją tam wielkie miasta (megalopolis), natomiast w Brazylii możemy spotkać tylko slumsy. Zresztą samo użycie nazwy slumsy (w podręcznikach bardzo często pojawia się też określenie fawele lub dzielnice nędzy) budzi wątpliwości znowu jest powielaniem stereotypów. Zamiast używać takich określeń można mówić o osiedlach nieformalnych oraz w kilku zdaniach opisać przyczyny powstawania takich osiedli na obrzeżach wielkich miast. W kontekście stereotypów pojawia się też sporo pytań, szczególnie dotyczących kontynentu afrykańskiego, np. dlaczego kraje Afryki położone na południe od Sahary są coraz biedniejsze? 16 lub dlaczego Afryka jest tak biedna? 17 Oba te pytania mają z góry założoną tezę. Pierwsze, że kraje afrykańskie położone na południe od Sahary są coraz biedniejsze. Jednak dane pokazują, że niektóre z nich właśnie się rozwijają. Drugie wskazuje również na biedę. Używa się sformułowania tak biedna, co budzi nasze wątpliwości w kontekście rozważań o stereotypach dotyczących innych kontynentów. W kontekście omawiania krajów kontynentu afrykańskiego pojawiają się też informacje o pomocy (współpracy) rozwojowej oraz pomocy humanitarnej. Te dwa rodzaje działań nie zostały rozróżnione, ani zdefiniowane. Powrócimy do tej kwestii w części poświęconej rekomendacjom. Również i w tym kontekście nie uniknięto powielania stereotypów, co widać na poniższym przykładzie: ( ) ocalenie tej części Afryki uzależnia się od ograniczenia niedożywienia ludności, śmiertelności z powodu chorób 14 Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, str Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str

15 zakaźnych oraz redukcji izolacji gospodarczej przez rozbudowę infrastruktury technicznej. Zmiany w tym zakresie mogą być dokonane własnymi siłami społeczeństw afrykańskich tylko w niewielkim stopniu ( ). Wsparcie zewnętrzne jest niezbędne. 18 Z kolei w innym podręczniku jeden z podrozdziałów zatytułowano Na pomoc Afryce 19. Zwracamy jednak uwagę na to, że mieszkańcy i mieszkanki krajów afrykańskich nie powinni być przedstawiani jako osoby bezradne, które bez pomocy państw globalnej Północy nie są w stanie przetrwać. Formułując informacje o Afryce w ten sposób, utrwala się stereotypowy obraz tego kontynentu, jako biorcy pomocy międzynarodowej. Oczywiście nie jest naszą intencją negować znaczenie współpracy rozwojowej, ale właśnie współpracy, a nie tylko pomocy. Wątpliwości budzi przede wszystkim określenie ocalenie Afryki. Sugeruje bowiem, że sami Afrykańczycy i Afrykanki nie są zdolni do poprawy swojego losu bez zewnętrznej ingerencji. Informacja ta ma cechy stereotypu, jako że jest generalizacją sytuacji na cały wielomilionowy, niezwykle zróżnicowany kontynent. To, co jeszcze niezwykle często pojawia się w opisach krajów afrykańskich to takie zjawiska jak głód i AIDS. Często jednak wyzwania te pokazywane są w zbyt uproszony sposób, nie pojawia się na przykład analiza przyczynowo skutkowa zjawiska głodu. Skutkiem gwałtownego wzrostu liczby ludności w Afryce, przy jednoczesnym zacofaniu technologicznym oraz bardzo słabej kondycji gospodarczej jest głód i niedożywienie 20. W Afryce Subsaharyjskiej niedożywionych jest 180 mln ludzi, co stanowi 33% zamieszkałej tam ludności. Najgorszy głód panuje w Angoli i Burundi ( ) 21. W obu cytatach autorzy i autorki skupiają się na temacie głodu, który faktycznie jest bardzo poważnym wyzwaniem dla całego świata. Dowodem na to jest choćby temat przewodni międzynarodowego Tygodnia Edukacji Globalnej w 2014 roku bezpieczeństwo żywnościowe. Ale w kontekście rozdziałów poświęconych Afryce w podręcznikach temat ten jest dominujący. Kontynent afrykański przedstawiany jest w zasadzie tylko poprzez tę perspektywę. Nie wspomina się o żadnych innych aspektach, które w swoim wydźwięku byłyby pozytywne, wskazywałyby na ciekawe i budujące zjawiska pojawiające się na tym obszarze. 18 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, str Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, str

16 Pozostając dalej w temacie stereotypów, w analizowanych podręcznikach pojawiają się też stereotypy dotyczące innych kontynentów. Takimi określeniami, jak pracowici, dbający o ekologię czy wysoki standard życia określa się mieszkańców i mieszkanki Europy, Japonii czy Stanów Zjednoczonych. Skandynawowie są powściągliwi, wyciszeni, tolerancyjni, pracowici, lubią prostotę i funkcjonalność. Dbają o swoje zdrowie, cenią czyste środowisko i potrafią się o nie troszczyć 22. To zdanie to zbitek siedmiu stereotypów dotyczących mieszkańców tej części Europy. Nie wiemy nawet, o jakie konkretnie kraje skandynawskie chodzi, a mieszkańców i mieszkanki pięciu różnorodnych krajów określa się w taki sam sposób. Inny cytat o Skandynawii: Wszystkie kraje skandynawskie są zainteresowane ochroną środowiska przyrodniczego 23. Znowu pojawia się uogólnienie dotyczące wszystkich krajów skandynawskich. To, co jest również niepokojące, to opisywanie tej części Europy tylko poprzez pryzmat charakteryzującej jej przyrody i zainteresowania ochroną środowiska. Z kolei o Niemcach czytamy: na pewno kojarzysz jego mieszkańców (kraj Niemcy przyp. aut.) z niezwykłą pracowitością, oszczędnością i dbałością o porządek. 24 I tak, jak w przypadku Skandynawii i jej mieszkańców i mieszkanek, tak i Niemcy i Niemki zostały określone poprzez trzy stereotypowe, uogólniające twierdzenia. Tego rodzaju stereotypy potocznie określa się mianem pozytywnych. Jednak nadal pozostają one uproszczonymi, uogólniającymi opisami cech innych grup i poprzez to mają negatywny wydźwięk i efekcie mogą być krzywdzące dla osób, których dotyczą. Kolejny aspekt analizy wizerunku osób i krajów w omawianych podręcznikach, który w naszej opinii ściśle wiąże się ze stereotypowym ujmowaniem krajów i kontynentów, to dokładność, z jaką omawiane są poszczególne kraje oraz ilość miejsca, jaką zarezerwowano w poszczególnych książkach dla danych kontynentów. I tak w jednym z podręczników, Islandii poświęcono w cały podrozdział 25, podczas, gdy trzy różne kontynenty, w tym afrykański, omawiane są w jednym rozdziale. O ile o państwach europejskich dowiadujemy się sporo (położenie, liczba mieszkańców, atrakcje turystyczne, ciekawostki), o tyle z rozdziałów poświęconych kontynentowi afrykańskiemu nie wynika ile państw wchodzi w jego skład, nie opisuje się ani jednego miasta, nie pojawiają się żadne atrakcje przyrodnicze (jak to miało miejsce w opisach innych kontynentów). Nie pojawiają się też żadne 22 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str , str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, str Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 16

17 ciekawostki, poza tymi dotyczącymi głodu i AIDS Taki sposób opisu utrwala i tak już istniejące stereotypy skoro nawet w podręcznikach nie poświęca się tej części świata dużo uwagi, to widocznie nie jest to ciekawe i warte poświęcenia czasu. Czytając kolejne rozdziały w analizowanych podręcznikach odnosi się wrażenie, że problemy społeczne zarezerwowane są tylko dla niektórych kontynentów (Afryka i Azja). Natomiast opisując chociażby Stany Zjednoczone o tych kwestiach się raczej nie wspomina, a jeśli już, to w mocno ograniczonym zakresie. Chociażby cytowane już w tym raporcie zdanie ( ) zajrzymy do amerykańskiego megalopolis i brazylijskich slumsów, ( ) 26, wskazuje się, że w Stanach Zjednoczonych istnieją tylko wielkie, rozwinięte miasta, natomiast w Brazylii raczej slumsy. Analizowane podręczniki w bardzo uproszczony sposób prezentują islam i te regiony świata, w których dominuje Bliski Wschód i Azję Południowo-Wschodnią. Odnosząc się do kwestii kontrowersyjnych dotyczących np. ról społecznych w muzułmańskich społeczeństwach, podtrzymują nieprawdziwe i stereotypowe prezentowanie muzułmanek jako osób biernych, niewykształconych i uzależnionych od mężczyzn. W jednym z podręczników czytamy m.in.: Kobiety w wielu krajach islamskich zajmują znacznie niższą pozycję społeczną niż mężczyźni, są mniej wykształcone, rzadziej podejmują pracę zarobkową, nie mogą samodzielnie decydować o podstawowych sprawach, np. potrzebna jest im zgoda męża na otrzymanie paszportu. W wielu krajach islamskich kobiety nie biorą udziału w wyborach. W tym fragmencie spotykamy się z informacjami niepełnymi (np. jeśli chodzi o kwestię udziału w wyborach, to zakaz obowiązuje obecnie jedynie w Arabii Saudyjskiej 27 i częściowo w Zjednoczonych Emiratach Arabskich), a także skrajnie etnocentrycznymi, nieuwzględniającymi kontekstu kulturowego (co dokładnie oznacza bowiem dla autora/autorki pojęcie niższej pozycji społecznej kobiet czy samodzielnego decydowania o podstawowych sprawach?). Warto przytoczyć jeszcze jeden fragment zawierający niepełne, a wręcz nieprawdziwe informacje: W mieście islamskim kobiety i mężczyźni, którzy nie są ze sobą spokrewnieni, nie powinni przebywać razem w kinie, sklepie, parku i innych miejscach publicznych. Ta zasada wpływa na życie miast np. są wydzielone środki komunikacji miejskiej dla kobiet i dla mężczyzn, nie ma szkół koedukacyjnych Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, str Choć i to ma się zmienić i król zapowiedział już, że w 2015 roku kobiety będą mogły ubiegać się o urząd i głosować w wyborach samorządowych. 28 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str , str

18 Po pierwsze tak restrykcyjne zasady dotyczące odseparowania od siebie płci dotyczą skrajnej mniejszości krajów muzułmańskich (Arabii Saudyjskiej, w nieporównywalnie mniejszym stopniu np. Iranu). Po drugie także świat muzułmański dynamicznie się zmienia i warto zauważyć, że wpływa to także na relacje społeczne między płciami, zwłaszcza w młodszym pokoleniu, równie przywiązanym np. do mediów społecznościowych jak ma to miejsce w innych częściach świata. Po trzecie szkoły koedukacyjne stanowią absolutną większość szkół w krajach muzułmańskich, także w tych bardziej konserwatywnych krajach jak np. Jemen czy Iran. Po czwarte wydzielone środki komunikacji miejskiej dla kobiet można - z europocentrycznego punktu widzenia - postrzegać jako element segregacji płci, jednak z perspektywy muzułmanek, jest to najczęściej postrzegane jako bardzo komfortowe rozwiązanie, pozwalające im na swobodę i brak konieczności tłoczenia się z mężczyznami np. w wagonach metra w Kairze. Ponadto warto również zwrócić uwagę na to, aby nie prezentować regionu Bliskiego Wschodu jedynie w kontekście zasobów ropy naftowej oraz konfliktów zbrojnych. Warto podkreślać jego zróżnicowanie etniczne, religijne (także wewnątrz islamu, ale również kościołów wschodnich), społeczno-gospodarcze. Szczególnie istotne wydaje się odróżnienie krajów arabskich od krajów muzułmańskich wyjaśnienie m.in. że Turcja, Iran, Afganistan czy Pakistan choć są krajami muzułmańskimi, to nie są krajami arabskimi decydujące znaczenie w tej kwestii ma właśnie kwestia przynależności etnicznej ich mieszkańców i mieszkanek. Warto również pokazywać islam przez pryzmat jego kulturowego dorobku, a nie stereotypowego odwoływania się do chwytliwych medialnie, a często nierozumianych kwestii społecznych. W jednym z podręczników w podsumowaniu działu pojawia się informacja dotycząca państw leżących nad Zatoką Perską: Dokonały się tam również duże przemiany społeczne, ale wpływ islamu wciąż pozostaje widoczny. Po przeczytaniu tego fragmentu nasuwa się pytanie: Czy to zarzut?. Warto kształtować u młodzieży postawę otwartości na inne kultury, religie oraz systemy wartości, aby stali się obywatelami i obywatelkami świata szanującymi różnorodność. Z uwag technicznych, sugerujemy, aby od słowa islam posługiwać się bardziej poprawnym przymiotnikiem muzułmański, a nie islamski, a także stosować zapis słowa Allah przez h, a nie ch (zgodnie z transkrypcją języka arabskiego na polski opracowaną przez Bogusława R. Zagórskiego; wersja "Allach" utrwalona została w twórczości Adama Mickiewicza, ale współcześnie się od niej odchodzi) Mickiewicz.A., Pielgrzym i mirza. W: Biblioteka Literatury Polskiej w internecie. Katedra Kulturoznawstwa. Wydział Filologiczny Uniwersytetu Gdańskiego: 18

19 Rozpatrując kwestie wizerunku osób i krajów, nie sposób pominąć tych aspektów, które w podręcznikach zdają się być wartościowym przekazaniem wiedzy z zakresu edukacji globalnej. I tak w podręczniku Świat bez tajemnic dość dokładnie wyjaśnia się etymologię słowa Aborygeni. Polityka apartheidu została bardzo dokładnie omówiona w książce pod tytułem Puls ziemi 30, a w rozdziale dotyczącym Japonii poruszono kwestię społecznego 31 kosztu wysokiego poziomu życia. Posłużono się, co prawda bardzo drastycznym przykładem śmierci z przepracowania, niemniej fakt zwrócenia uwagi na ten aspekt jest wartościowy. We wszystkich analizowanych podręcznikach zamieszczono zdjęcia ilustrujące omawiane tematy. Taka graficzna oprawa przyciąga uwagę uczniów i uczennic, pozwala też pokazać specyfikę regionów, o których jest mowa w danym rozdziale. Zwraca jednak uwagę fakt, że zdjęcia bardzo rzadko opatrzone są wyczerpującym opisem, z którego czytelnicy i czytelniczki mogliby/mogłyby się dowiedzieć, kto został sfotografowany, w jakim momencie, jaki jest szeroki kontekst sytuacji. Zastanawiające jest też, czy osoby przedstawiane na zdjęciach miały szansę wyrazić zgodę do fotografowanie i publikowanie swojego wizerunku. Stwierdzamy, że regiony na zdjęciach przedstawiane są w sposób stereotypowy. Jeśli mowa jest o rdzennych mieszkańcach danych terenów, pojawiają się oni zawsze w strojach etnicznych. Uwagę zwraca zdjęcie Aborygenów w Australii sąsiadujące ze zdjęciami charakterystycznych dla tego kontynentu zwierząt. Takie zestawienie jest dehumanizujące i może budować w odbiorcach i odbiorczyniach wrażenie, że rdzenni mieszkańcy Australii to kolejne okazy, które trzeba zobaczyć, tak jak kangury, strusie czy koale. Zdarza się też tak, że same opisy wprowadzają w błąd i umacniają stereotypy, na przykład: o niskim poziomie życia mieszkańców Afryki świadczą prowizoryczne szkoły pod gołym niebem. Takie postawienie sprawy wskazuje, że wszyscy mieszkańcy Afryki żyją na takim poziomie, co nie jest prawdą. Tym bardziej, że w żadnym podręczniku nie pojawia się zdjęcie żadnego afrykańskiego miasta. Podsumowując, we wszystkich książkach pojawia się dużo treści z obszaru edukacji globalnej, jednak większość z nich przedstawiona jest w stereotypowy sposób. Pamiętając, że jednym z celów edukacji globalnej, określonym w czasie procesu międzysektorowego jest przełamywanie istniejących stereotypów i uprzedzeń, sądzimy, że temat ten wymaga szczególnej uwagi. Analizując ten aspekt 30 Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str

20 w kontekście koncepcji łańcucha dyskryminacji, gdzie od stereotypu, poprzez uprzedzenie, w prosty sposób możemy dojść do zachowań dyskryminujących innych ludzi czy grupy ludzi, kwestia ta wydaje się być warta dalszego rozpatrzenia i przeformułowania. ZALEŻNOŚCI GLOBALNE Drugim aspektem, jaki został wzięty pod uwagę w prezentowanej tutaj analizie, to temat zależności globalnych. Jest to bardzo ważny element edukacji globalnej, który w swoich założeniach ma tłumaczyć przyczyny i konsekwencje zjawisk, wspomagać rozumienie świata, jako złożonego i zmieniającego się systemu, ma również ukazywać wpływ jednostki na procesy globalne oraz wpływ tychże globalnych procesów na jednostkę oraz przedstawiać perspektywę mieszkańców i mieszkanek globalnego Południa. Temat ten wymieniony jest również w podstawie programowej przedmiotu geografia na III etapie edukacyjnym jako drugi z celów kształcenia Identyfikowanie związków i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i procesów uczeń posługuje się podstawowym słownictwem geograficznym w toku opisywania oraz wyjaśniania zjawisk i procesów zachodzących w środowisku geograficznym; identyfikuje związki i zależności w środowisku przyrodniczym, gospodarce i życiu społecznym w różnych skalach przestrzennych (lokalnej, regionalnej, krajowej, globalnej); rozumie wzajemne relacje przyroda - człowiek; wyjaśnia zróżnicowanie przestrzenne warunków środowiska przyrodniczego oraz działalności człowieka na Ziemi 32. W analizowanych trzech podręcznikach kwestie z zakresu zależności globalnych pojawiły się w sumie pięćdziesiąt dziewięć razy, z czego dziewięć wystąpień można uznać za realizację założeń edukacji globalnej. Przy omawianiu zagospodarowywania terenów puszczy amazońskiej pojawia się na przykład informacja, że postępujące zagospodarowywanie tego regionu powoduje ogromne straty ekologiczne. Ich skutki są odczuwalne daleko poza obszarem Puszczy Amazońskiej 33. Uważamy, że jest to bardzo dobry przykład pokazania współzależności. Jeśli chodzi o kontynent afrykański, w jednym z podręczników pojawia się zadanie dla uczniów i uczennic przedstaw cztery 32 Podstawa programowa przedmiotu geografia, III etap edukacyjny. 33 Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str

21 najważniejsze Twoim zdaniem przyczyny ubóstwa ludności zamieszkującej strefę Sahelu 34. Takie zadanie zmusza młodych ludzi do zastanowienia się właśnie na przyczynami i konsekwencjami zjawisk. Jednakże w zadaniu nie pyta się już uczniów i uczennice o inne przyczyny ubóstwa, niż tylko te opisane w rozdziale. To sprawiłoby, że sięgnęliby też do innych źródeł, niż tylko rozdziału w podręczniku do geografii. W tym samym podręczniku przy omówieniu kontynentu europejskiego, pojawia się temat turystyki. Szczególnie część Sprawdź się zwróciła naszą uwagę, ponieważ zachęca młodych ludzi do przemyślenia jakie pozytywne i negatywne konsekwencje może mieć rozwój turystyki 35. Zadanie takie zachęca do krytycznego myślenia i łączenia faktów. W innym z kolei podręczniku autorzy i autorki wskazują, że obecnie, w dobie globalizacji, każdy region wpływa w jakiś sposób na to, co się dzieje w pozostałych miejscach na ziemi 36. W rozważaniu kwestii współzależności, takie zdanie ma ogromne znaczenie, ponieważ zwraca uwagę czytelników i czytelniczek na to, że poszczególne regiony świata wpływają na siebie nawzajem. Jak wspomniano w podrozdziale dotyczącym definicji edukacji globalnej, wyjaśnianie przyczyn i konsekwencji zjawisk jest jednym z jej głównych celów. Jednak takich treści w analizowanych podręcznikach pojawia się stosunkowo mało. Omawiając produkcje przemysłową w Chinach, autorzy i autorki piszą ( ) niskie koszty wytwarzania decydują o konkurencyjności cen tych produktów na rynkach światowych 37. Informacja ta jednak nie jest opatrzona żadnym komentarzem o przyczynach niskich kosztów produkcji (nieprzestrzeganie praw człowieka, nieprzestrzeganie praw pracowniczych, koszty ekologiczne). W innej książce autorzy i autorki też poruszają temat produkcji przemysłowej w Chinach: Na całym świecie znane są chińskie wyroby, np. odzież bawełniana, obuwie, rowery, zabawki, wyroby elektroniczne, wyroby gospodarstwa domowego 38. Niestety, tak jak poprzednio, nie pojawiają się żadne informacje o kosztach, jakie ponoszą osoby pracujące w zakładach produkcyjnych, że nieprzestrzeganie są prawa pracownicze a to wszystko w celu, by mieszkańcy i mieszkanku globalnej Północy mogli/mogły kupować tanie produkty. Z kolei, jeśli chodzi 34 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str , str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Str Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str , str

22 o informacje z kontynentu afrykańskiego, uczniowie i uczennice mogą przeczytać, że w ostatnich latach równowaga w środowisku przyrodniczym Sahelu została zachwiana. Złożyło się na to wiele przyczyn: wzrost liczby ludności ( ), wzrost liczebności stad ( ), zwiększenie powierzchni upraw ( ) 39. Wymienia się zatem różne przyczyny zachwiania równowagi przyrodniczej, jednak autorzy i autorki koncentrują się tylko na tych, które zostały spowodowane działalnością lokalnej ludności, niejako obarczając ją wyłączną winą za ten stan rzeczy. Czytając o Europie młodzież dowiaduje się, że niestety likwidacja części uciążliwej produkcji przemysłowej w Europie wiązała się z przeniesieniem jej do krajów rozwijających się, w których przepisy chroniące środowisko nie są tak surowe 40. Jest to bardzo ważna informacja, ale nie wskazuje na żadne konsekwencje tego zjawiska. Ani dla Europy, ani dla regionów, do których produkcja została przeniesiona. Pojawia się też pytanie, co z taką informacją mają zrobić młodzi ludzie? Ponadto, w trakcie analizy nie znaleziono żadnych informacji o tym, że również polskie firmy przenoszą produkcję do innych regionów świata, w tym również do Chin oraz jakie ma to konsekwencje zarówno w Polsce, jak i w Chinach. Takie działanie firm oznacza obniżenie kosztów produkcji, a w efekcie obniżenie cen produkowanych produktów. Jednak takie kwestie jak przestrzeganie praw człowieka czy praw pracowniczych, godna płaca za wykonywaną pracę, czy sprzedaż półproduktów, są bardzo często pomijane. Dodatkowo zaburza ta równowagę na rodzimym rynku pracy. I ostatni już przykład, dotyczący Afryki i jednego z głównych tematów, jaki w kontekście tego kontynentu jest omawiany głodu w wielu państwach afrykańskich maleje produkcja żywności, duże obszary są przeznaczane pod uprawy plantacyjne, np. kawy czy kakao i nie służą produkcji żywności dla mieszkańców 41. Bardzo wartościowe jest to, że ten wątek pojawił się w książce, szczególnie że faktycznie taka sytuacja ma miejsce na wielu obszarach Afryki. Warto by było jednak jasno powiedzieć, dlaczego te obszary nie służą produkcji żywności dla mieszkańców i kto z tego czerpie zyski. Kolejnym ważnym aspektem, który pojawia się przy omawianiu globalnych zależności, są różnego rodzaju uproszczenia w opisach niektórych zjawisk. I tak, opisując przyczyny wojny domowej 39 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str , str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Str Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Str

23 w Sudanie autorzy i autorki podręcznika wskazują, że susza i klęska głodu w Sudanie doprowadziły do wojny domowej w zachodniej części kraju Darfurze. Do zamieszek doszło pomiędzy nomadami a ludnością uprawiającą pola. Główną przyczyną był dostęp do wody 42. W naszej opinii jest to daleko idące uproszczenie przyczyn konfliktu w Darfurze. Autorzy i autorki nie wspominają o konflikcie pomiędzy muzułmańską północą, a chrześcijańskim południem, ani o roli złóż ropy naftowej na południu kraju, wśród przyczyn tego konfliktu. Identyfikując kolejne fragmenty podręczników poświęcone zależnościom globalnym, zwrócono uwagę na europocentryczną perspektywę przedstawiania niektórych zjawisk. Europocentryzm w tym kontekście rozumiemy zgodnie z definicją zjawiska etnocentryzmu 43, jako postrzeganie otaczającej nas rzeczywistości i tego, co dzieje się na świecie, w odniesieniu do własnej, europejskiej perspektywy i doświadczenia, gdzie własny światopogląd uznawany jest przez osoby, jako kluczowy element rzeczywistości. O ile sam europocentryzm nie jest zjawiskiem dziwnym, jako że Polska znajduje się w Europie i europejski punkt widzenia jest nam bliski, to jednak w podręcznikach do geografii, warto byłoby wskazać, że w Europa nie jest centralnym punktem odniesienia dla całego świata i że osoby mieszkające na innych kontynentach mają inne doświadczenia i inny światopogląd i nie jest on wcale gorszy od tego, który cechuje nas w Europie. I tak, czytając o kolonializmie uczniowie i uczennice dowiadują się, że posiadanie kolonii przynosiło duże zyski. Sprowadzano z nich surowce mineralne i płody rolne, które przetwarzano w zakładach przemysłowych znajdujących się na terenie Wielkiej Brytanii. W koloniach nie rozwijano żadnego przemysłu, poza górnictwem, ponieważ były one rynkiem zbytu dla towarów produkowanych w Anglii 44. Takie przedstawienie kolonializmu w naszej opinii pokazuje wyłącznie perspektywę metropolii i zysków dla krajukolonizatora. Z kolei w innym rozdziale tego samego podręcznika, który został poświęcony problemom Afryki Subsaharyjskiej autorzy i autorki nie wspominają już o długofalowych skutkach kolonializmu i wyzysku tej części świata. Zadanie podaj przykłady świadczące o słuszności zdania: Paryż jest kulturalną stolicą świata nie daje młodym ludziom szans na wyrażenie własnego zdania, a tym samym na rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia. W zadaniu tym założona jest już z góry teza, że Paryż jest kulturalną stolicą świata. Jednak taki sposób myślenia jest etnocentryczny 42 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str Bennet, M., J. (1993). Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity. W: Michael, R. P., (red) Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine. Intercultural Press 44 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne PWN, str