Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego

Transkrypt

1 Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego Warszawa, 14 maja 2012

2 Redakcja: Michał Boni Autorzy: Maciej Duszczyk, Paweł Kaczmarczyk, Michał Miąskiewicz, Mateusz Walewski Współpraca: Piotr Arak, Marcin Gancarz, Kamil Rakocy, Jakub Wojnarowski, Kamil Wyszkowski Współpraca graficzna: Elżbieta Skrzypek - Brand New Idea

3 Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego Spis treści: Część I: Założenia i cele... 3 Wstęp... 3 Diagnoza oraz główne wyzwania... 3 Filozofia podejścia... 5 SRKL a Europa SRKL jako implementacja Długookresowej i Średniookresowej Strategii Rozwoju Kraju... 7 Perspektywa gender Perspektywa zrównoważonego rozwoju Dialog społeczny i obywatelski Cykl życia cykl kariery Realizacja celów strategii Wczesne dzieciństwo Edukacja szkolna Edukacja na poziomie wyższym Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo Starość Zakończenie Wskaźniki realizacji strategii Słowniczek pojęć Część II: Narzędzia realizacji Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego /468

4 4/468

5 Część I: Założenia i cele Wstęp We współczesnym świecie, w obliczu coraz silniejszej globalnej konkurencji, kapitał ludzki o odpowiednio wysokich kompetencjach i kwalifikacjach dostosowanych do wyzwań zmieniającej się rzeczywistości stanowi jeden z nieodzownych warunków szybkiego rozwoju gospodarczego i rozwoju społeczeństwa obywatelskiego oraz, co za tym idzie, poprawy jakości życia obywateli. W niniejszym dokumencie kapitał ten traktowany jest jednak nie tylko przez pryzmat jego użyteczności w procesie rozwoju. W oparciu o dotychczasowe doświadczenia Polski oraz innych krajów zakładamy bowiem, że odpowiednio wysoki poziom kapitału ludzkiego wydatnie zwiększa szanse na zatrudnienie. Z kolei wykonywanie pracy bezpiecznej i dobrej jakości jest najlepszym sposobem na uniknięcie ubóstwa i - co za tym idzie - wykluczenia społecznego. Wysoka jakość kapitału ludzkiego ma także znaczenie przy dokonywaniu wyborów ukierunkowanych na poszanowanie środowiska naturalnego, którego kondycja przekłada się na jakość życia (także przyszłych pokoleń) i zdrowie społeczeństwa, zwłaszcza w kontekście prognoz demograficznych wskazujących na postępujące starzenie się europejskich populacji. Waga kapitału ludzkiego jest w jednoznaczny sposób oceniana przez instytucje rządowe. Świadczy fakt zaliczenia tego obszaru do filaru innowacyjności w Długookresowej Strategii Rozwoju Kraju Polska 2030 trzecia fala nowoczesności, a także wpisanie go do obszaru Konkurencyjna Gospodarka w Średniookresowej Strategii Rozwoju Kraju. Bez zasadniczych zmian w zakresie dostępności i jakości kapitału ludzkiego nie uda się nam dokonać kolejnego skoku, który pozwoliłby ostatecznie odrobić pozostające zaległości w stosunku do państw wyżej rozwiniętych oraz odpowiedzieć na wyzwania ze strony krajów, które obecnie bardzo szybko zwiększają swoją konkurencyjność. Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego odpowiada na to wyzwanie - proponuje rozwiązania w poszczególnych obszarach oraz uwzględnia cykl życia człowieka. Diagnoza oraz główne wyzwania Analiza sytuacji w głównych obszarach, które składają się na jakość kapitału ludzkiego w Polsce, dokonana m.in. w dokumencie strategicznym Polska 2030 wyzwania rozwojowe, Krajowym Programie Reform (przygotowywanym w celu realizacji na szczeblu krajowym strategii Europa 2020, ukierunkowanej na osiągnięcie wzrostu inteligentnego, zrównoważonego i sprzyjającego włączeniu społecznemu), pracach Międzyresortowego Zespołu do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji czy szczegółowych dokumentach Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwa Edukacji Narodowej, Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwa Gospodarki, Ministerstwa Środowiska, Ministerstwa Zdrowia oraz Ministerstwa Rozwoju Regionalnego wykazała, iż nasz kraj nie w pełni wykorzystuje swój potencjał oraz w wielu dziedzinach odstaje od zdecydowanej większości państw członkowskich Unii Europejskiej. Jednocześnie, zgodnie z ustawą o zasadach prowadzenia polityki rozwoju z dnia 6 grudnia 2006 r. (Dz. U. z 2009 r. Nr 84, poz. 712) zidentyfikowano główne problemy, które uniemożliwiają pełne wykorzystanie kapitału ludzkiego. Należy do nich zaliczyć: 1. Opóźnianie bądź nawet rezygnacja z posiadania dzieci przez coraz większą liczbę rodzin. 2. Niski poziom upowszechnienia usług wczesnej opieki i edukacji powiązany z ich małym zróżnicowaniem i niewielkim zorientowaniem na wsparcie rodziców. 3. Trudna sytuacja rodzin wielodzietnych (wzrost zagrożenia ubóstwem wraz ze wzrostem liczby dzieci w danym gospodarstwie domowym). 4. Kształcenie i szkolenie w zbyt małym stopniu nastawione na rozwijanie kluczowych kompetencji koniecznych w życiu społecznym, obywatelskim i na rynku pracy. 5. Niedostosowany do potrzeb rynku pracy, anachroniczny i charakteryzujący się niskim prestiżem model kształcenia zawodowego. 5/468

6 6. Brak nowoczesnego krajowego systemu kwalifikacji stwarzającego możliwości szerszego uwzględniania i formalnego dokumentowania nowych kompetencji nabywanych w bardzo różny sposób w ciągu całego życia. 7. Niewykorzystywanie potencjału młodej generacji, szczególnie na rynku pracy, w tym przedsiębiorczości młodego pokolenia. 8. Niesprawnie funkcjonujący system transferów społecznych, niezapewniający odpowiedniego wsparcia dla osób, które powinny z niego korzystać oraz - w niektórych przypadkach - zniechęcający do podejmowania zatrudnienia. 9. Niski poziom zatrudnienia osób niepełnosprawnych, do czego przyczynia się między innymi niewystarczający dostęp do kształcenia i szkolenia (w tym uczenia się przez całe życie), do usług wspierających i rehabilitacji, a także niedostosowana do specyfiki osób niepełnosprawnych aktywna polityka zatrudnienia, jak również negatywna percepcja osób niepełnosprawnych. 10. Luki w kompetencjach i kwalifikacjach osób dorosłych, których nie wyrównuje edukacja formalna i boom edukacyjny. 11. Słabe upowszechnienie i nieefektywność form uczenia się dorosłych oraz niedocenianie uczenia się w pracy i uczenia się praktycznego, jako podstawy dla nowoczesnego systemu uczenia się dorosłych, co powoduje trudności w dostosowywaniu się pracowników do ciągle zmieniających się wyzwań rynku pracy. 12. Niewystarczająco efektywnie działający system służb społecznych, których celem jest wspieranie osób w poszukiwaniu i podejmowaniu zatrudnienia (szczególnie publiczne służby zatrudnienia) lub wspieranie osób w przezwyciężaniu trudnej sytuacji, w której się znajdują, i której nie są w stanie samodzielnie pokonać. 13. Słabo rozwinięty system usług publicznych nie zapewniający powszechnego dostęp oraz wsparcia dla osób, które w wyniku deficytów lub dysfunkcji nie są w stanie uczestniczyć w pełni w życiu zawodowym oraz społecznym. 14. Niewystarczający postęp w zwiększaniu dostępności do kluczowych usług medycznych wysokiej jakości. 15. Niewłaściwe adresowanie działań profilaktycznych w obszarze zdrowia oraz niewystarczająca promocja zdrowego trybu życia, co skutkuje wciąż poważnymi nadwyżkami śmiertelności na wybrane schorzenia (w porównaniu do krajów UE). 16. Typowy dla większości społeczeństwa model spędzania czasu wolnego ograniczający wiele aktywności, które mogłyby przyczyniać się do wzrostu potencjału zdrowotnego i intelektualnego. 17. Brak polityki integracyjnej skierowanej do cudzoziemców (poza osobami objętymi ochroną międzynarodową). 18. Niewystarczająco rozbudowany system usług skierowanych do osób starszych pozwalający na maksymalne wydłużenie ich samodzielności i aktywności. 19. Niska aktywność zawodowa i społeczna osób starszych i system emerytalny nie promujący aktywności w starszym wieku. 20. Niewystarczające wykorzystanie potencjału osób starszych w obszarze aktywności zawodowej i społecznej. 21. Niedostosowany do zmieniającej się sytuacji demograficznej system opieki nad osobami starszymi, zwłaszcza niesamodzielnymi. Prognoza trendów rozwojowych do roku 2020 w zakresie rozwoju kapitału ludzkiego pokazała (por. Polska 2030 wyzwania rozwojowe ), że rozwiązanie powyższych głównych problemów musi brać pod uwagę dwie główne, wspólne dla nich wszystkich perspektywy. Po pierwsze, w bliskiej przyszłości kluczowym czynnikiem determinującym ilościowe i jakościowe cechy kapitału ludzkiego będą zmiany demograficzne (przede wszystkim starzenie się społeczeństwa oraz zmniejszanie się 6/468

7 liczby osób w wieku aktywności zawodowej), które są coraz wyraźniej widoczne. Dodatkowo, coraz silniej różnicują one społeczeństwa w perspektywie międzynarodowej i w bliskiej przyszłości mogą stać się istotnym elementem odpowiedzialnym za kształtowanie przewag konkurencyjnych. Po drugie, prognoza przedstawiona m.in. w dokumencie Polska 2030 wyzwania rozwojowe, pokazała konieczność unowocześnienia rynku pracy, na którym istnieć powinna łatwość tworzenia miejsc zatrudnienia oraz łatwość ich zajmowania przez pracowników o odpowiednio elastycznych kwalifikacjach. Oznacza to rynek pracy wysokiego poziomu zatrudnienia, łatwego przechodzenia z edukacji (kształcenia i szkolenia) do aktywności zawodowej, niskiego bezrobocia oraz dużej płynności i mobilności. Musi on jednocześnie zapewniać, przy dużym zaangażowaniu instytucji publicznych i niepublicznych w zakresie pośrednictwa i doradztwa zawodowego, bezpieczeństwo zatrudnienia (ale niekoniecznie etatu). Filozofia podejścia Proponowane podejście do średniookresowego planowania rozwoju kapitału ludzkiego ma z założenia podmiotowy charakter nakierowane jest na człowieka i jego dobrostan. Dlatego też niezależnie od podejścia obszarowego nawiązującego do Długookresowej Strategii Rozwoju Kraju Polska 2030 trzecia fala nowoczesności oraz Średniookresowej Strategii Rozwoju Kraju 2020, poszczególne narzędzia implementacyjne zostaną przedstawione w kolejnych fazach cyklu życia cyklu kariery zawodowej. Powinno to w wydatny sposób podnieść poziom upodmiotowienia zapisów strategicznych, koncentrując je na jednostce / gospodarstwie domowym w różnych fazach życia oraz ułatwić implementację poszczególnych narzędzi. Podejście takie jest spójne z ideą uczenia się przez całe życie (lifelong learning LLL), zgodnie z którą najważniejsza jest osoba ucząca się przez całe swoje życie. Rozwiązania z zakresu LLL zostały wykorzystane w wielu narzędziach realizacji Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego jako istotny warunek jej wdrażania. Mając jednak na uwadze konieczność wywiązania się Polski ze zobowiązań wynikających z dokumentów przyjętych w Unii Europejskiej zdecydowano o opracowaniu i umieszczeniu w formie aneksu do SRKL Perspektywy uczenia się przez całe życie. W Perspektywie przedstawiono w sposób spójny i kompleksowy diagnozę, kierunki interwencji i system monitorowania idei LLL w Polsce. W Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego (SRKL) przyjęto, że odpowiedź na determinujące w dużej mierze przyszłą sytuację w zakresie kapitału ludzkiego wyzwania demograficzne oraz nowoczesnego rynku pracy będzie miała dwojaki charakter. Z jednej strony, implementowane będą narzędzia, które w bezpośredni sposób przeciwdziałać będą depopulacji Polski oraz starzeniu się społeczeństwa. Z drugiej zaś strony, wdrażane będą narzędzia adaptujące społeczeństwo i gospodarkę do innego niż dotąd otoczenia demograficznego. Narzędzia te będą umożliwiać i ułatwiać wydłużanie i zwiększania aktywności ekonomicznej i społecznej, zarówno w odniesieniu do osób już aktywnych, jak i tych jednostek i grup, które dziś w dużej mierze pozostają poza rynkiem pracy i są narażone na wykluczenie społeczne, a także zapewniać jak najwyższą jakość życia na starość. Aby tak się stało priorytetem przemian gospodarczych będzie nie tylko tworzenie nowych miejsc pracy, ale również organizowanie nowych, innowacyjnych rozwiązań odnośnie podejmowania zatrudnienia przez osoby, które obecnie ze względu na niskie kwalifikacje, miejsce zamieszkania czy niedostateczny dostęp do usług publicznych pozwalających na poradzenie sobie z różnego typu deficytami, są tego pozbawione. Niezbędnym elementem realizacji strategii będą działania nakierowane na podnoszenie kompetencji obywateli, w tym zwiększanie potencjału kreatywności i innowacyjności, które odgrywają coraz większą rolę we współczesnym świecie. W tym kontekście jednym z największych zadań stawianych przez Strategię jest wydobywanie potencjałów osób, tak aby mogły one w pełni uczestniczyć w życiu społecznym, politycznym i ekonomicznym. 7/468

8 Należy przez to rozumieć świadczenie pracy, prowadzenie działalności gospodarczej, stałe doskonalenie kompetencji i kwalifikacji, sprawiedliwy i powszechny dostęp do opieki zdrowotnej, realizowanie się w życiu rodzinnym, aktywne spędzanie czasu wolnego, wysoka świadomość ekologiczna udział w życiu publicznym i politycznym, ale także stały rozwój osobisty oraz udział w procesach zmian zachodzących w świecie i Polsce. Jednocześnie zarówno przy diagnozie, jak i przy projektowaniu celów operacyjnych i narzędzi realizacji (zawartych w Części II) wzięto pod uwagę zróżnicowanie regionalne. W aspekcie tym SRKL odnosi się przede wszystkim do terenów wiejskich oraz słabo rozwiniętych (gmin osiągających niskie dochody podatkowe). Jednocześnie należy zauważyć, iż zdecydowana większość problemów utrudniających optymalne wykorzystanie kapitału ludzkiego, choć w różnym natężeniu, występuje we wszystkich regionach Polski. Należy również zauważyć, iż rozwój kapitału ludzkiego rozumianego jako potencjał jednostki jest ściśle powiązana ze wzmacnianiem zdolności jednostek do budowy dobra wspólnego oraz wzmacniania zaufania społecznego (składników kluczowych kapitału społecznego). SRKL a Europa 2020 Podejście to wpisuje się w osiąganie celów jakie zostały wskazane w dokumencie strategicznym Unii Europejskiej jakim jest Europa Spośród pięciu głównych celów, aż trzy dotyczą kwestii wpisujących się w SRKL. Są to: wzrost zatrudnienia (wskaźnik zatrudnienia osób w wieku lat na poziomie 75 proc.), podniesienie poziomu kompetencji obywateli (odsetek osób przedwcześnie kończących naukę rozumianej jako kształcenie lub szkolenie na poziomie maksymalnie 10 proc., odsetek osób z wykształceniem wyższym lub równoważnym wśród grupy wiekowej lata na poziomie minimum 40 proc.), zmniejszenie poziomu ubóstwa (zmniejszenie w UE liczby osób zagrożonych ubóstwem o 20 mln). 1 Takie podejście pokazuje zmianę akcentów w myśleniu o rozwoju w kierunku zdecydowanego wspierania rozwoju kapitału ludzkiego, co jest odzwierciedlone w SRKL. Europa 2020 wskazuje również na potrzebę kształtowania warunków dla rozwoju konkurencyjnej gospodarki rynkowej, ukierunkowanej na zwiększanie spójności społecznej oraz przezwyciężanie społecznych barier rozwoju. Ponadto cele strategii są również zgodne z założeniami trzech inicjatyw flagowych czyli projektów, które będą realizowane przez Komisję Europejską w okresie do roku Są to: Mobilna młodzież mająca za zadanie wspierać państwa członkowskie w budowaniu systemu płynnego przejścia z edukacji (kształcenia i szkolenia) na rynek pracy. Program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia, zakładająca modernizację europejskich rynków pracy, której celem jest wzrost liczby osób podejmujących zatrudnienie oraz lepszego dopasowywania popytu i podaży na rynku pracy. Europejska platforma współpracy w zakresie walki z ubóstwem i wykluczeniem społecznym, zawierająca narzędzia, które mają pozwolić osobom zagrożonym ubóstwem uniknąć ryzyka długotrwałego wykluczenia społecznego poprzez podjęcie zatrudnienia oraz umożliwić im pełne uczestniczenie w życiu społecznym. 1 Wszystkie wskaźniki w kształcie zaakceptowanym przez Radę Europejską w czerwcu 2010 roku. Konkluzje z posiedzenia Rady Europejskiej z 17 czerwca /468

9 Należy również podkreślić, iż podejście zaproponowane w SRKL jest zgodne z propozycją zawartą w strategii Europa 2020 dotyczącą przedefiniowania wizji gospodarki jaka powinna obowiązywać w poszczególnych państwach członkowskich, a tym samym w całej UE. Zgodnie z jej zapisami oprócz innowacyjności oraz zrównoważonego rozwoju nowy model gospodarczy powinien opierać się również na wzroście gospodarczym sprzyjającym włączeniu społecznemu. Powinien być on jednak oparty nie tyle na transferach pomiędzy różnymi grupami społecznymi ale wzroście dostępności do zatrudnienia, co ma być środkiem do większej spójności społecznej, gospodarczej oraz terytorialnej. Istotna jest również rola ekonomii społecznej oraz społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw, jako istotnych czynników sprzyjających ograniczaniu społecznych skutków kryzysu oraz budowaniu wspólnych wartości społeczno- gospodarczych (ang. shared value). SRKL jako implementacja Długookresowej i Średniookresowej Strategii Rozwoju Kraju Zapisy Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego bezpośrednio wpisują się w cele średniookresowej strategii rozwoju kraju (SRK). W szczególności odnoszą się one do priorytetów opisanych w dwóch następujących obszarach strategicznych: Konkurencyjna gospodarka (cele: zwiększenie innowacyjności gospodarki oraz rozwój kapitału ludzkiego) oraz Spójność społeczna i terytorialna (cele: integracja społeczna oraz zapewnienie dostępu i określonych standardów usług społecznych). Warto jednak wyjaśnić, że SRKL nie wyczerpuje wszystkich źródeł rozwoju kapitału ludzkiego, i że niektóre z nich (np. prosperujące i innowacyjne firmy, instytucje kultury etc.) są objęte zakresem innych strategii zintegrowanych. Ponadto SRKL jest implementacją decyzji oraz projektów, jakie zostały wskazane w Długookresowej Strategii Rozwoju Kraju Polska 2030 trzecia fala nowoczesności. Dokonuje ona tego w pięciu obszarach DSRK: czterech zawartych w rozdziale Kapitał Ludzki : wzrost poziomu aktywności zawodowej Polaków, tak aby w roku 2030 wskaźnik zatrudnienia wyniósł 75 proc. (Zatrudnienie); poprawa sytuacji demograficznej w sposób nieograniczający aktywności zawodowej rodziców oraz wykorzystanie rezerw demograficznych (Demografia); poprawa spójności społecznej (Spójność społeczna); poprawa stanu zdrowia społeczeństwa (Zdrowie); - oraz jednym obszarze zawartym w rozdziale Innowacyjność, a odnoszącym się do rozwoju kompetencji obywateli (Kompetencje i kwalifikacje obywateli). Pierwszy obszar (Zatrudnienie) odnosi się do sfery aktywności zawodowej. Aktywne uczestnictwo w procesach społecznych oznacza w proponowanym podejściu nie tylko świadczenie pracy czy prowadzenie działalności gospodarczej, ale także stały rozwój osobisty i wszelką aktywność społeczną. Niezależnie od tego, ograniczenie bierności zawodowej oraz bezrobocia są warunkami niezbędnymi, aby w perspektywie średniookresowej kontynuować proces poprawy jakości życia. Celem tak zaprogramowanych działań jest dokonanie znaczącego postępu w zakresie poziomu zatrudnienia, tak aby osiągnąć w ciągu kolejnych dwudziestu lat średni poziomu zatrudnienia dla państw członkowskich Unii Europejskiej. Jest to o tyle ważnie, że wciąż pomimo wzrostu aktywności i skali zatrudnienia Polaków obserwowanego od 2004 roku współczynniki aktywności zawodowej i 9/468

10 stopy zatrudnienia są o kilka punktów procentowych niższe niż w innych krajach UE. W obszarze tym zaproponowano następujące cele operacyjne: Ułatwianie godzenia pracy z indywidualnymi potrzebami człowieka (na różnych etapach życia), w tym w zakresie łączenia aktywności zawodowej z opieką nad dziećmi oraz dorosłymi osobami zależnymi, w tym poprzez wprowadzenie elastycznych godzin pracy oraz telepracy. Zapewnienie powszechnego dostępu do wysokiej jakości kształcenia i szkolenia odpowiadającego na zmieniające się potrzeby rynku pracy a także stworzenie efektywnego systemu przejścia z edukacji (kształcenia i szkolenia) do zatrudnienia. Dostosowanie nauki i kierunków kształcenia do potrzeb rynku pracy poprzez zacieśnianie współpracy przedsiębiorstw ze sferą edukacji oraz umożliwienie studentom praktycznej nauki w przedsiębiorstwach w ramach bardziej rozwiniętego systemu praktyk zawodowych i staży. Ograniczanie czynników zniechęcających do zatrudniania lub podejmowania i utrzymywania aktywności zawodowej oraz zwiększenie atrakcyjności (opłacalności) pracy dla osób o niskiej zatrudnialności. Efektywna aktywizacja zawodowa osób niepracujących i poszukujących pracy, w szczególności długotrwale wykluczonych z rynku pracy oraz wcześniej niepracujących. Zwiększanie mobilności przestrzennej pracowników i osób poszukujących pracy (w tym osób niepełnosprawnych). Dostosowanie rynku pracy do zmiany struktury demograficznej, w szczególności wzrostu liczby osób w wieku starszym wśród aktywnych zawodowo m.in. poprzez elastyczne podejście do czasu pracy oraz dostosowanie ergonomiczne miejsc pracy do możliwości (fizycznych i mentalnych) starszych pracowników. Zmniejszenie liczby osób zatrudnionych w warunkach narażenia na działanie czynników niebezpiecznych, szkodliwych i uciążliwych oraz negatywnych skutków stresu, mobbingu itp., co będzie efektem poprawy bezpieczeństwa i warunków pracy. Wyrównywanie szans różnych grup społeczno- demograficznych na rynku pracy, w tym osób niepełnosprawnych. Integracja na rynku pracy migrantów powrotnych i imigrantów. Drugi obszar (Demografia) odnosi się w sposób bezpośredni do sytuacji demograficznej i obejmuje szeroki zakres działań, które w długim okresie mogą przyczynić się do zmiany obecnych trendów demograficznych. W oparciu o doświadczenia zebrane przez inne kraje (zwłaszcza kraje skandynawskie i Francję np. w zakresie zapewniania opieki instytucjonalnej nad dziećmi czy łączenia pracy zawodowej z życiem rodzinnym) należy przyjąć, że istnieją narzędzia, które są skuteczne wobec wyzwań demograficznych. Trzeba jednak pamiętać, iż, po pierwsze, nawet bardzo wyraźne zmiany w sferze dzietności w chwili obecnej mogą przełożyć się na zwiększenie liczby aktywnych dorosłych obywateli dopiero w perspektywie kolejnych lat (czyli już poza obszarem planowania SRKL). Po drugie, jak wskazują doświadczenia innych państw europejskich, nawet osiągając sukces w tej dziedzinie możemy najprawdopodobniej jedynie spowolnić proces starzenia się populacji Polski - nie zdołamy go jednak zahamować. Dlatego też działania realizowane w tym obszarze mają dodatkowy wymiar ich celem powinno być umożliwienie wydłużenia okresu aktywności zawodowej i zapewnienie efektywnego funkcjonowania osób starszych w maksymalnie wielu wymiarach życia. W obszarze tym zaproponowano następujące cele operacyjne: 10/468

11 Upowszechnienie dostępu do opieki instytucjonalnej nad dziećmi do lat 3. Połączenie systemu opieki nad dziećmi 0-3 i systemu przedszkolnego. Upowszechnienie dostępu do wychowania przedszkolnego oraz usług wspierających uczestnictwo dzieci w tej formie edukacji. Zmniejszenie kosztów utrzymania dziecka (tradycyjnych i alternatywnych) oraz zwiększenie efektywności wsparcia materialnego dla rodzin z dziećmi. Zwiększenie dostępności mieszkań, w tym w ramach wynajmu. Zmiany w systemie emerytalnym prowadzące do zwiększania i wydłużania aktywności zawodowej, m.in. poprzez stopniowe przenoszenie elementów systemu powszechnego (np. uzależnienie wysokości świadczeń emerytalnych od okresu składkowania i wysokości składek) na grupy dotychczas z niego wyłączone (np. KRUS, służby mundurowe). Podniesienie i zrównanie efektywnego wieku emerytalnego dla kobiet i mężczyzn po przeprowadzonej debacie publicznej, której przedmiotem będzie sposób realizacji tego celu. Stworzenie warunków do rozwoju srebrnej gospodarki. Rozwój systemu usług adresowanych do niesamodzielnych osób starszych. Trzeci obszar (Spójność społeczna) odnosi się do szeroko rozumianej polityki społecznej. Także w tym wymiarze, w związku z nasilającą się presją demograficzną wzrost aktywności zawodowej jest warunkiem niezbędnym do poprawy, a nawet utrzymania dotychczasowego poziomu spójności społecznej. Oznacza to konieczność przedefiniowania podstawowych celów polityki społecznej. Po pierwsze, powinna ona wspierać podejmowanie zatrudnienia przez osoby mające z tym problem (prymat modelu opartego na powszechności zatrudnienia workfare nad modelem opartym na nieefektywnych transferach społecznych - welfare) oraz jednocześnie zapewniać odpowiedni poziom zabezpieczenia społecznego tych osób, które z powodu różnych deficytów nie mogą czerpać dochodów z pracy. Priorytet wzrostu zatrudnienia to bowiem za mało, aby uniknąć negatywnych konsekwencji wyzwań, jakie nas czekają w kolejnych latach. Dlatego też uzupełnieniem priorytetu wzrostu zatrudnienia musi być stworzenie systemu zapewniającego każdemu obywatelowi dostęp do usług publicznych, które pozwolą zmniejszyć lub wyeliminować deficyty czy też dysfunkcje uniemożliwiające podjęcie pracy lub też zmuszające do podejmowania zatrudnienia poniżej możliwości. W obszarze tym zaproponowano następujące cele operacyjne: Zmiany w zakresie polityki publicznej kierowanej do młodej generacji, tak aby nie dopuszczać do ograniczenia lub utraty jej potencjałów, przede wszystkim poprzez wspieranie transferu edukacja (kształcenie i szkolenie) - zatrudnienie. Zmiany w systemie świadczeń z systemu zabezpieczenia społecznego, w kierunku poprawy jego efektywności, tak aby zwiększyć wsparcie dla osób wykluczonych społecznie, w oparciu o m.in. przegląd wymogów oraz warunków na jakich przyznawane są poszczególne świadczenia. Wzmocnienie potencjału instytucji publicznych oraz rozwój aktywności i współpracy instytucji publicznych i niepublicznych działających w obszarze pomocy społecznej i integracji społecznej (szczególnie sektora niepublicznego (niekomercyjnego)). 11/468

12 Rozbudowa narzędzi zapewniających osobom wykluczonym dostęp do usług publicznych pozwalających na powrót na rynek pracy. Ograniczenie skali i zagrożenia ubóstwem, w szczególności wśród dzieci, osób starszych i niepełnosprawnych. Wzmocnienie działań profilaktycznych skierowanych do dzieci i rodzin zagrożonych dysfunkcją lub przeżywających trudności. Powszechność dostępu do usług publicznych oraz aktywności zawodowej na otwartym rynku pracy dla osób niepełnosprawnych. Integracja społeczna imigrantów i osób powracających z zagranicy. Rozwój aktywnych, w tym innowacyjnych, form pomocy osobom zagrożonym lub wykluczonym społecznie (w tym: innowacji społecznych w sferze integracji oraz ekonomii społecznej). Wsparcie dla osób zagrożonych lub dotkniętych przemocą w rodzinie. Wsparcie dla osób niepełnosprawnych i ich otoczenia. Zapobieganie nowym typom wykluczeń społecznych, w tym wykluczeniu cyfrowemu i energetycznemu (fuel poverty). Zwiększenie dostępności mieszkań, w tym poprzez rozbudowę systemu najmu oraz rozwój mieszkalnictwa społecznego, przy założeniu, że będzie ono formą doraźnego i ograniczonego czasowo wsparcia osób w trudnej sytuacji materialnej. Czwarty obszar (Zdrowie) odnosi się do szeroko rozumianego zdrowia społeczeństwa. Stan zdrowia polskiego społeczeństwa poprawia się, ale w wielu wymiarach zwłaszcza tych odnoszących się do śmiertelności na choroby krążenia i wybrane nowotwory Polska pozostaje w tyle za krajami Unii Europejskiej. Wpływ na to ma wiele czynników, także niezadowalający stan środowiska naturalnego, niewłaściwe - skutkujące otyłością i chorobami układu krążenia - nawyki żywieniowe, niewielka aktywność fizyczna, lekceważenie profilaktyki zdrowotnej oraz niewystarczająca promocja zdrowego trybu życia. Skutki większości tych zaniedbań uwidaczniają się w starszym wieku, co oznacza, że wraz z postępującymi zmianami demograficznymi ryzyko to może się jeszcze zwiększać. W SRKL pozostawanie w zdrowiu jest nie tylko podstawowym warunkiem utrzymania aktywności społecznej, obywatelskiej i ekonomicznej, ale jest także jednym z kluczowych wymiarów dobrej jakości życia. A jest to cel nadrzędny, któremu podporządkowane są wszystkie programy o charakterze strategicznym, jak np. Długookresowa Strategia Rozwoju Kraju Polska 2030 trzecia fala nowoczesności oraz Średniookresowa Strategia Rozwoju Kraju Warunkiem niezbędnym skutecznej realizacji poprawy stanu zdrowia społeczeństwa polskiego jest także skorelowanie celów, priorytetów i zadań określonych przez co najmniej trzy strategie rozwoju uwzględniające problematykę zdrowia ludności kraju Strategię Rozwoju Kapitału Ludzkiego, Krajową Strategię Rozwoju Regionalnego, Strategię Sprawne Państwo. Przyjęcie, na podstawie analiz epidemiologicznych, wspólnych celów pozwoli na integrację działań podejmowanych w ramach tych strategii na rzecz zdrowia np. w określonych jednostkach podziału terytorialnego kraju (województwach/powiatach), w tym odpowiednią koordynację finansowania celów zdrowotnych przez wszystkie wymienione wyżej strategie. Priorytetami w tej dziedzinie powinny być: poprawa efektywności systemu opieki zdrowotnej, dostosowanie go do nowej sytuacji demograficznej (w szczególności w obszarze opieki nad matką i 12/468

13 dzieckiem a także opieki geriatrycznej, opieki długoterminowej, opieki paliatywnej i hospicyjnej), upowszechnienie i wyraźniejsze niż dziś profilowanie działań profilaktycznych oraz masowa popularyzacja kultury bezpieczeństwa i zdrowego stylu życia. W obszarze tym zaproponowano następujące cele operacyjne: Poprawa efektywności systemu opieki zdrowotnej, w celu zwiększenia dostępności do wysokiej jakości usług medycznych, w tym nowoczesnej rehabilitacji. Jednym z działań winna być optymalizacja wykorzystania całości wydatków kierowanych na ochronę zdrowia pochodzących z budżetu państwa, samorządów oraz środków prywatnych ponoszonych na zakup leków oraz usług medycznych na wolnym rynku. Dostosowanie opieki zdrowotnej do wyzwań demograficznych poprzez działania odpowiadające potrzebom i oczekiwaniom w szczególności matek i dzieci oraz osób starszych, a także uwzględnienie aktualnych i prognozowanych trendów epidemiologicznych. Zmniejszenie liczby zachorowań i przedwczesnych zgonów poprzez podejmowanie działań profilaktycznych i leczniczych skoncentrowanych na najbardziej krytycznych z punktu widzenia zachorowalności i śmiertelności jednostkach chorobowych. Zmniejszenie liczby wypadków i chorób zawodowych poprzez wzrost poziomu bezpieczeństwa i higieny pracy, w tym rozwój kultury bezpieczeństwa i realizację programów profilaktycznych ukierunkowanych na zapobieganie chorobom zawodowym. Kształtowanie zdrowego stylu życia poprzez promocję i edukację zdrowotną i pro- środowiskową, w tym poprawa poziomu aktywności fizycznej społeczeństwa i zmniejszenie ilości zachowań ryzykownych dla zdrowia, tj. palenia tytoniu, nadużywania alkoholu, używania narkotyków, ryzykownych zachowań seksualnych, oraz nieodpowiedniej diety. Zmniejszenie liczby wypadków i chorób zawodowych poprzez wzrost poziomu bezpieczeństwa i higieny pracy, w tym rozwój kultury bezpieczeństwa. Istotne ograniczenie śmiertelności z przyczyn zewnętrznych, w szczególności wynikających z wypadków komunikacyjnych. Dostosowanie modelu kształcenia kadr medycznych do potrzeb systemu ochrony zdrowia. Poprawienie kompetencji pacjentów i personelu medycznego w zakresie wykorzystywania nowoczesnych technologii informacyjno- komunikacyjnych w ochronie zdrowia. Rozwój sieci oparcia psychicznego dla osób z zaburzeniami psychicznymi i przewlekle psychicznie chorych. Piąty obszar (Kompetencje i kwalifikacje obywateli) odnosi się do sfery uczenia się obywateli, nie tylko w szkołach i uczelniach, ale (co równie ważne) także w wielu innych miejscach, w tym przede wszystkim w pracy, w różnych instytucjach angażujących obywateli poza pracą, w sferze życia prywatnego oraz w coraz większym stopniu w środowisku cyfrowym. Do instytucji, które uczestniczą w rozwoju kompetencji obywateli, należą nie tylko te objęte niniejszą strategią, tj. instytucje systemu oświaty i szkolnictwa wyższego, rynku pracy, opieki zdrowotnej, wsparcia rodzin, pomocy społecznej i sportu. Uznanymi miejscami uczenia się i rozwoju kompetencji są oprócz tego instytucje gospodarki, nauki, kultury i społeczeństwa obywatelskiego, które wchodzą w zakres pozostałych ośmiu strategii zintegrowanych. Nowoczesna polityka edukacyjna polega na czerpaniu z ich całego potencjału. W tej sytuacji pierwszorzędne znaczenie uzyskuje polityka oparta na efektach uczenia się. Obywatele powinni mieć pewność, że efekty uczenia się w różny sposób, w różnych 13/468

14 miejscach i na różnych etapach życia będą dostrzegane i uznawane. Główne efekty uczenia się, czyli kompetencje, powinny uzyskiwać status kwalifikacji (kompetencji poświadczonych przez wyznaczone instytucje) niezależnie od tego gdzie, jak i kiedy zostały nabyte. Każdy obywatel powinien mieć szanse na zdobycie kompetencji i kwalifikacji niezależnie od formy i miejsca uczenia się oraz wieku. Polskim wyzwaniem jest znaczne podniesienie wskaźników uczenia się małych dzieci (w wieku 0-6 lat, z czynnym udziałem rodziców jako pierwszych i najważniejszych nauczycieli małych dzieci) oraz dorosłych (przede wszystkim w ramach edukacji pozaformalnej i w drodze nieformalnego uczenia się, związanego z pracą i aktywnością obywatelską). Jednak również w obszarze edukacji formalnej (w szkołach i na uczelniach) Polska ma wciąż wiele do zrobienia, mimo niewątpliwych osiągnięć poczynionych w ostatnich latach. O ile średnie wyniki badań kompetencji polskich uczniów (PISA) są w skali OECD umiarkowanie pozytywne, mniej liczna niż w wielu innych krajach rozwiniętych jest grupa uczniów osiągających wyniki bardzo dobre. Problemem polskich uczniów są również zadania wymagające kreatywności i niealgorytmicznego myślenia. Wprowadzenie gimnazjów (wydłużenie czasu jednolitego dla wszystkich kształcenia do dziewięciu lat) oraz obniżenie wieku obowiązku szkolnego zwiększa szanse na wyrównywanie szans edukacyjnych. Jednocześnie jednym z podstawowych wyzwań pozostaje jakość nauczania i zapewnienie równego dostępu do kształcenia dobrej jakości, umożliwiającego rozwój talentów oraz wyrównującego szanse edukacyjne dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Polscy pracodawcy wymieniają trudność znalezienia pracowników o potrzebnych im kompetencjach jako jedną z głównych barier rozwoju swoich firm (choć z drugiej strony pracodawcy nie mogą oczekiwać, że zadaniem systemu edukacji będzie przygotowywanie pracowników do pracy w konkretnym przedsiębiorstwie lub organizacji niezbędny jest udział samych pracodawców w przygotowaniu pracowników do konkretnych ról zawodowych). Dlatego niewątpliwy sukces ilościowy polskiego szkolnictwa na poziomie edukacji szkolnej i wyższej trzeba zamienić w sukces jakościowy, stawiając przede wszystkim na kształcenie na wszystkich poziomach uniwersalnych kompetencji kluczowych (intelektualnych, interpersonalnych i społecznych), które następnie można rozwijać i uzupełniać o kompetencje specjalistyczne na wszystkich etapach życia. Szeroko i nowocześnie rozumianą edukację tworzy równoważny związek kształcenia i szkolenia (education and training). W załączonym do niniejszej strategii dokumencie Perspektywa uczenia się przez całe życie rozróżnia się potencjał długich i krótkich cykli edukacyjnych. Polska należy do liderów w UE w upowszechnieniu kształcenia opartego na długich cyklach (od szkoły podstawowej do doktoratu). Wyzwaniem pozostaje nadanie kształceniu od poziomu szkół ponadgimnazjalnych pozytywnych cech szkoleń, do których należy modułowa struktura oferty edukacyjnej (dającą większe możliwości jej indywidualizowania) oraz powiązanie oferty edukacyjnej z praktyką. W tym kontekście ważną rolę powinno pełnić, cieszące się wysokim prestiżem społecznym kształcenie i szkolenie zawodowe, które po jego unowocześnieniu powinno być w stanie nadążać za zmieniającym się rynkiem pracy. Również w szkolnictwie wyższym należy dążyć do większego rozpowszechnienia krótszych cykli kształcenia stanowiących samoistną, dobrze przemyślaną całość programów kształcenia o profilu praktycznym czy szerszych niż dziś studiów pierwszego stopnia wyposażających studentów w szeroki wachlarz kompetencji stanowiących podstawę do uczenia się przez całe życie i zatrudnialności. W dyskusjach o roli edukacji (kształcenia i szkolenia) w społeczeństwie należy jednak również pamiętać, że oprócz zdolności adaptacji do zmieniających się warunków na rynku pracy oraz uzyskania i zachowania zatrudnienia, ważnym efektem edukacji powinna być zdolność zmieniania tych warunków (innowacyjności). Edukacja nie służy tylko wypełnianiu miejsc pracy, ale też ich tworzeniu. Szczególnie istotne jest tu pobudzanie kreatywności, w tym własnej przedsiębiorczości, jako cech przewyższających same zdolności adaptacyjne. W obszarze tym zaproponowano następujące cele operacyjne: 14/468

15 Poprawa dostępności i jakości wczesnej edukacji, w szczególności na terenach wiejskich oraz zorientowanie jej na wspieranie, a nie zastępowanie rodziców. Poprawa jakości kształcenia i szkolenia na wszystkich poziomach oraz rozwój kreatywności i innowacyjności osób uczących się (zindywidualizowanie i odschematyzowanie kształcenia w szkołach i uczelniach, ukierunkowanie kształcenia i szkolenia na zdobywanie kompetencji kluczowych i umiejętności współpracy). Lepsze dopasowanie kształcenia i szkolenia na wszystkich poziomach do potrzeb gospodarczych i społecznych. Podniesienie poziomu i dostosowanie do oczekiwań pracodawców modelu szkolnictwa zawodowego. Poprawa jakości edukacji na poziomie wyższym w warunkach jej masowości. Poprawa jakości kształcenia i szkolenia nauczycieli oraz innych osób nauczających, w tym; zwiększenie społecznego prestiżu i konkurencyjności ich zawodu. Promowanie ambitnych szkoleń zawodowych zdolnych do konkurowania z ofertami w UE, także na najwyższych poziomach systemu ECVET. Upowszechnienie uczenia się dorosłych w oparciu o kształcenie praktyczne (zwłaszcza uczenie się w pracy) oraz lepsze dopasowanie szkoleń dorosłych do potrzeb społeczno- gospodarczych. Rozwój krajowego systemu kwalifikacji oraz systemu walidacji (uznawania kompetencji nabytych poza obszarem edukacji formalnej) i systemów gromadzenia i transferu osiągnięć edukacyjnych (spójnych z europejskimi systemami ECVET i ECTS). Wzrost aktywności poznawczej i kulturalnej obywateli, realizowanych zarówno w formach tradycyjnych (m.in. promocja czytelnictwa, aktywne uczestnictwo w działaniach artystycznych) jak i za pośrednictwem nowych mediów i Internetu. Rozszerzanie stosowania narzędzi cyfrowych w kształceniu i szkoleniu. Rozwijanie poradnictwa edukacyjno- zawodowego ułatwiającego poruszanie się wśród zindywidualizowanych ofert kształcenia i szkolenia. Perspektywa gender Niezależnie od proponowanych powyżej obszarów, w strategii uwzględniono wyzwanie, które odnosi się do wszystkich obszarów oraz każdego etapu cyklu życia cyklu kariery a które dotyczy relatywnie gorszej pozycji kobiet w życiu zawodowym, społecznym i politycznym. Szczególnie istotna wydaje się w tej mierze pozycja kobiet na rynku pracy. Jednocześnie jednak perspektywa gender zastosowana w SRKL uwzględnia różnicę doświadczeń i potrzeb kobiet i mężczyzn, która wynikają z różnego podziału ról płciowych w społeczeństwie. Badania międzynarodowe dowodzą, iż wykorzystanie potencjału kobiet może stanowić jeden z głównych impulsów rozwojowych. Wymaga to jednak spójnego i horyzontalnego podejścia w poszczególnych aspektach życia zawodowego i rodzinnego. Możliwe jest wskazanie co najmniej kilku powodów, dla których sytuacja ta jest gorsza niż w przypadku mężczyzn wynika to z późniejszego kończenia fazy edukacji (kształcenia i szkolenia) i wchodzenia na rynek pracy (co skutkuje lepszym wykształceniem, 15/468

16 ale skraca okres aktywności zawodowej), okresu macierzyństwa i wychowywania dzieci (czasowa dezaktywizacja i problem z powrotem na rynek pracy), ale także wcześniejszego wieku emerytalnego (utrata potencjału kobiet mogących pozostawać w aktywności zawodowej i niższe świadczenia emerytalne). Wymienione powyżej uwarunkowania świadczą jednoznacznie o charakterze tego wyzwania, które odnosi się do wszystkich zdefiniowanych powyżej obszarów. Jest ono o tyle kluczowe, że obecna sytuacja ma nie tylko negatywny wymiar indywidualny (sytuacja kobiet i ich rodzin), społeczny (niewykorzystany potencjał społeczny i zawodowy) i ekonomiczny (np. niższe zarobki). W perspektywie SRKL podkreślamy szczególnie ten ostatni element wskazując, że większe zaangażowanie kobiet we wszystkie sfery życia może stanowić poważny kapitał rozwojowy. Jednocześnie jednak niwelowanie nierówności w pozycji kobiet i mężczyzn na rynku pracy musi przebiegać łącznie z niwelowaniem nierówności między płciami we wszystkich pozostałych obszarach życia społecznego. Ponieważ życie społeczne w dużej mierze organizowane jest przez stereotypy, w oparciu o które definiuje się role społeczne kobiet i mężczyzn należy zwrócić baczną uwagę na proces socjalizacji Polaków. Perspektywa zrównoważonego rozwoju SRKL uwzględnia potrzebę przeformułowania zasad funkcjonowania systemu społeczno- gospodarczego w związku z koniecznością stawienia czoła wyzwaniom zrównoważonego rozwoju, w szczególności związanym z transformacją w kierunku zielonej (niskoemisyjnej) gospodarki. Przyjęto, że każdy z celów strategicznych oraz celów operacyjnych uwzględnia zasady zrównoważonego rozwoju, w tym potrzebę efektywnego wykorzystywania zasobów oraz zachowania funkcji ekosystemów w perspektywie długookresowej. Niezwykle istotne będą działania na rzecz efektywnego wdrażania zasad zrównoważonej produkcji i konsumpcji, w szczególności kształtowania odpowiedzialnych postaw konsumentów oraz promocji zdrowego stylu życia. Prowadzone badania potwierdzają szybko rosnącą świadomość ekologiczną społeczeństwa polskiego. Jednakże nie przekłada się ona na zachowania proekologiczne, w szczególności decyzje zakupowe (w dużej części spowodowane jest to ich wysoką ceną). Niezbędne będzie wzmacnianie współpracy z uczestnikami rynku, a także kreowanie swoistej mody na aktywny tryb życia oraz odpowiedzialną konsumpcję w celu poprawy jakości życia całego społeczeństwa przy jednoczesnym ograniczeniu presji procesów społeczno- gospodarczych na środowisko. Procesowi transformacji w kierunku zielonej (niskoemisyjnej) gospodarki towarzyszyć będą strukturalne zmiany w krajowej gospodarce, przede wszystkim ze względu na dynamiczny rozwój sektorów średnich i wysokich technologii oraz usług kosztem sektorów tradycyjnych. Z tego też względu wspierany będzie rozwój zielonych miejsc pracy w nowych sektorach, a także prowadzone będą aktywne działania mające na celu restrukturyzację wewnątrz i międzysektorową. W rozdziałach dotyczących kształcenia i edukacji uwzględniono również perspektywę zrównoważonego rozwoju. Edukacja ekologiczna, rozumiana także w kontekście ukazywania relacji pomiędzy działaniami człowieka, gospodarką i środowiskiem, powinna być realizowana przez całe życie, na wszystkich szczeblach kształcenia i szkolenia formalnego (od edukacji przedszkolnej począwszy) oraz uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. 16/468

17 Dialog społeczny i obywatelski Brak aktywnego uczestnictwa obywateli na zasadach partnerstwa w procesie ukierunkowanym na wzrost jakości kapitału ludzkiego stanowi jeden z problemów niewystarczającej efektywności podejmowania działań. Obecnie prowadzone dialogi społeczny i obywatelski nie przyczyniają się w efektywny sposób do rozwiązywania napięć społecznych i nie prowadzą do osiągania konsensusu społecznego w kluczowych dla rozwoju Polski kwestiach. W tym kontekście należy również zadać pytanie o reprezentatywność stanowisk prezentowanych przez poszczególnych aktorów dialogów społecznego i obywatelskiego oraz jak radzić sobie z sytuacjami kiedy to nie udaje się zawrzeć kompromisu w wyniku uporu jednego z aktorów, w sytuacji gdy wszyscy inni zgodzili się na zawarcie porozumienia. Kwestia ta wymaga debaty w interesie społecznym, tak aby zapewnić praktyczną interpretacje poszczególnych interesów i udrożnić proces podejmowania decyzji gwarantującej brak dyktatu którejkolwiek ze stron biorących udział w negocjacjach. Jednocześnie jednak przyjmując kluczowość dialogu z poszczególnymi interesariuszami, w przypadku Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego zdecydowano się na podwójne konsultacje społeczne. Pierwsze z nich odbyły się na podstawie przygotowanych założeń. Uwagi zgłoszone przez partnerów społecznych zaowocowały wprowadzeniem licznych modyfikacji i przeformułowaniu niektórych celów i narzędzi. Kolejnym konsultacjom poddana zostanie sama strategia, jak i poszczególne narzędzia służące jej realizacji. Również implementacja narzędzi zaproponowanych w SRKL nie będzie możliwa bez aktywnego udziału partnerów społecznych oraz przedstawicieli społeczeństwa obywatelskiego. Wymaga to zarówno większej partycypacji w czasie opracowywania ostatecznej wersji strategii, jak i współodpowiedzialności w czasie jej wdrażania. Aby to zapewnić wskazane będzie przedyskutowanie nowych zasad prowadzenia dialogu społecznego oraz obywatelskiego tak, aby zapewnić odpowiednią reprezentację interesów, ale także nie doprowadzać do sytuacji, w której nieodpowiedzialność niektórych interesariuszy doprowadza do konfliktu społecznego i niweczy wysiłek pozostałych uczestników dialogu. W celu zapewnienia podstaw dla świadomego i odpowiedzialnego dialogu społecznego i obywatelskiego koniecznym będzie wprowadzenie nowych zasad oraz instrumentów opartych na międzynarodowych standardach angażowania interesariuszy. Kluczowym jest zapewnienie odpowiedniej reprezentacji interesów poszczególnych grup społecznych, uczestniczących w dialogu a także zwiększenie poczucia ich współodpowiedzialności za powodzenie reform strukturalnych. Cykl życia cykl kariery W czasie opracowywania celów operacyjnych pojawił się zasadniczy problem przenikania się poszczególnych obszarów oraz trudności w przyporządkowaniu danego narzędzia do odpowiedniego celu operacyjnego. Przykładowo, podnosząc dostępność do różnych form opieki nad małymi dziećmi i dostępność edukacji przedszkolnej jednocześnie ułatwiamy godzenie życia zawodowego i rodzinnego, przez co zbliżamy się do osiągnięcia celu demograficznego i zwiększenia aktywności zawodowej oraz realizujemy cel - podniesienie ogólnego poziomu kompetencji poprzez popularyzację edukacji na wczesnym etapie życia. Ze względu na to, że poszczególne narzędzia mogą z powodzeniem być wykorzystywane do poszukiwania odpowiedzi na kwestie problemowe z różnych obszarów, w Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego zaproponowano nowatorskie podejście, a mianowicie poszczególne narzędzia zostały wpisane w sześć etapów odnoszących się do cyklu życia cyklu kariery. Powinno to pozwolić w lepszy 17/468

18 sposób odnieść się do perspektywy indywidualnej i zapewnić wysoki poziom upodmiotowienia planowanych działań. Jednocześnie jednak takie podejście pozwala utrzymać zalety wynikające z przenikania się poszczególnych obszarów, a wynikających z możliwości pokazania poziomów współzależności i możliwej synergii pomiędzy poszczególnymi politykami oraz skalę pozytywnych zmian, które możemy uzyskać poprzez implementację szczególnie ważnych narzędzi. Wpisanie poszczególnych narzędzi w cykl życia pozwala również zastosować podmiotowe podejście przy formułowaniu szczegółowych zapisów implementacyjnych, gdzie osoby na różnych etapach życia mogą być traktowane jako oddzielne grupy docelowe bądź beneficjenci proponowanych rozwiązań. Proponowane priorytety są również orientowane nie tylko funkcjonalnie (cele strategiczne oraz cele operacyjne), ale również podmiotowo w odniesieniu do poszczególnych etapów przebiegu życia i kariery zawodowej. Takie podejście pozwoli lepiej dostosować poszczególne narzędzia do potrzeb artykułowanych na poszczególnych etapach życia, dodatkowo poprzez dostosowanie charakteru poszczególnych narzędzi do różnych faz życia możliwe będzie zwrócenie uwagi na ich różne wymiary i zapewnienie efektu synergii. W strategii wyróżniono następujące etapy życia: Jak widać na powyższym schemacie, ze względu na silne powiązania fazy życia i kariery zawodowej etap rodzicielstwa będzie analizowany wspólnie z fazą aktywności zawodowej. Realizacja celów strategii Ze względu na przejrzystość strategii zrezygnowano ze szczegółowego opisu poszczególnych 65 narzędzi. Wszystkie one znajdują się w Części II. Jednocześnie ich główne cele zostały opisane i wpisane w poszczególne etapy życia i kariery. Osobno w załączniku do SRKL w Perspektywie uczenia się przez całe życie umieszczono cele operacyjne i kierunki interwencji związane wyłącznie z ideą LLL. 18/468

19 Wczesne dzieciństwo Zgodnie z podejściem polegającym na wpisaniu poszczególnych narzędzi w cykl życia cykl kariery pierwszym etapem jest wczesne dzieciństwo. Priorytetem w odniesieniu do tej fazy życia są działania, które mogłyby pozwolić wyjść z fazy głębokiego niżu demograficznego przejawiającego się niskim bądź bardzo niskim poziomem dzietności, a także od najwcześniejszego etapu życia wyrównywać szanse dzieci z różnych środowisk i sprzyjać ich zrównoważonemu, również w sensie społecznym, rozwojowi. W związku z tym głównym celem działań, jakie zostaną podjęte w ramach tego etapu jest stworzenie modelu wsparcia zarówno dla gospodarstw domowych z dziećmi, jak również dla tych, które decyzji o posiadaniu dzieci jeszcze nie podjęły, ale rozważają taką możliwość. Dotyczy to nie tylko zmniejszania tradycyjnych (tj. finansowych) kosztów wynikających z posiadania dzieci, ale również możliwości godzenia obowiązków rodzinnych i zawodowych, tak aby posiadanie potomstwa nie ograniczało aktywności zawodowej (czyli ograniczenie kosztów alternatywnych). Przewidziano również narzędzia skierowane bezpośrednio do dzieci, tak aby już na tym etapie zapobiegać powstawaniu lub umożliwić niwelowanie różnego rodzaju deficytów, których wyrównywanie w kolejnych etapach życia jest znacznie bardziej kosztowne i mniej efektywne. W tym sensie, proponowane rozwiązania zmierzają również do jak najwcześniejszego wyrównywania szans rozwojowych najmłodszych Polaków. Tak zarysowany system jest uzupełniany przez sieć rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych oraz wspieranie rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi. W kontekście najbliższych dwudziestu lat kluczowymi są narzędzia ukierunkowane na poszerzenie oferty różnych form opieki nad dziećmi (instytucjonalnej i indywidualnej), tak aby umożliwiać łączenie funkcji rodzicielskich z kontynuowaniem kariery zawodowej oraz wyrównywać na jak najwcześniejszym etapie deficyty społeczne i intelektualne dzieci. W szczególności chodzi tu o: Rozwój wysokiej jakości instytucjonalnej i pozarodzinnej opieki nad dziećmi w wieku od 0 do 3 lat, który pozwoli uwolnić rezerwy zasobów pracy, które obecnie są zaangażowane w rodzinną opiekę nad dziećmi (nie tylko rodzice, ale i osoby starsze, które z tego względu mogą przedwcześnie wychodzić z rynku pracy) oraz stworzy szanse realizowania od najwcześniejszych lat zbliżonej ścieżki edukacyjnej (pozwoli na zmniejszenie deficytów wynikających z różnic w zamożności rodziców) oraz pozwoli zachować odpowiednie wysokie standardy opieki. W sytuacji, gdy do porządku prawnego wprowadzone zostały już regulacje otwierające ścieżkę rozwoju opieki instytucjonalnej nad najmłodszymi, krytyczny charakter będą miały te działania, które zmierzają do upowszechnienia proponowanych rozwiązań, zapewnienia ich dostępności i jak najlepszej percepcji społecznej. Jednocześnie wprowadzane będą rozwiązania skierowane do tych rodzin, które z różnych względów preferują domowe formy opieki. Poprawę dostępności i jakości edukacji przedszkolnej, w szczególności na terenach wiejskich i wyrównanie dysproporcji w dostępności do przedszkoli pomiędzy obszarami wiejskimi i miejskimi. Narzędzie to służyć będzie zwiększeniu swobody rodziców w podejmowaniu aktywności zawodowej a w dłuższej perspektywie wyrównywaniu szans edukacyjnych (oraz na rynku pracy) osób pochodzących z różnych części kraju, w tym regionów o charakterze peryferyjnym. Wraz z uproszczeniem przepisów prawnych ułatwiających zakładanie placówek kluczowe będzie wypracowanie systemu wsparcia (prawnego i finansowego) dla samorządów, zwłaszcza na terenach słabiej rozwiniętych. Zgodnie z zapisami DSRK w czasie realizacji strategii dążyć również należy do stopniowej integracji form wczesnej opieki i edukacji dla dzieci najmłodszych (do 3 roku życia) z formami dla dzieci starszych (od 3 roku życia), co jest szczególnie ważne dla rozwoju tych form na obszarach wiejskich z rzadką siecią osiedleńczą. Integracja tych form jest też ważna ze względu na wzajemną wymianę doświadczeń rozdzielonych obecnie obszarów wspomagania rodziców w wychowywaniu dzieci w 19/468

20 całym okresie przed realizacją obowiązku szkolnego. Formy wychowania przedszkolnego, za mało elastyczne i dostosowane do indywidualnych potrzeb rodzin, powinny korzystać z doświadczeń bardziej elastycznych form opieki dla dzieci do 3 roku życia. Z kolei te ostatnie powinny wzmacniać funkcje edukacyjne (w stosunku do dzieci i rodziców) w okresie najbardziej dynamicznego rozwoju w pierwszych latach życia. W pełni zintegrowane usługi wczesnodziecięcej opieki i edukacji nastawione w równym stopniu na edukację dzieci i ich rodziców w zakresie wychowania są kluczowym elementem najbardziej rozwiniętych systemów edukacji i opieki w Europie. Należy również dążyć do integracji usług wczesnodziecięcej opieki i edukacji z usługami innych instytucji służącymi dziecku i rodzinie: pomocy społecznej, służby zdrowia i instytucji rynku pracy. W kolejnych dziesięciu latach polityka państwa zostanie nastawiona na odchodzenie od systemu publicznych domów dziecka na rzecz systemu instytucjonalnej pieczy zastępczej na rzecz upowszechnienia modelu opartego o system rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych. Narzędziem w tym zakresie jest: Zwiększenie skali działań profilaktycznych mających na celu wsparcie rodziny oraz budowa w pełni pokrywającego zapotrzebowanie systemu rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych, co oznacza zasadniczą zmianę w stosunku do nadal obowiązującego w Polsce modelu wspierania dzieci, które z różnych powodów nie mogą wychowywać się w rodzinach naturalnych. W tym kontekście najważniejsze znaczenie mieć będzie wypracowanie mechanizmu wczesnej interwencji, w szczególności w oparciu o sieć asystentów rodzinnych. Diagnoza w zakresie kapitału ludzkiego wykazała istotne deficyty w przypadku wsparcia dla dzieci z niepełnosprawnością. W celu rozwiązania tego problemu konieczne jest przyjęcie narzędzia zakładającego stworzenie: Systemu pozafinansowego wsparcia dla rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi - dostęp do usług, wyrównywanie dysfunkcji, czego celem jest zwiększenie udziału dzieci niepełnosprawnych w przedszkolach oraz szkolnictwie powszechnym i zmniejszenie ograniczeń dla rodziców wynikających ze sprawowania opieki nad dzieckiem z niepełnosprawnością. Krytyczne znaczenie mieć będzie wypracowanie modelu wczesnego rozpoznawania różnego typu niepełnosprawności / dysfunkcji, co istotnie zwiększy skuteczność podejmowanych działań (a także obniży ogólne koszty dla systemu opieki zdrowotnej). Wymagać to będzie rozbudowy zaplecza diagnostycznego i rehabilitacyjnego na wczesnym etapie życia (z uwzględnieniem decydującej roli rodziców a także lekarzy pediatrów, którzy powinni jako pierwsi wychwytywać niepokojące objawy i ewentualnie inicjować proces leczenia), tak aby w maksymalnie dużej liczbie przypadków możliwe było doprowadzenie do podejmowania edukacji w szkołach powszechnych, które w modelu docelowym powinny służyć dzieciom o różnym typach niepełnosprawności. Przyjmując priorytet demograficzny, zakładający zwiększenie skali dzietności, chociażby do średniej państw członkowskich UE konieczne jest wdrożenie kolejnych dwóch narzędzi: Podnoszenie ogólnego poziomu opieki nad matką i dzieckiem, co będzie polegać przede wszystkim na poprawie dostępności opieki okołoporodowej oraz w pierwszym okresie życia dziecka, co powinno prowadzić do poprawy dobrostanu społeczeństwa a także, poprzez pozytywne doświadczenia, może ułatwić podejmowanie decyzji o posiadaniu kolejnego dziecka. W perspektywie SRKL największe znaczenie mieć będzie efektywne wdrożenie standardu opieki okołoporodowej (z czym wiążą się np. działania szkoleniowe skierowane do kadry medycznej) oraz istotna poprawa świadomości zdrowotnej kobiet w ciąży i młodych matek w zakresie opieki okołoporodowej, laktacji oraz profilaktyki stomatologicznej u matki i dziecka począwszy od najwcześniejszego etapu życia. Opieka okołoporodowa powinna 20/468

21 skupiać się także na działaniach edukacyjnych w zakresie minimalizacji skutków zachowań ryzykownych dla zdrowia, podejmowanych przez kobiety okresie ciąży, np.: picie alkoholu, palenie tytoniu, brak aktywności fizycznej, nieprawidłowa dieta. Dostosowanie opieki prenatalnej do modelu późnego macierzyństwa, co jest odpowiedzią na procesy jakie zachodzą w polskim społeczeństwie a skutkujące opóźnianiem decyzji o posiadaniu dzieci. Konieczne jest tutaj przede wszystkim zwiększenie świadomości zdrowotnej przyszłych rodziców oraz rozpowszechnienie badań prenatalnych, a także przeprowadzenie i konkluzywne zamknięcie debaty publicznej na temat modelu wsparcia osób dotkniętych problemem bezpłodności. Edukacja szkolna Edukacja szkolna jest tym etapem życia, na którym nabywamy najważniejsze umiejętności i kompetencje pozwalające na satysfakcjonujące i twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie i na rynku pracy. Również na etapie życia odpowiadającym edukacji szkolnej kształtują się kluczowe postawy wobec siebie (np. nawyki zdrowotne i w zakresie bezpieczeństwa) oraz innych (np. skłonność i umiejętność współpracy). Dlatego ważne jest, by na tym formatywnym etapie życia, instytucje publiczne lub podlegające wpływom państwa przede wszystkim szkoły, ale również biblioteki, instytucje kulturalne, ośrodki sportowe, organizacje pozarządowe, media wywierały maksymalnie pozytywny wpływ na rozwój intelektualny, osobisty i społeczny dzieci i młodzieży. System edukacyjny, ze względu na swoją powszechność, stanowi naturalny mechanizm pozwalający, z jednej strony, identyfikować i rozwijać osoby o największym potencjale a jednocześnie, dający szanse na wyrównywanie szans już na wczesnym etapie życia. W przeciwieństwie do wielu innych krajów rozwijających się, wyzwaniem w Polsce nie jest już rozszerzenie udziału w edukacji szkolnej. Udział ten jest praktycznie powszechny, a wskaźnik liczby osób przedwcześnie porzucających naukę lokuje Polskę w gronie liderów wśród krajów UE. Priorytetem staje się jakość nauczania i kompetencji uzyskiwanych przez polskich uczniów. Podstawowymi drogowskazami dla zmian w oświacie do 2020 r. powinny być, po pierwsze, głębsze wsparcie i rozwój uczniów o wybitnym potencjale przy jednoczesnym dalszym zmniejszaniu liczby uczniów osiągających najsłabsze wyniki i ograniczaniu zróżnicowania wyników pomiędzy szkołami, szczególnie na poziomie ponadgimnazjalnym. Po drugie, na wszystkich etapach edukacji szkolnej konieczne jest wzmacnianie wśród uczniów kluczowych kompetencji, w tym komunikacyjnych, matematycznych, informatycznych, językowych, społecznych oraz rozwijanie ich przedsiębiorczości, kreatywności, umiejętności uczenia się, stawiania pytań i rozwiązywania problemów, współpracy w zespole, aktywnego uczestnictwa w kulturze i życiu obywatelskim. Główne narzędzia, jakie będą wdrażane w obszarze edukacja szkolna odnoszą się zatem do kwestii jej jakości oraz celów, którym powinna ona służyć. Ponadto, w obszarze tym znalazły się narzędzia z zakresu spójności społecznej, a więc odnoszące się do roli socjalnej, integracyjnej i prewencyjnej szkoły, a także z zakresu kształtowania zdrowego stylu życia poprzez edukację zdrowotną. Odniesienie się do zarysowanych wyżej wyzwań wymagać będzie wdrożenia szeregu narzędzi. Po pierwsze, kluczowe jest odniesienie się do filozofii kształcenia i treści programowych: Zorientowanie kształcenia ogólnego na kształcenie kluczowych kompetencji, umiejętności złożonych obok umiejętności prostych oraz kreatywności uczniów, czego efektem będzie lepsze przygotowanie polskich uczniów do uczenia się przez całe życie i do zmieniających się potrzeb rynku pracy oraz do twórczego funkcjonowania w społeczeństwie obywatelskim. 21/468

22 Wymaga to ciągłego monitorowania efektów wdrożenia nowych podstaw programowych na poziom kluczowych kompetencji uczniów oraz gotowości do ich dalszej rewizji, w kierunku ostatecznego przejścia z modelu nauczania opartego o przekazywanie przez nauczyciela wiedzy faktograficznej z zakresu tradycyjnych przedmiotów na model wspólnego nabywania przez dzieci i młodzież (z pomocą nauczyciela) kluczowych kompetencji. Szczególnie ważną kompetencją, kluczową dla innowacyjności Polski, są kompetencje cyfrowe. Badanie OECD z 2011 roku pokazało znaczny dystans do odrobienia przez polskich uczniów. Dlatego konieczne jest: Wspomaganie rozwoju kompetencji cyfrowych, oparte na założeniu, że zainteresowanie i kompetencje cyfrowe poprawiają kapitał ludzki wtedy, gdy uzupełniają, a nie zastępują, kompetencje tradycyjne, takie jak czytelnictwo i umiejętność pracy z tekstem i retoryka. Kluczowym działaniem dla poprawy kompetencji cyfrowych młodzieży jest przede wszystkim doskonalenie umiejętności nauczycieli i wprowadzania interaktywnych metod pracy do programów wszystkich przedmiotów, nie tylko informatyki. Istotne jest również tworzenie wysokiej jakości e- materiałów dydaktycznych, scenariuszy lekcji cyfrowych oraz powszechne wprowadzenie e- podręczników co uzasadni szersze użycie technologii ICT w szkole oraz w indywidualnej pracy ucznia. Stymulatorem pozytywnych zmian w oświacie mogą być dobre egzaminy zewnętrzne. Biorąc pod uwagę ich duże znaczenie diagnostyczne a na pewnym etapie również selekcyjne w polskiej edukacji, wymagania i format egzaminów w nieuchronny sposób wpływają na to, czego i jak uczą nauczyciele. Należy ten fakt wykorzystać tak, aby uczyli przede wszystkim tego co w edukacji XXI wieku najważniejsze kompetencji kluczowych. Dlatego niezbędnym uzupełnieniem dwóch poprzednich narzędzi będzie: Modernizacja systemu egzaminów zewnętrznych, w celu ich dostosowania do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego i zorientowania na ocenę kompetencji kluczowych oraz szersze stosowanie oceniania kształtującego, czego głównym celem będzie stworzenie silnego bodźca ugruntowującego nową filozofię kształcenia opartą nie tyle o przekazywanie i egzekwowanie wiedzy faktograficznej, ale kształtowanie umiejętności jej wykorzystania do rozwiązywania problemów. Wymagać to będzie systematycznej kontroli, czy format i treść wszystkich egzaminów spełniają standardy egzaminów kompetencyjnych oraz modyfikacji zasad oceny pytań otwartych, tak by zachowując jej maksymalne możliwe zobiektywizowanie, nie ograniczać kreatywności, uczciwości i suwerenności intelektualnej uczniów zdających egzaminy. Nowoczesny system oceny powinien również w coraz szerszym zakresie obejmować elementy oceny efektów pracy uczniów przeprowadzanej w sposób ciągły oraz oceniania kształtującego, np. w formie oceny szkolnego porfolio czy oceny projektu edukacyjnego. Egzaminy zewnętrzne, jakkolwiek ważne, nie powinny być jednak rozumiane jako jedyny albo dominujący regulator jakości edukacji w Polsce. Oprócz mądrego systemu oceniania, konieczny jest w oświacie szeroki wachlarz innych mechanizmów poprawy jakości, o czym jest mowa w innych narzędziach strategii (por. poniżej). Kluczową odpowiedzią na wyzwanie wydobywania maksymalnych potencjałów z uczniów, zarówno tych najzdolniejszych, jak i tych zmagających się z deficytami, będzie: Różnicowanie form zajęć oraz dalsza indywidualizacja procesu kształcenia co jest konieczne, by odpowiedzieć na indywidualne potrzeby uczniów w ramach szkół, które stają się wewnętrznie bardziej zróżnicowane. Ponownie, realizacja tego narzędzia wymaga zarówno 22/468

23 zmian w zakresie organizacji pracy szkół, jak i przygotowania nauczycieli. Oba te procesy muszą przebiegać równolegle. Polscy uczniowie osiągają relatywnie dobre wyniki w badaniach międzynarodowych (np. PISA). W rankingu tym Polska notuje relatywnie niski odsetek uczniów osiągających najniższe wyniki, ale też relatywnie niski odsetek uczniów osiągających wyniki wybitne. Reformy edukacji przeprowadzane od 1999 roku w większym stopniu służyły poprawie wyników uczniów słabszych niż stymulowaniu najzdolniejszych. Dlatego, w kolejnym etapie reformy, konieczne jest: Stworzenie modelu pracy z uczniem szczególnie zdolnym, w szczególności poprzez zapewnienie dostępności zajęć pobudzających i rozwijających zainteresowania, przy udziale szkół, uczelni oraz organizacji pozarządowych. Dzięki skutecznej indywidualizacji kształcenia zróżnicowanie zainteresowań, pochodzenia społecznego a nawet zdolności uczniów w ramach jednej szkoły nie stoi w sprzeczności z ich wszechstronnym rozwojem intelektualnym i społecznym. W perspektywie kolejnych dziesięciu lat niezbędne jest podniesienie jakości i atrakcyjności szkolnictwa zawodowego, tak by ścieżka edukacji zawodowej była częściej wybierana przez młodzież z rodzin o wysokim statusie społeczno- ekonomicznym. Dlatego konieczne jest: Stworzenie nowego modelu kształcenia zawodowego oraz promocja kształcenia zawodowego, tak aby w większym stopniu odpowiadało na potrzeby nowoczesnego rynku pracy oraz zapewniało nabywanie kompetencji kluczowych, które będą mogły być rozwijane (uzupełniane) w czasie aktywności zawodowej. W tym kontekście konieczne jest zbudowanie modelu nowej szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe zapewniającej fundament kompetencji kluczowych, natomiast większą część szkolenia praktycznego realizującej u pracodawców. Aby przewidziane powyżej reformy mogły okazać się skuteczne, konieczne jest przeprowadzenie w oświacie szeregu zmian o charakterze horyzontalnym/systemowym. Na dość wysokim poziomie rozwoju oświaty, na którym znajduje się Polska, podnoszenie jakości oświaty w coraz mniejszym stopniu może opierać się na zmianach systemowych, wprowadzanych z centrum (takich jak zmiana struktury szkolnej, podstaw programowych, systemu egzaminowania) które mają ogromne znaczenie na etapie stabilizowania systemu. Zmiany te zostały już w Polsce zasadniczo dokonane (należy monitorować ich prawidłowe wdrażanie) i na obecnym etapie rozwoju polskiej oświaty coraz bardziej kluczowy jest rozwój samych szkół jako organizacji uczących się. Po pierwsze, kluczowe jest tu doskonalenie metod nauczania i jakość pracy nauczycieli. Największy sukces osiągnęły te kraje OECD, w których nauczyciel jest zawodem selektywnym, dostępnym dla najlepszych, a jednocześnie atrakcyjnym. Dlatego, z jednej strony, istotne jest: Stworzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli i dostępu do zawodu nauczyciela, który będzie sprzyjał zanikaniu (zaznaczającego się dziś już na poziomie wyboru studiów wyższych) zjawiska negatywnej selekcji do zawodu nauczyciela, poprawi przygotowanie zawodowe (szczególnie praktyczne) nauczycieli oraz otworzy zawód na wybitne osoby, które nie przeszły formalnej ścieżki kształcenia nauczycielskiego, posiadają inne cenne kompetencje osobiste i zawodowe, a niezbędne umiejętności nauczycielskie zdobyły drogą pozaformalną. Oznacza to konieczność nowelizacji przepisów regulujących kształcenie nauczycieli i dostęp do zawodu nauczyciela oraz wspieranie innowacyjnych, nastawionych na jakość, programów kształcenia nauczycieli. Przewidywany w najbliższej dekadzie spadek liczby uczniów w szkołach, co przełoży się na małą liczbę wolnych etatów nauczycielskich, zdejmuje presję z systemu kształcenia nauczycieli i tworzy 23/468

24 przestrzeń na tworzenie i testowanie w tym zakresie nowych, innowacyjnych rozwiązań. Z drugiej strony, w tej sytuacji demograficznej zmiany ograniczone do samego systemu kształcenia nauczycieli oddziaływałyby zbyt wolno i muszą być uzupełnione poprzez kontynuację zmian dotyczących obecnej populacji nauczycieli. W szczególności dotyczy to reformy systemu doskonalenia zawodowego, oceny, awansu zawodowego oraz wynagradzania nauczycieli, tak, aby mocniej rozpowszechniać uczenie się nauczycieli od siebie nawzajem, najlepszych z nauczycieli zachęcić do pozostania w zawodzie, a najmniej efektywnych skłonić do odejścia ze szkolnictwa. Służyć temu będzie realizacja narzędzia zakładającego: Zwiększenie atrakcyjności zawodu nauczyciela, poprawę efektywności i jakości ich pracy oraz tworzenie bodźców dla pozostawania w zawodzie najlepszych nauczycieli, co z jednej strony poprawi komfort pracy najlepszych nauczycieli, a z drugiej strony zwiększy rotację, która otworzy bardziej atrakcyjny zawód nauczyciela na najbardziej obiecujących przedstawicieli młodego pokolenia. Kluczowym elementem tego narzędzia jest z jednej strony, rzetelna informacja zwrotna o pracy nauczyciela, a z drugiej strony związana z nią odpowiedzialność nauczyciela za osiągane wyniki. Należy również, obok awansu pionowego, tworzyć rozmaite nowe ścieżki awansu poziomego nauczycieli (nowe stanowiska menedżerskie w szkole obejmowane przez nauczycieli, nauczyciele- mentorzy innych nauczycieli w szkole, nauczyciele- mistrzowie oświaty dzielący się swoim doświadczeniem również w innych szkołach). Z drugiej strony, lepiej kształceni i lepiej motywowani nauczyciele muszą w większym stopniu zacząć współpracować, dzielić się najlepszymi praktykami w zakresie metod nauczania, przejmować wspólną odpowiedzialność za efekty kształcenia w szkole. Dlatego dalsza poprawa jakości oświaty w Polsce wymaga skoncentrowania wysiłku na pomocy szkołom w modyfikacji ich kultury organizacyjnej, tak by stawały się organizacjami uczącymi się. W szczególności konieczne są zmiany w zakresie zarządzania szkołami przez dyrektorów i organy prowadzące. Obecny nieefektywny (i w zasadzie ograniczony do strony formalnej) nadzór pełniony przez kuratoria oświaty zostanie zastąpiony poprzez: Wprowadzenie nowego systemu wsparcia szkoły i kontroli jakości kształcenia, który będzie oparty o analizę pracy szkoły przez wykwalifikowanych, mobilnych ewaluatorów, nastawiony nie na represję ale na wsparcie szkół przeżywających problemy, a jednocześnie w pełni transparentny dla społeczności lokalnych, tak by umożliwić porównywanie wyników szkół i kreowanie polityki oświatowej przez samorządy. Konieczny jest tu bardzo poważny wysiłek uformowania profesjonalnej kadry ewaluatorów rekrutujących się głównie spośród wybitnych dyrektorów szkół. Szkoła ze względu na swoją powszechność może pełnić nie tylko funkcje edukacyjne i wychowawcze, ale także może być instytucją zapewniającą większą spójność społeczną. Służyć temu powinna realizacja narzędzi: Wzmocnienie funkcji socjalnej i wczesno- interwencyjnej szkoły poprzez zwiększenie wsparcia nakierowanego na wyrównanie deficytów w dostępie do usług publicznych, które może oferować szkoła oraz powrót do jej funkcji prewencyjnej, co pozwoli wykorzystać potencjał szkół jako w praktyce jedynego miejsca, gdzie możliwa jest wczesna interwencja w zakresie problemów wychowawczych z dziećmi i młodzieżą oraz identyfikowanie przypadków dysfunkcji w rodzinie oraz stosowania przemocy wobec poszczególnych członków danego gospodarstwa. Kluczowe jest tutaj stworzenie przez samorządy instrumentów finansowych dla przywrócenia w szkołach opieki lekarskiej (co najmniej raz w tygodniu) oraz zwiększenia zakresu działania szkolnych psychologów, pedagogów oraz terapeutów. 24/468

25 Zwiększenie partycypacji dzieci niepełnosprawnych, którym pozwala na to rodzaj i stopień niepełnosprawności, w szkolnictwie ogólnodostępnym, tak aby mogły one wyrównywać swoje szanse edukacyjne, społeczne i zawodowe na jak najwcześniejszym etapie życia. Kluczowe w tym kontekście jest wprowadzenie zmian w ustawie o systemie oświaty oraz ustawie o dochodach jednostek samorządu terytorialnego, tak aby umożliwić kierowanie zwiększonej subwencji oświatowej na edukację dzieci niepełnosprawnych do szkoły, w której ono uczęszcza oraz pokrywać z niej koszty bezpośrednio związane z edukacją danego dziecka z niepełnosprawnością. Biorąc pod uwagę długofalowe skutki wychowania konieczne jest włączenie do programów szkolnych w o wiele większym niż dotychczas wymiarze elementów: Promujących zdrowy styl życia (rozwój postaw prozdrowotnych oraz prośrodowiskowych wśród dzieci i młodzieży), a także zmniejszających ryzyko wypadków i urazów. Oba te wymiary odnoszą się przy tym nie tylko do zadań edukacji szkolnej ale także odpowiedzialności rodziców i innych instytucji (np. lekarze rodzinni, władze lokalne odpowiedzialne za tworzenie warunków dla zdrowia). Stymulowanie rozwoju aktywności własnej młodego pokolenia i jego uczestnictwa w życiu publicznym i społecznym. Edukacja na poziomie wyższym W okresie ostatnich dwudziestu lat szkolnictwo wyższe w Polsce przeżywało boom rozwojowy. Liczba studentów wzrosła w tym czasie prawie pięciokrotnie. Oprócz sektora publicznego rozwinął się również sektor uczelni niepublicznych. Okres dynamicznego wzrostu liczby uczelni i studentów już się kończy, co wynika głównie z przemian demograficznych oraz odrobienia zaległości jakie mieliśmy w porównaniu z innymi krajami wysokorozwiniętymi. Obecnie kluczowe dla szkolnictwa wyższego są poprawa jakości kształcenia oraz lepsze dostosowanie kompetencji absolwentów do wymagań rynku pracy. Najbliższym wyzwaniem dla uczelni oraz polityki publicznej będzie wdrożenie reformy szkolnictwa wyższego wprowadzonej ustawą o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz niektórych innych ustaw z 18 marca 2011 r. a także reformy nauki wprowadzonej pakietem ustaw z dnia 30 kwietnia 2010 r. Zgodnie z reformą szkolnictwa wyższego uczelnie zostaną m.in. zobowiązane do konstruowania programów kształcenia w języku efektów kształcenia oraz do pełnej przejrzystości systemów egzaminacyjnych, pozwalającej wykazać, że wszyscy studenci, którzy otrzymali dyplom, rzeczywiście osiągnęli wszystkie zakładane w programie kształcenia efekty kształcenia. Z drugiej strony, uczelnie uzyskają nieskrępowaną centralnymi standardami swobodę kreowania kierunków studiów. W najbliższych latach uczelnie powinny nauczyć się z niej korzystać by skutecznie podnosić jakość zajęć, racjonalizować (również w sensie obsady personalnej) kierunki studiów, a programy kształcenia przybliżyć do potrzeb rynku pracy. Państwo będzie wspierać proces poprawy jakości edukacji na poziomie wyższym, realizując projekty ukierunkowane na uzyskanie pełnej transparentności wyników uzyskiwanych w szkolnictwie wyższym. Są to przede wszystkim: Stworzenie profesjonalnego i powszechnie dostępnego systemu informacji o perspektywach rynku pracy oraz o ofercie i jakości studiów, zawierającego m.in. kompleksowe dane nt. prognozowanego zapotrzebowania na kompetencje na rynku pracy, wyniki akredytacji oraz wyniki prowadzonych według jednolitej metodologii badań losów absolwentów. Umożliwi to 25/468

26 kandydatom na studia bardziej świadomy wybór uczelni i kierunku, przyczyni się to do wzmocnienia konkurencji o studenta pomiędzy uczelniami oraz do wzmocnienia społecznej kontroli jakości kształcenia, która jest nieodzownym uzupełnieniem państwowej kontroli jakości. Wdrożenie skutecznego systemu zapewniania jakości kształcenia na poziomie wyższym, opartego na ocenie efektów kształcenia, co skłoni uczelnie do weryfikacji możliwości osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia na danym poziomie i profilu studiów oraz do racjonalizowania procesu kształcenia (m.in. obsada personalna i formy zajęć) tak, by stało się możliwe osiągnięcie na nowo zdefiniowanych efektów. Wymagać to będzie m.in. szeroko zakrojonych działań szkoleniowych ukierunkowanych na rozpowszechnienie na uczelniach najlepszych praktyk w zakresie projektowania programów studiów i sylabusów w oparciu o efekty kształcenia oraz wzmocnienia merytorycznego Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Wraz z powstaniem przejrzystego i akceptowanego środowiskowo modelu oceny efektów kształcenia i ich upubliczniania, możliwy staje się kolejny etap reformy szkolnictwa wyższego dotyczący finansowania uczelni: Dalsza modyfikacja modelu finansowania szkolnictwa wyższego w kierunku silniejszego promowania jakości kształcenia, co wymusi zmiany efektywnościowe wewnątrz uczelni i lepsze dostosowanie ich oferty do zainteresowań studentów i potrzeb społeczno- gospodarczych oraz pozwoli racjonalniej gospodarować środkami publicznymi na dydaktykę. Warunkiem wstępnym powodzenia tego projektu jest dostępność rzetelnych, akceptowalnych środowiskowo danych nt. jakości efektów kształcenia osiąganych przez uczelnie oraz stopnia ich dostosowania do potrzeb społecznych i gospodarczych, które mogłyby być wykorzystane w nowym mechanizmie podziału środków publicznych na dydaktykę. Drugim podstawowym obszarem interwencji dla szkolnictwa wyższego jest tworzenie bodźców dla dostosowywania ofert uczelni do potrzeb rynku pracy. W tej chwili oferta i styl studiowania w Polsce są dalekie zarówno od oczekiwań pracodawców, jak i samych studentów. W tym wymiarze konieczne jest: Wdrożenie optymalnego modelu procesowej autonomii uczelni, uwzględniającego zasadę dalszego zwiększania autonomii uczelni w zakresie określania procesu kształcenia (w tym potrzebnych zasobów kadrowych etc.) przy jednoczesnym podnoszeniu wymagań ewaluacyjnych i akredytacyjnych. Sprawi to, że uczelnie uzyskają możliwość elastycznego alokowania zasobów w reakcji na potrzeby przyszłych studentów i rynku pracy i w nastawieniu na efekty kształcenia, zamiast koncentrować się na spełnianiu sztywnych wymagań regulacyjnych dot. procesu kształcenia. Jednocześnie władze publiczne powinny zachować lub nawet zwiększyć prawo do ingerencji w te elementy tradycyjnie pojmowanej autonomii uczelni (np. silosowość autonomicznych podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni) które nie służą celom polityki publicznej w zakresie uczenia się przez całe życie. Zróżnicowanie misji i ofert programowych uczelni w Polsce poprzez stymulowanie powstawania i rozwoju równie ambitnych programów kształcenia o wyraźnie odmiennym profilu: praktycznym i akademickim. Dzięki zastosowaniu bodźców finansowych i regulacyjnych ze strony państwa wykształci się silny sektor studiów wyższych o profilu praktycznym, który odpowie na potrzeby większej części rozpoczynającej studia młodzieży. Pozwoli to z kolei ograniczyć masowość oraz podnieść i egzekwować standardy na studiach 26/468

27 o profilu akademickim i lepiej dostosować ofertę programową polskich uczelni do rzeczywistych zainteresowań studentów oraz potrzeb społeczno- gospodarczych. Zwiększenie liczby absolwentów studiów na kierunkach ścisłych i technicznych poprzez dalsze zwiększanie ich atrakcyjności. Pozwoli to zamknąć jedną z utrzymujących się luk kompetencyjnych na polskim rynku pracy a tym samym pozytywnie wpłynie na rozwój gospodarki. Konieczna jest m.in. ewaluacja oraz kontynuowanie programu tzw. kierunków zamawianych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Ponadto wyzwanie związane z koniecznością podniesienia jakości i dostępności do opieki zdrowotnej wymagać będzie w szczególności: Dostosowania modelu kształcenia kadr medycznych do prognozowanych potrzeb systemu opieki zdrowotnej, w szczególności w kontekście zmian demograficznych. Wymagać to będzie kontynuacji podejmowanych już obecnie działań zmierzających do zwiększenia liczby osób studiujących kierunki medyczne, jak również wprowadzenia nowych narzędzi zachęcających i promujących takie kierunki jak pielęgniarstwo i położnictwo, a także dostosowania ich profilu do nowej sytuacji demograficznej (m.in. zwiększenie znaczenia geriatrii). Konieczne będzie wprowadzenie programu tzw. kierunków zamawianych przez Ministra Zdrowia w odniesieniu do kierunków pielęgniarstwo i położnictwo. Publiczne i prywatne inwestycje w edukację na poziomie wyższym nie są w tej chwili w Polsce optymalnie adresowane. Aby to zmienić, konieczne jest nie tylko tworzenie takiej oferty studiów, która pozwoli absolwentom znaleźć dobre zatrudnienie, ale również wzmocnienie pozycji (uprzywilejowanie) i reforma studiów pierwszego stopnia. W Polsce na skalę nienotowaną w Europie, studenci po uzyskaniu tytułu licencjata/inżyniera kontynuują naukę na studiach drugiego stopnia. Tymczasem w wielu przypadkach pożądany efekt edukacyjny można osiągnąć już na poziomie studiów pierwszego stopnia. Ograniczenie masowości studiów drugiego stopnia i wzmocnienie pozycji studiów pierwszego stopnia jako pełnowartościowych studiów wyższych, przygotowujących do wejścia na rynek pracy i do uczenia się przez całe życie. W tym celu konieczne jest podniesienie stopnia egzekwowania zakładanych efektów kształcenia na studiach pierwszego stopnia, usunięcie wszelkich nieuzasadnionych barier do zatrudniania (np. w administracji publicznej czy w zawodach regulowanych) osób z tytułem licencjata/inżyniera oraz racjonalizowanie m.in. za pomocą bodźców ekonomicznych, decyzji studentów o podejmowaniu studiów drugiego stopnia. Studia pierwszego stopnia powinny wyposażać absolwentów w kompetencje kluczowe dla zatrudnialności. Konieczne zatem jest odejście od modelu wąskich, jednodziedzinowych studiów na rzecz: Wdrożenia na poziomie studiów pierwszego stopnia modelu szerokich studiów multidyscyplinarnych kształcących kompetencje kluczowe poszukiwane na rynku pracy, w tym umożliwiające dostęp do szerokiej gamy studiów drugiego stopnia, co pozwoli nie tylko na lepsze dostosowanie kompetencji absolwentów do wymagań pracodawców ale również na zwiększenie mobilności studentów pomiędzy różnymi kierunkami studiów pierwszego i drugiego stopnia, zgodnie z założeniami procesu bolońskiego. Wymagać to będzie m.in. zmian regulacyjnych promujących przejmowanie odpowiedzialności za prowadzenie programów kształcenia przez uczelnię (a nie jak dzisiaj, przez poszczególne jednostki organizacyjne uczelni.) 27/468

28 Zreformowane pod względem programowym, wyraźnie podzielone na programy o profilu praktycznym i o profilu akademickim, studia pierwszego stopnia powinny stać się podstawą wykształcenia Polaków na poziomie wyższym, wystarczającą dla zrealizowania ambicji i potrzeb znakomitej większości uczestników szkolnictwa wyższego. Upowszechnienie modelu edukacyjnego polegającego na kończeniu edukacji wyższej na poziomie studiów pierwszego stopnia przyspieszy moment wejścia młodzieży na rynek pracy. Jednocześnie, dalszy wzrost stopy aktywności zawodowej Polaków wspomoże kolejne działanie, które dodatkowo przyczyni się do ograniczenia utraty potencjału tych absolwentów, którzy bezpośrednio po zakończeniu edukacji stają się bezrobotni: Promocja łączenia studiów wyższych z aktywnością zawodową (w niepełnym wymiarze czasu pracy) oraz społeczną i obywatelską co, poza wymiarem związanym z rynkiem pracy, będzie też miało wymiar edukacyjny, wpływając na poprawę praktycznych umiejętności studentów oraz wzmocni misję uczelni jako forów działalności i formacji obywatelskiej, a nie jedynie poznawczej, ograniczonej potrzebami rynku pracy. Koniecznym uzupełnieniem szkolnictwa stacjonarnego są studia niestacjonarne. Przywrócony jednak powinien być właściwy cel studiów niestacjonarnych jako studiów przeznaczonych przede wszystkim dla osób, które chcą lub muszą pracować w pełnym wymiarze czasu pracy (obecnie studia niestacjonarne nie pełnią takiej roli i oznaczają po prostu studia płatne). Studia niestacjonarne powinny różnić się od stacjonarnych organizacją procesu kształcenia, ale prowadzić do uzyskania takich samych efektów kształcenia. Konieczne jest zatem: Podniesienie poziomu studiów niestacjonarnych i dostosowanie ich form organizacyjnych do potrzeb studentów łączących naukę z pracą lub opieką, co pozwoli przystosować studia niestacjonarne do właściwej im roli oraz zwiększyć udział studentów o specjalnych potrzebach edukacyjnych przy jednoczesnym uniknięciu ryzyka stygmatyzacji absolwentów tego typu studiów. Kolejnym projektem, który ma na celu zarówno efektywniejsze gospodarowanie środkami publicznymi, jak i poprawę jakości kształcenia jest: Diagnoza aktualnego modelu studiów doktoranckich i ich finansowania oraz ich dalsza reforma, co przyczyni się do poprawy jakości rozpraw doktorskich oraz podniesienia relacji liczby bronionych doktoratów do liczby doktorantów. Regulacje dotyczące studiów doktoranckich powinny służyć temu, by studia doktoranckie efektywnie kształciły zaawansowane kompetencje badawcze potrzebne nie tylko w pracy naukowej ale i na rynku pracy. Z kolei środki publiczne powinny służyć kształceniu mniejszej niż dzisiejsza liczby doktorantów, wyselekcjonowanych za to w bardziej niż dziś wymagającym procesie rekrutacyjnym, oraz przyznawaniu doktorantom stypendiów w takiej wysokości, która umożliwi im koncentrację na pracy naukowej bez konieczności podejmowania niezwiązanej z prowadzonymi badaniami pracy zarobkowej poza uczelnią. Ostatnią grupą projektów na etapie życia studia wyższe są narzędzia stymulowania pozytywnych zmian organizacyjnych wewnątrz i w otoczeniu uczelni: Wzrost mobilności (również międzynarodowej) kadry naukowej i studentów, co wpłynie pozytywnie na jakość kształcenia oraz zwiększy, poprzez wymianę międzynarodową, zakres doświadczeń zdobywanych w czasie studiów, a w przypadku kadry naukowej pozwoli na wejście do lub stworzenie sieci kontaktów niezbędnych przy prowadzeniu prac naukowych i badawczych. Wymaga to przede wszystkim kontynuacji, ewaluacji, wzmacniania i tworzenia 28/468

29 nowych programów wspierania mobilności oraz tworzenia bodźców regulacyjnych wspierających mobilność. Wzmocnienie więzi uczelni z ich otoczeniem społeczno- gospodarczym, co pozwoli na lepsze dopasowanie oferty edukacyjnej do zapotrzebowania na rynku pracy, a także ułatwi przepływ wiedzy i innowacji pomiędzy uczelniami a gospodarką i społeczeństwem obywatelskim. Uczelnie powinny w większym niż dotychczas stopniu funkcjonować w społecznościach lokalnych jako miejsce namysłu nad rozwojem społeczności w których funkcjonują a także miejsce formacji postaw obywatelskich. Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo Głównym wyzwaniem dla Polski w najbliższych latach, z powodu zachodzących zmian demograficznych, będzie zwiększanie liczby osób aktywnych zawodowo i podejmujących zatrudnienie, co jest kluczowe dla rozwoju gospodarczego i zwiększania innowacyjności polskiej gospodarki. Zmniejszanie się liczby osób w wieku aktywności zawodowej powoduje konieczność uruchamiania rezerw, które obecnie nie wykorzystują swoich potencjałów na rynku pracy. Dlatego też konieczne jest przeformułowanie polityki rynku pracy w kierunku tworzenia z jednej strony oferty dla osób, które są obecnie bierne zawodowo, a z drugiej zwiększania opłacalności podejmowania zatrudnienia. Oznacza to również zmiany w zakresie funkcjonowania instytucji rynku pracy poprzez poszerzenie ich oferty oraz bardziej ścisłe powiązanie polityki rynku pracy z pomocą społeczną, tak aby uzyskać konieczny efekt synergii i wyeliminować pokrywanie się zadań. Konieczne jest również poszukiwanie innowacyjnych instrumentów, które zwiększyłyby zatrudnialność tych grup bezrobotnych, które mają największe problemy z podjęciem zatrudnienia, w tym w większym stopniu wykorzystując prywatne i pozarządowe podmioty realizujące politykę rynku pracy. Jednocześnie okres aktywności zawodowej, szczególnie w pierwszym jego okresie wiąże się z rodzicielstwem. Głównym celem w tym zakresie jest zminimalizowanie negatywnego wpływu podejmowania zatrudnienia na decyzję o posiadaniu potomstwa. Wprowadzone zostaną również narzędzia, które pozwolą łatwiej łączyć pracę z rodzicielstwem. Odpowiedzią na główne wyzwanie jakim jest wysokie bezrobocie młodzieży oraz utrata ich potencjału poprzez trudności w przechodzeniu z edukacji (kształcenia i szkolenia) na rynek pracy są trzy narzędzia, które powinny poprawić sytuację tej grupy wiekowej: Wspieranie osób młodych w znalezieniu pierwszego zatrudnienia (w tym transfer edukacja- praca), co pozwoli na szybsze usamodzielnienie się młodych osób i zapewni im większą niż obecnie satysfakcję z podejmowania pierwszego zatrudnienia. Oznacza to konieczność stworzenia modelu łączenia edukacji (kształcenia i szkolenia) z praktyką/pracą, co pozwoli uzyskać jeszcze w czasie pobierania edukacji kompetencje niezbędne do poruszania się na rynku pracy. W zakresie prawa pracy pomocne będzie wprowadzenie instrumentu polegającego na łączeniu odnawialnych umów sezonowych oraz wprowadzenie zasady ponoszenia kosztów przez pracodawców za drugi i kolejny staż tego samego bezrobotnego skierowanego przez urzędy pracy. Oznaczać to będzie również wprowadzenie doradztwa zawodowego już na poziomie gimnazjów. Skoordynowana reforma podatkowa i świadczeń społecznych, tak aby istotnie obniżyć rzeczywistą efektywną stopę podatkową dla niskich dochodów z pracy, co przyczyni się do zwiększenia opłacalności podejmowania zatrudnienia, szczególnie wśród osób młodych. W tym kontekście konieczne są zmiany w systemie podatków dochodowych. 29/468

30 Promocja partnerskiego modelu rodziny, co poprzez zmiany w programach szkolnych wpłynie na świadomość społeczną w zakresie roli partnerstwa we współczesnym społecznym i ekonomicznym modelu rodziny / gospodarstwa domowego, przede wszystkim w kontekście podziału obowiązków domowych, aktywności zawodowej, umiejętności łagodzenia napięć na linii życie rodzinne praca zawodowa. Kluczowym zadaniem jest sukcesywne zmienianie stereotypowego postrzegania ról społecznych pełnionych przez mężczyzn i kobiety, uzupełnianych przez legislację z zakresu łączenia obowiązków zawodowych i rodzinnych. Priorytet zatrudnienia jako najlepszy sposób radzenia sobie z różnymi obliczami wykluczenia społecznego wymaga zreformowania systemu zabezpieczenia społecznego, tak aby poszczególne zasiłki i świadczenia nie utrwalały bierności zawodowej a pełniły z jednej strony rolę stymulującą do aktywności zawodowej, a z drugiej zapewniały odpowiedni poziom świadczeń dla tych, którzy nie są w stanie czerpać dochodów z pracy. W szczególności chodzi tu o: Wprowadzenie zmian w zakresie zasiłków oraz świadczeń społecznych podnoszących ich efektywność przyczyniając się do zwiększenia zakresu świadczeń, które efektywnie wpływają na poprawę sytuacji osób je otrzymujących, ale jednocześnie nie ograniczają determinacji w zakresie poszukiwania i podejmowania zatrudnienia. Eliminowane będą te świadczenia, które nie realizują celów dla których zostały powołane. Wymaga to pełnego przeglądu legislacji, szczególnie ustaw o pomocy społecznej, zatrudnieniu socjalnym oraz o świadczeniach rodzinnych. Zaprojektowanie nowego systemu pomocy społecznej oraz polityki wsparcia rodzin opartego na dwóch perspektywach: indywidualnej i gospodarstwa domowego, co pozwoli na optymalizację wsparcia, tak aby świadczenia społeczne mogły efektywnie realizować cel, dla którego zostały powołane i pozwalały na korzystanie z systemu usług publicznych. Przykładowo świadczenia, których celem jest wsparcie danej jednostki w jak najszybszym powrocie na rynek pracy nie powinny stanowić dochodu całego gospodarstwa domowego. Tę funkcję powinny pełnić świadczenia adresowane do rodziny, których z kolei celem powinno być ograniczanie ryzyka wykluczenia społecznego. Podobnie jak w poprzednim narzędziu wymaga to przyjęcia nowych ustaw o pomocy społecznej oraz o świadczeniach rodzinnych. Jedna z głównych osi zmian w zakresie spójności społecznej zakłada, w oparciu o diagnozę obecnych słabości i zalet polskiego rynku pracy, stworzenie nowego modelu interwencji w zakresie stymulowania zatrudnienia oraz dostosowywania polityki rynku pracy do wyzwań nowoczesnego rynku pracy. Szczególnie istotne są tu następujące narzędzia: Promocja elastycznych form zatrudnienia, w tym telepracy, co poprawi skalę wykorzystywania elastycznych form zatrudnienia, które są opisane w polskim ustawodawstwie poprzez pokazanie ich możliwości i zalet, ale także wiążących się z nimi ograniczeń i wymagań organizacyjnych. Wymaga to sukcesywnych akcji promocyjnych oraz eliminacji z poszczególnych aktów prawnych ograniczeń w zakresie podejmowania pracy w elastycznych formach zatrudnienia. W ramach akcji promocyjnej nastąpi wprowadzenie możliwości telepracy we wszystkich instytucjach administracji publicznej (jako tzw. dobre praktyki). Poprawa dostępności do pomocy udzielanej przez publiczne służby zatrudnienia oraz inne podmioty dla osób zainteresowanych poprawą swojej sytuacji na rynku pracy oraz dla pracodawców oraz zwiększenie jakości i efektywności świadczonych usług, co przyczyni się do skrócenia czasu pozostawania bezrobotnym, a także zwiększy motywację do poszukiwania i podejmowania pracy. Wymaga to przeprowadzenia zmian w ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy w zakresie poszerzenia kategorii osób mogących 30/468

31 korzystać z pomocy publicznych służb zatrudnienia, dostępności do aktywnych form przeciwdziałania bezrobociu, monitorowania aktywności w poszukiwaniu pracy oraz kontynuowania procesu różnicowania wysokości zasiłku dla bezrobotnych, a także innych form pomocy w zależności od indywidualnej sytuacji bezrobotnego. Ponadto, konieczne będzie wprowadzenie zmian zasad podlegania obowiązkowym ubezpieczeniom zdrowotnym osób bezrobotnych, co zwiększy efektywność publicznych służb zatrudnienia, szczególnie w zakresie pośrednictwa pracy i doradztwa zawodowego oraz przyspieszy obsługę interesantów i będzie realizacją postulatu zgłaszanego od kilku lat przez publiczne służby zatrudnienia. Zakres tych zmian będzie uzależniony od wyników analizy funkcjonowania rozwiązań dotyczących gromadzenia środków finansowych ze składek na powszechne ubezpieczenie zdrowotne, w tym składek na powszechne ubezpieczenie zdrowotne osób bezrobotnych niepobierających zasiłku. Powyższe narzędzie powinno zostać uzupełnione przez: Zwiększenie zakresu zlecania usług i instrumentów rynku pracy służącej efektywnej aktywizacji bezrobotnych, którzy mają największe trudności w znalezieniu pracy, co pozwoli na stworzenie całościowego i efektywnego systemu wsparcia dla osób bezrobotnych i poszukujących pracy. Elementem takiego systemu będzie instrument pozwalający - w określonych sytuacjach i na równych zasadach - konkurować o środki na prowadzenie polityki rynku pracy, będące w gestii ministra właściwego ds. pracy, publicznym służbom zatrudnienia oraz innym prywatnym i pozarządowym instytucjom rynku pracy. Rozwój systemu aktywnej integracji poprzez przygotowanie odpowiednich instrumentów skierowanych na wydobywanie i wzmacnianie potencjałów (umiejętności) jednostek. Mogą być nimi programy pozwalające osobom wykluczonym na powrót na rynek pracy poprzez wcześniejszą integrację w życiu społecznym. Jednym z ważnych instrumentów sprzyjających aktywizacji osób wykluczonych powinno być zastosowanie instrumentów aktywnej integracji, działań o charakterze środowiskowym oraz szersze wykorzystanie ekonomii społecznej m.in. poprzez integrację grup defaworyzowanych, stwarzanie dla nich miejsc pracy oraz rozwój usług społecznych. Stworzenie jednolitego systemu prognozowania i monitorowania popytu na pracę, co pozwoli lepiej przewidywać krótkookresowe i średniookresowe zmiany na rynku pracy w zakresie popytu i podaży na konkretne zawody i dzięki temu dostosowywać do nich instrumenty polityki rynku pracy oraz polityki imigracyjnej. Ponadto wyniki monitoringu i prognoz będą mogły zostać wykorzystane w procesie podejmowania decyzji z zakresu polityki edukacyjnej i szkolnictwa wyższego. Realizacja celu, jakim jest wzrost aktywności ekonomicznej Polaków nie będzie możliwa bez zastosowania narzędzi kierowanych do osób w podeszłym wieku oraz osób niepełnosprawnych. Służyć temu powinny kolejne dwa narzędzia: Dalsze ograniczenie zachęt do wychodzenia z rynku pracy w systemie emerytalnym, co przyczyni się do wykorzystywania potencjału osób starszych. Można to osiągnąć poprzez zastosowanie odpowiedniego zestawu rozwiązań, na który składać się będzie podniesienie ustawowego wieku emerytalnego, zmniejszenie możliwości wcześniejszego wycofania się z rynku pracy oraz wzrost skali zatrudnienia wśród osób w wieku przedemerytalnym i około emerytalnym. System włączania osób niepełnosprawnych do otwartego rynku pracy - poza chronionym rynkiem pracy (zakładami aktywności zawodowej i zakładami pracy chronionej) prowadzący 31/468

32 do wzrostu zatrudnienia osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy oraz zwiększający atrakcyjność podejmowania zatrudnienia przez osoby niepełnosprawne na otwartym rynku pracy, jak też zmniejszający stygmatyzację osób niepełnosprawnych i przyczyniający się do osiągania lepszej spójności społecznej. Konieczne są tu zmiany w ustawie o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych zwiększające preferencje dla zatrudniania na otwartym rynku pracy. Dla zwiększenia poziomu zatrudnienia osób niepełnosprawnych ważny będzie również rozwój systemu wspierania osób niepełnosprawnych we wchodzeniu i utrzymaniu się na rynku pracy m.in. przez wprowadzenie do wspomnianej ustawy zatrudnienia wspomaganego. Ponadto konieczne będzie również wprowadzenie zmian w zakresie orzecznictwa o inwalidztwie, tak aby dostosować go do możliwości rehabilitacyjnych służących powrotowi do aktywności ekonomicznej. Warunkiem kluczowym dla elastycznego reagowania na wyzwania nowoczesnego rynku pracy jest stworzenie powszechnego i atrakcyjnego systemu uczenia się przez całe życie. Służyć temu będą następujące narzędzia: Upowszechnienie uczenia się dorosłych, w szczególności w najbardziej efektywnych jego formach (uczenie się w pracy i środowisku zaangażowania społecznego, krótkie formy kursowe), co będzie wymagało uznawania efektów uczenia się uzyskanych w ramach edukacji pozaformalnej i w drodze uczenia się nieformalnego oraz pozwoli szybko reagować na potrzeby podnoszenia kwalifikacji przez pracowników (por. aneks). Budowa krajowego systemu kwalifikacji jako części europejskiej przestrzeni uczenia się przez całe życie (European Area of Lifelong Learning) i spójnego z założeniami Europejskiej Ramy Kwalifikacji, co umożliwi lepszą porównywalność kwalifikacji oraz zwiększy możliwości potwierdzania efektów uczenia się (wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych) uzyskanych w ramach edukacji pozaformalnej i w drodze uczenia się nieformalnego, tj. niezależnie od miejsca, formy i czasu uczenia się. Rozwijanie systemu wspierania finansowego uczenia się dorosłych, co pozwoli ostatecznie na stworzenie wewnętrznie spójnego i całościowego systemu finansowania uczenia się dorosłych, który odpowiadałby na wyzwania wiążące się z bardzo niskim wskaźnikiem jego upowszechnienia w Polsce. W pierwszym etapie konieczne jest przeanalizowanie kilku możliwości wspierania uczenia się dorosłych, w tym podażowych: finansowania (jak obecnie) oferty instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, oraz popytowych, m.in. bonu LLL, uwzględniając zasadę współponoszenia kosztów przez pracownika, pracodawcę oraz budżet państwa/samorządu. Polski rynek pracy charakteryzuje się bardzo dużym zróżnicowaniem regionalnym i tzw. wyspowym charakterem, co oznacza, iż sytuacja może ulec poprawie poprzez zwiększenie mobilności wewnętrznej. Można to osiągnąć przez: Wsparcie mobilności terytorialnej poprzez odpowiednie elementy polityki mieszkaniowej w zakresie najmu, co pozwoli na zwiększenie dostępności mieszkań do wynajęcia okazjonalnego i długookresowego. Oznacza to wprowadzenie mechanizmu promującego wynajmowanie mieszkań niż ich zakup. Zarysowany powyżej program przejścia od welfare state do workfare state, czyli systemu, w którym podstawowym czynnikiem odpowiedzialnym za indywidualny dobrostan jest zatrudnienie, nie zrealizuje się, jeżeli nie uda się poprawić w istotny sposób stanu zdrowia populacji. Wymiar ten ma jednak i szersze znaczenie: kondycja zdrowotna w oczywisty sposób wpływa bowiem na 32/468

33 dobrostan jednostki i tym samym powinna być stawiana na centralnej pozycji. Biorąc pod uwagę wzorce zachorowalności i śmiertelności w Polsce konieczne będzie: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie zachorowalności i liczby zgonów. W szczegółowych narzędziach zwracamy przy tym szczególną uwagę na trzy kategorię zdarzeń / jednostek chorobowych: 1) choroby o największej zachorowalności i śmiertelności, czyli przede wszystkim choroby układu krążenia oraz choroby nowotworowe; 2) choroby cywilizacyjne oraz 3) wypadki i urazy. W szczegółowych narzędziach zwracamy na zmniejszenie zachorowalności i liczby zgonów z powodu chorób układu krążenia (około 50% przyczyn zgonów), chorób nowotworowych (około 30% przyczyn zgonów), udarów mózgu, chorób metabolicznych (cukrzyca, otyłość, mocznica, osteoporoza), chorób układu oddechowego, trawiennego, chorób i zaburzeń psychicznych oraz wypadków, urazów i innych przyczyn zewnętrznych. W każdym przypadku w katalogu działań planowanych i koniecznych do podjęcia znalazła się przede wszystkim precyzyjnie adresowana, nowoczesna profilaktyka. Pomimo postępu jaki dokonuje się w zakresie warunków zatrudnienia nadal podejmowane powinny być zadania z zakresu bezpieczeństwa i higieny pracy. O ile legislacja w tym zakresie wydaje się być wystarczająca, tak przestrzeganie przepisów powinno ulec poprawie. Służyć temu będzie: Efektywna kontrola stanu bezpieczeństwa i higieny pracy, co pozwoli zmniejszyć liczbę wypadków przy pracy i chorób zawodowych oraz w ekstremalnych przypadkach zamykanie zakładów pracy, w których stale są łamane prawa pracownicze. Oznacza to także konieczność dalszych zmian w działalności Państwowej Inspekcji Pracy, szczególnie doskonalenia jej funkcji doradczej odnośnie do kształtowania bezpiecznych i higienicznych warunków pracy. Wzrost świadomości pracodawców w zakresie kształtowania warunków pracy, w aspekcie ich powiązania z oceną ryzyka zawodowego, właściwym stosowaniem środków ochrony oraz efektywnością procesów pracy w wyniku ograniczania ryzyka chorób zawodowych i wypadków przy pracy oraz związanych z tym kosztów ekonomicznych i społecznych. Dotyczy to również dostosowywania warunków pracy do wyzwań związanych ze starzeniem się społeczeństwa. Sprzyjać temu powinny narzędzia stymulujące poprawę warunków wykonywania zatrudnienia. Poprawa warunków pracy przez powszechny rozwój kultury bezpieczeństwa w społeczeństwie. Niezbędne jest w tym celu podejmowanie działań edukacyjnych podnoszących świadomość społeczną w zakresie ochrony zdrowia i bezpieczeństwa w pracy, w tym m.in. przez prowadzenie odpowiednich kampanii społecznych. Do poprawy warunków pracy przyczyni się także: Zwiększenie skuteczności kontroli legalności zatrudnienia, co wpłynie na ograniczenie szarej strefy oraz zwiększy stabilność zatrudnienia na lokalnych rynkach pracy. Wymaga to przeorientowania zadań Państwowej Inspekcji Pracy i zmiany ustawy w części dotyczącej zasad przeprowadzania kontroli. Większemu wykorzystywaniu potencjałów na rynku pracy sprzyjać będzie również upowszechnienie nowego modelu w zakresie przerwy w aktywności zawodowej pozwalającego na dokonanie bilansu dotychczasowej aktywności zawodowej, zdiagnozowanie potencjalnych deficytów, nabycie nowych umiejętności oraz przygotowanie się do kolejnego okresu aktywności zawodowej. Proponowanym rozwiązaniem jest: 33/468

34 Stworzenie i upowszechnienie modelu urlopu pozwalającego na poprawę kondycji zdrowotnej i dłuższą aktywność zawodową (sabbatical), jako narzędzia wspierającego pełne wykorzystywanie potencjału pracowników, szczególnie poprzez radzenie sobie z wypaleniem zawodowym oraz poprzez rozwój i mobilność kadr. Wymaga to zbadania na ile efektywne są systemu funkcjonujące m.in. w przypadku nauczycieli oraz znalezienie sposobu finansowania przerwy w zatrudnieniu. Ostatnim obszarem w zakresie aktywności zawodowej i uczenia się przez całe życie jest kwestia imigracji zarobkowej do Polski. Przemiany demograficzne wymuszają podjęcie tematu polityki imigracyjnej w kontekście obecnych i przyszłych potrzeb rynku pracy. Służyć temu powinno wypracowanie: Polityki imigracyjnej uwzględniającej potrzeby rynku pracy, która pozwoli elastycznie uzupełniać niedobory na polskim rynku pracy poprzez napływ imigrantów zdolnych do zintegrowania się z polskim społeczeństwem. Oznacza to konieczność opracowania i wdrożenia systemu monitoringu potrzeb polskiego rynku pracy oraz przeprowadzenia zmian w ustawie o cudzoziemcach oraz o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (lub przyjęcia nowej ustawy o imigracji). oraz uzupełniającego politykę migracyjną: Całościowego systemu integracji imigrantów i migrantów powrotnych, ze szczególnym uwzględnieniem rynku pracy, co pozwoli wykorzystywać ich potencjał i doświadczenie zawodowe i dzięki temu uzyskiwać samodzielność ekonomiczną. W polskich realiach oznacza to opracowanie od podstaw zarówno założeń, jak i poszczególnych narzędzi w zakresie integracji imigrantów ekonomicznych. Wydaje się to jednak konieczne, aby uniknąć błędów popełnianych przez wiele innych państw europejskich. Starość Starzenie się społeczeństwa będzie generować w perspektywie roku 2020 wyzwania związane z dynamicznie rosnącą liczbą osób w podeszłym wieku. Sytuacja ta nie będzie traktowana jako zagrożenie dla wielu sfer życia gospodarczego i społecznego, ale jako nieuchronna konieczność procesu rozwoju, która niesie ze sobą określony potencjał rozwojowy (np. rozwój nowych sektorów usług, aktywność społeczna osób w podeszłym wieku). Oznacza to konieczność, z jednej strony, zbudowania systemu wspierającego takie osoby w decyzji o pozostaniu aktywnym społecznie i zawodowo, a z drugiej, dokonania zmian w systemach opieki zdrowotnej oraz opieki długoterminowej nad osobami niesamodzielnymi. Ponadto w działaniach należy uwzględnić uwidaczniającą się zmianę postaw osób starszych, szczególnie w kontekście modelu życia na starość. Podejmowane decyzje będą miały bardzo istotne długofalowe efekty o ile w perspektywie najbliższych kilku lat będziemy doświadczać jedynie wzrostu liczby osób w starszym wieku, to w kolejnych dekadach sytuacja demograficzna wymuszać będzie zasadnicze i być może drastyczne przemodelowanie wielu sfer życia. Dlatego też tak istotne jest, by już teraz nawet jeśli Polska pozostaje krajem relatywnie młodym demograficznie na tle krajów UE przygotowywać się na tę poważną zmianę struktury wiekowej i społecznej, tak by niwelować związane z tym koszty, ale przede wszystkim móc wykorzystać szanse wynikające z tej zmiany. W kontekście oczekiwanego starzenia się społeczeństwa kluczowe jest stworzenie: Nowego modelu opieki nad osobami niesamodzielnymi opartego na systemie budżetowo- ubezpieczeniowym, który będzie wspierał osoby niesamodzielne poprzez upowszechnienie 34/468

35 opiekunów rodzinnych oraz zapewniał odpowiednią podaż oraz jakość usług pielęgnacyjno- opiekuńczych. Decydujące znaczenie mieć będą te działania, które zmierzają do uszczelnienia i poprawy efektywności obecnie istniejącego systemu (między innymi poprzez jednoznaczne zdefiniowanie niesamodzielności, poprawę systemu orzecznictwa, określenie katalogu usług opiekuńczych i minimalnych standardów usług). Wprowadzony zostanie również system wspierania rodzin, które zdecydowały się na opiekę nad osobami samodzielnymi w rodzinie. W szczególności chodzi tu o kształcenie w zakresie opieki i rehabilitacji, wypożyczeń sprzętu rehabiltacyjnego oraz refundacja części kosztów z tym związanych. Działania te stanowić będą przygotowanie do kolejnych etapów zmian systemowych, w tym w zakresie finansowania. Nieuchronne będzie również: Przesuwanie efektywnego wieku dezaktywizacji zawodowej, poprzez zastosowanie zestawu działań, na który składać się będzie podniesienie ustawowego wieku emerytalnego, zmniejszenie możliwości wcześniejszego wycofania się z rynku pracy oraz wzrost skali zatrudnienia wśród osób w wieku przedemerytalnym i około emerytalnym (analogicznie jak cel w części aktywność zawodowa). Wprowadzane rozwiązania nie mogą mieć charakteru rewolucyjnego będą poprzedzone rzetelną dyskusją uwzględniającą różne modele i ścieżki dojścia do celu długookresowego, którym będzie wydłużenie i zrównanie wieku emerytalnego dla obu płci (z możliwością wprowadzenia rozwiązań elastycznych dopuszczających swobodę wyboru osób wchodzących w wiek przedemerytalny). W perspektywie średniookresowej uda się również dokonać zmian pozwalających w większym zakresie wykorzystywać potencjały osób, które obecnie w wyniku przywilejów są niejako stymulowane do szybkiej dezaktywizacji zawodowej. W tym kontekście kluczowe będzie: Wprowadzenie zmian w systemie emerytalnym prowadzących do zwiększania i wydłużania aktywności zawodowej, co będzie polegać na stopniowej i ekonomicznie uzasadnionej adaptacji rozwiązań z systemu powszechnego (np. uzależnienie wysokości świadczeń emerytalnych od okresu składkowania i wysokości składek) do podsystemów funkcjonujących obecnie na innych zasadach a obejmujących rolników (KRUS) oraz pracowników służb mundurowych. Zmiany te wymagać będą zbudowania nowego systemu wspierającego przedstawicieli wspomnianych powyżej grup w podejmowaniu nowego zatrudniania oraz w przypadku rolników wprowadzenia zabezpieczeń przed potencjalnym wzrostem poziomu ubóstwa. Wprowadzanym zmianom towarzyszyć muszą więc elementy opisywane w innych częściach Strategii, między innymi zwiększające konkurencyjność wynagrodzeń w sektorach dziś wyłączonych z systemu powszechnego oraz zapewniające dostęp do systemu podnoszenia kwalifikacji i uczenia się przez całe życie (co pozwoli istotnie podnieść szanse na rynku pracy). Powyższemu celowi musi również służyć narzędzie skierowane do szerszej kategorii osób, które zbyt wcześnie opuszczają rynek pracy. Zmianie tej sytuacji powinna służyć: Promocja aktywności zawodowej i społecznej seniorów srebrna gospodarka, co przyczyni się do zwiększenia aktywności społecznej osób w podeszłym wieku oraz pozwoli wykreować nowy, ale znany w innych państwach sektor usług, z którego korzystają głównie tego typu osoby. Bardzo ważne będą działania popularyzujące ideę wolontariatu wśród osób starszych oraz promujące para- aktywność zawodową w momencie przejścia na emeryturę tego typu narzędzia nie tylko przyczynią się do utrzymania wysokiej aktywności zawodowej / społecznej osób starszych, ale i wydatnie poprawią świadomość roli i potencjału srebrnej gospodarki. 35/468

36 Promocja uczenia się seniorów, w tym innowacyjnych form edukacji (kształcenia i szkolenia) osób w podeszłym wieku opartych na wykorzystaniu ich doświadczenia w uczeniu się wzajemnym, w formach edukacji środowiskowej oraz w szkoleniach utrzymujących zaangażowanie osób w podeszłym wieku na rzecz rozwiązywania problemów społecznych i edukacji osób z młodszych pokoleń. Okres starości to jednak czas ograniczeń wynikających z wieku oraz okres większej podatności na choroby. Dlatego też istotnym jest zwrócenie uwagi na specyficzne potrzeby osób starszych w zakresie dostępu do służby zdrowia. Służyć temu będzie: Zwiększenie dostępności i jakości opieki nad osobami starszymi, co oznacza poprawę dostępności i jakości opieki długoterminowej, rozwój geriatrii oraz ułatwienie dostępu do ambulatoryjnych i stacjonarnych placówek geriatrycznych oraz stosowanie kompleksowej oceny geriatrycznej. W perspektywie średniookresowej konieczna jest intensyfikacja już podjętych działań zmierzających do zwiększenia potencjału i rozszerzenia zakres opieki geriatrycznej, takich jak między innymi zmiany w zakresie limitów przyjęć na studia medyczne i praktyki specjalizacyjne oraz wprowadzenie gerontologii i geriatrii jako powszechnie obowiązujących przedmiotów dla studentów wszystkich kierunków medycznych. Lepsze przygotowanie kadry medycznej pozwoli na szybszą identyfikację schorzeń i lepsze działania w zakresie profilaktyki. Nieodzownym elementem jest też wspieranie kształcenia opiekunów medycznych, będących wsparciem dla rodzin sprawujących opiekę nad osobą niesamodzielną oraz rozwijanie wypożyczalni sprzętu pielęgnacyjnego i wspomagającego kompensowanie utraconej sprawności poprzez wykorzystanie nowoczesnych technologii. Całościowe spojrzenie na potrzeby osób niesamodzielnych przyczyni się do poprawy jakości życia osób przewlekle chorych oraz wpłynie na wzrost ich samodzielności przy wypełnianiu czynności dnia codziennego. Zakończenie Programowanie działań w zakresie podnoszenia jakości kapitału ludzkiego w zgodzie z poszczególnymi fazami życia człowieka wydaje się być podejściem, który przyniesie optymalizację efektów. Głównym ich celem jest podniesienie poziomu aktywności zawodowej i społecznej, co z kolei przełoży się na większą spójność społeczną i poprawę zdrowia, a jednocześnie będzie skuteczną odpowiedzią na wyzwania demograficzne. Jednocześnie należy mieć świadomość, iż większość zaplanowanych w Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego działań ma perspektywę co najmniej kilkuletnią i powinna być wprowadzana etapami. Ich efekty będą widoczne zarówno w perspektywie do roku 2020 jak i później. Zdecydowanie jednak wszystkie one powinny zostać wdrożone w perspektywie realizacji celów strategii czyli do roku Jak już zostało wspomniane we wstępie, SRKL ma zadanie wdrażać priorytety zapisane w Długookresowej Strategii Rozwoju Kraju Polska 2030 trzecia fala nowoczesności oraz Średniookresowej Strategii Rozwoju Kraju Odbywać się to będzie poprzez realizację konkretnych projektów, których sposób wdrażania znalazł się w załączniku. Ma to zapewnić elastyczność podejścia. Mianowicie w sytuacji zmiany otoczenia ekonomicznego czy społecznego będzie można zmodyfikować sposób implementacji bez konieczności modyfikowania celu jakiemu służy dane narzędzie. Powinno to również przyczynić się do utrzymania funkcjonalności i operacjonalizacji SRKL w kalendarzu wyborczym oraz związanym z wykorzystywaniem środków z budżetu UE. 36/468

37 Wskaźniki realizacji strategii 2 Wskaźnik główny: Human Development Index (wersja 2010) (wskaźnik dystansowy, którego składowymi są: oczekiwana długość życia w momencie narodzin, przeciętna liczba lat edukacji (dla osoby dorosłej), oczekiwana liczba lat edukacji, dochód narodowy netto per capita; według metodologii PPP, w USD, źródło: UNDP)* Etap życia wczesne dzieciństwo: - Umieralność noworodków (0-27 dni życia) na 1000 urodzeń żywych (wg GUS i PZH) - Odsetek noworodków żywo urodzonych z małą masą urodzeniową (<2500 g) (wg GUS) - Odsetek dzieci w wieku 0-3 lat objętych różnymi formami opieki instytucjonalnej (wg MPiPS) - Odsetek dzieci w wieku 3-5 lat objętych opieką przedszkolną (w podziale miasto- wieś, wg MEN) - Odsetek noworodków objętych badaniami przesiewowymi w kierunku rzadkich wad metabolizmu (wg MZ i PZH) - Odsetek dzieci w wieku do 7 lat objętych wczesnym wspomaganiem rozwoju (w relacji do dzieci z zaburzeniami psychoruchowymi; wg MEN) Etap życia edukacja szkolna: - Wyniki testów PISA - odsetek uczniów na najwyższych poziomach osiągnięć (V i VI) w trzech dziedzinach czytaniu i interpretacji, matematyce, rozumowaniu w naukach przyrodniczych* - Wyniki testów PISA - odsetek uczniów poniżej drugiego poziomu w trzech dziedzinach czytaniu i interpretacji, matematyce, rozumowaniu w naukach przyrodniczych* - Stopa bezrobocia absolwentów szkół prowadzących kształcenie zawodowe (wg BAEL) - Odsetek dzieci z niepełnosprawnością uczęszczających do szkół ogólnodostępnych (wg MEN) Etap życia edukacja na poziomie wyższym: - Odsetek studentów kształcących się na kierunkach studiów o profilu praktycznym (wg MNiSW i GUS) - Stopa bezrobocia absolwentów uczelni (wg BAEL) - Odsetek studentów i doktorantów odbywających staże w przedsiębiorstwach i organizacjach pozarządowych (wg MNiSW) 2 Gwiazdką oznaczono te wskaźniki, które znalazły się w projekcie monitoringu Długookresowej Strategii Rozwoju Kraju. 37/468

38 - Odsetek studentów- cudzoziemców studiujących na polskich uczelniach (wg GUS) - Stosunek liczby obronionych doktoratów do liczby uczestników studiów doktoranckich (wg GUS i CK ds. SiT) Etap życia aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo: - Współczynniki aktywności zawodowej (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Współczynniki aktywności zawodowej osób w wieku lat (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Wskaźniki zatrudnienia w grupie wiekowej 15+ (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Wskaźniki zatrudnienia w grupie wiekowej (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Wskaźniki zatrudnienia w grupie wiekowej (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Wskaźniki zatrudnienia w grupie wiekowej (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Wskaźnik efektywności urzędów pracy (roczny odpływ bezrobotnych w wyniku podjęcia pracy w relacji do średniej rocznej liczby bezrobotnych; wg MPiPS)* - Efektywny wiek dezaktywizacji zawodowej (efektywny wiek emerytalny) (wg ZUS oraz DAS) - Wskaźnik bierności społecznej młodzieży, NEET (not In employment, education or training osoby niezatrudnione, a jednocześnie nie uczące się ani nie szkolące) dla osób w wieku lat i lat (wg Eurostatu)* - Wskaźnik gniazdownictwa (odsetek osób w wieku i poza systemem edukacji oraz szkoleń i niepracujących (również w formie wolontariatu) dłużej niż trzy miesiące w ogólnej liczbie osób do w danej grupie wiekowej; wg EU- SILC)* - Wiek wejścia na rynek pracy (najniższy wiek w którym przynajmniej 50% młodych jest aktywna zawodowo (wg Eurostatu, EU- LFS)* - Odsetek osób zatrudnionych na podstawie umów na czas określony w grupach wiekowych oraz (wg Eurostatu)* - Odsetek osób w wieku lat uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu (wg BAEL) - Wyniki testów PIAAC (w tym kohorty oraz 65-74) (wyniki badania kompetencji osób dorosłych w trzech obszarach: radzenie sobie w środowisku wysokich technologii, matematyka i rachunki, rozumienie tekstu; wg OECD)* - Wskaźnik poziomu czytelnictwa (odsetek osób, które w ciągu ostatnich 12 miesięcy przeczytały 1 lub więcej książek w całości lub we fragmencie; wg OBOP)* 38/468

39 - Poziom kompetencji cyfrowych (odsetek respondentów, którzy zadeklarowali wykonywanie 5 lub 6 spośród sześciu wyznaczonych czynności związanych z wykorzystywaniem internetu: korzystanie z wyszukiwarki, wysyłanie i z załącznikami, korzystanie z forów i list dyskusyjnych, wykonywanie rozmów telefonicznych przez internet, wymiana plików poprzez sieci typu peer- to- peer; wg Eurostatu)* - Odsetek osób niepełnosprawnych zatrudnionych na otwartym rynku pracy (na podstawie BAEL oraz innych dostępnych danych statystycznych)* - Bilans migracyjny netto (różnica między zasobem imigrantów przebywających w Polsce (powyżej 3 miesięcy) a zasobem stałych mieszkańców Polski przebywających za granicą (powyżej 3 miesięcy); na podstawie szacunków GUS)* - Wskaźnik aktywności zawodowej imigrantów (wg danych spisowych oraz w przyszłości BAEL)* - Współczynnik dzietności ogólnej (TFR) (wg GUS)* - Wskaźnik zatrudnienia kobiet z najmłodszym dzieckiem w wieku do 5 lat (wg danych BAEL)* - Wskaźnik deprywacji materialnej (za granicę deprywacji materialnej przyjmuje się brak możliwości zaspokojenia co najmniej 3 z 9 uwzględnionych potrzeb wg EU- SILC)* - Europejski Konsumencki Indeks Zdrowia (Euro Health Consumer Index) (wskaźnik syntetyczny obejmujący zestaw wskaźników odnoszących się do wybranych obszarów oceny systemu ochrony zdrowia (takich jak: wyniki leczenia, zakres i zasięg świadczonych usług, prawa pacjenta i informacje, e- Zdrowie, czas oczekiwania na leczenie, środki farmaceutyczne); wg PIU, DAS)* - Przeciętne trwanie życia w zdrowiu (HLY) w momencie narodzin (wg EU- SILC)* - Oczekiwana długość życia (LE) (wg GUS)* - Wskaźnik przeżyć 5- letnich w przypadku osób chorujących na nowotwory (ewentualnie w odniesieniu do wybranych jednostek chorobowych stanowiących największe zagrożenie w określonych grupach; wg PZH) - Współczynnik zgonów z powodu nowotworów i chorób krążenia (wg PZH) - Wskaźnik śmiertelności wypadków komunikacyjnych (na osób; wg PZH) Etap życia starość: - Współczynnik aktywności zawodowej osób w wieku poprodukcyjnym (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL) - Wskaźniki zatrudnienia w grupie wiekowej (kobiety / mężczyźni; obszary miejskie / wiejskie; wg BAEL)* - Odsetek osób w wieku lat uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu (wg BAEL) - Przeciętne trwanie życia skorygowane niepełnosprawnością (Disability Adjusted Life Expectancy) (wg WHO). 39/468

40 Słowniczek pojęć Aktywność ekonomiczna miara ekonomicznej działalności skierowanej na realizację potencjału człowieka, uczestnictwo w procesie produkcji oraz wykonywanie pracy przynoszącej dochód (w wąskim ujęciu: fakt zatrudnienia albo bycia bezrobotnym osoby aktywne ekonomicznie to pracujące lub bezrobotne ale zdolne do podjęcia pracy). Aktywność obywatelska kulturalne, ekonomiczne, polityczne i społeczne uczestnictwo obywateli w życiu społeczeństwa i lokalnej wspólnoty przejawiające się w podejmowaniu wspólnych, świadomych i dobrowolnych działań nakierowanych na formułowanie, realizację i obronę interesów, potrzeb, wartości czy aspiracji danej grupy społecznej lub jej członków. Aktywność społeczna - wszystkie obserwowalne działania człowieka ukierunkowane na innych lub też związane z ich działaniami 3. Dialog obywatelski określenie relacji zorganizowanych grup obywateli i władz publicznych zapewniające udział obywateli w procesie podejmowania decyzji związanych z życiem publicznym; inaczej partycypacja społeczna. Dialog społeczny - formą debaty o interesach społecznych, której uczestnikami są różni i równi partnerzy, a różnice zdań niwelowane są w wyniku wzajemnych ustępstw. Partnerami dialogu społecznego są: organy samorządu terytorialnego, organy samorządu zawodowego, związki zawodowe, organizacje pracodawców oraz inne organizacje społeczne i przedstawicielstwa środowisk zawodowych i twórczych. Od 1997 r. dialog społeczny w Polsce jest zasadą ustrojową, zapisaną Konstytucji. Edukacja formalna Kształcenie/szkolenie/uczenie się w ramach realizowanych przez szkoły, uczelnie i inne podmioty programów które prowadzą do uzyskania kwalifikacji. Edukacja pozaformalna Kształcenie/szkolenie/uczenie się, które nie prowadzi wprost do uzyskania kwalifikacji w ramach programów organizowanych przez różne podmioty (np. pracodawców, organizacje obywatelskie, ale także uczelnie, szkoły i osoby indywidualne). Efekty uczenia się to, co osoba ucząca się wie, rozumie i potrafi wykonać w wyniku uczenia się, ujęte w kategoriach wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych. Ekonomia społeczna - sektor gospodarki, w którym nastawiona na zysk działalność ekonomiczna łączy się z celami społecznymi. Do cech charakterystycznych ekonomii społecznej należy otwarte i dobrowolne członkostwo oraz uznawanie i umacnianie wartości solidarności i wzajemnej odpowiedzialności społecznej. Podmiotami ekonomii społecznej są przedsiębiorstwa społeczne. 3 Na podstawie: W. Soborski Struktura aktywności społecznej klas drugich w trakcie wykonywania wspólnych zadań. 40/468

41 Innowacyjność - zbiór umiejętności, pozwalających na odmienne sposoby organizowania, syntezy i wyrażania wiedzy, postrzegania świata i tworzenia nowych idei, perspektyw, reakcji i produktów. Kapitał intelektualny - wiedza, doświadczenie, technologia, profesjonalne umiejętności, które dają organizacji przewagę konkurencyjną na rynku. Innymi słowy, kapitał intelektualny to wiedza, która może być zamieniona na wartość. Na kapitał intelektualny składają się cztery komponenty: kapitał ludzki, relacyjny, organizacyjny (zwany także strukturalnym) i społeczny 4. Kapitał ludzki potencjał danego społeczeństwa, wyrażający się w wykształceniu jego członków, doświadczeniu życiowym, postawach i umiejętnościach, mogący służyć poprawie aktualnego i przyszłego dobrobytu danej społeczności. Kapitał społeczny wynikająca z zaufania oraz obowiązujących norm i wzorów postępowania, zdolność obywateli do mobilizacji i łączenia zasobów, która sprzyja kreatywności oraz wzmacnia wolę współpracy i porozumienia w osiąganiu wspólnych celów. Kompetencje wszystko to, co dana osoba wie, rozumie i potrafi wykonać odpowiednio do sytuacji. Kompetencje kluczowe połączenie wiedzy, umiejętności i postaw, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia. Ustanowiono osiem kompetencji kluczowych: porozumiewanie sie w języku ojczystym, porozumiewanie sie w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowe i techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia sie, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspresja kulturalna. Kwalifikacja określony zestaw efektów uczenia się, zgodnych z ustalonymi standardami, których osiągnięcie zostało formalnie potwierdzone przez upoważnioną instytucję. Mobbing prześladowanie podwładnego lub współpracownika w miejscu pracy, skutkujące poniżeniem, ośmieszeniem, zaniżeniem samooceny lub wyeliminowaniem albo odizolowaniem pracownika od współpracowników. Polska Rama Kwalifikacji opis wzajemnych relacji między kwalifikacjami, integrujący różne krajowe podsystemy kwalifikacji, służący większej przejrzystości, dostępności i jakości kwalifikacji, stworzony dla potrzeb rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego. W szczególności, zawiera on opis hierarchii poziomów kwalifikacji każda kwalifikacja jest 4 Na podstawie: L. Edvinsson, P. Sullivan Developing a Model for Managing Intellectual Capital. European Management Journal, vol /468

42 umieszczona na jednym z tych poziomów. Każdemu z tych poziomów przyporządkowany jest odpowiadający mu poziom w Europejskiej Ramie Kwalifikacji. Potencjał intelektualny patrz: kapitał intelektualny. Sabbatical - urlop w trakcie kariery zawodowej pozwalający na poprawę kondycji zdrowotnej i dłuższą aktywność zawodową. Srebrna gospodarka (silver economy) - gospodarka uwzględniająca strukturę wieku ludności, w której istotną rolę odgrywają osoby w zaawansowanym oraz starszym wieku; model gospodarki odpowiadający na potrzeby osób starszych oraz pozwalający wykorzystać potencjał osób w zaawansowanym wieku. System transferów społecznych - wszelkie formy transferów pieniężnych przekazywanych w formie wypłat pieniężnych indywidualnym beneficjentom: osobom i rodzinom, m.in. w postaci emerytur, rent i zasiłków. Uczenie się nieformalne dochodzenie do nowych kompetencji bez korzystania z programów prowadzonych przez podmioty kształcące/szkolące (bez nauczyciela/instruktora/trenera), przez samodzielną aktywność podejmowaną w celu osiągnięcia określonych efektów uczenia się, i/lub przez uczenie się nieintencjonalne (niezamierzone). Uczenie się przez całe życie (z ang. LLL life long learning) całokształt zróżnicowanych działań edukacyjnych podejmowanych od okresu przedszkolnego do emerytalnego wynikający z postrzegania edukacji jako procesu stałego uczenia się w różnych kontekstach i na różnych poziomach przez całe życie. Walidacja proces, w wyniku którego uczący się otrzymuje od upoważnionej instytucji formalny dokument stwierdzający, że osiągnął określony zestaw efektów uczenia się. Wykluczenie cyfrowe rodzaj wykluczenia spowodowany brakiem dostępu do technologii informacyjno- komunikacyjnymi oraz/lub nieumiejętność posługiwania się nimi; wykluczenie skutkujące często wykluczeniem zawodowym, ekonomicznym i społecznym, a także wykluczeniem z kultury. Wykluczenie społeczne - sytuacja, w której dana jednostka będąca członkiem społeczeństwa nie może normalnie uczestniczyć w działaniach jego obywateli, przy czym ograniczenie to nie wynika z jej wewnętrznych przekonań, ale znajduję się poza kontrolą wykluczonej jednostki. Wykluczenie społeczne jest zjawiskiem wielowymiarowym i w praktyce oznacza niemożność uczestnictwa w życiu gospodarczym, politycznym jak i kulturowym, w wyniku braku dostępu do zasobów, dóbr i instytucji, ograniczenia praw społecznych oraz deprywacji potrzeb. Wykluczenie energetyczne (fuel poverty) sytuacja, w której gospodarstwo domowe przeznacza znaczną część dochodu (w Wielkiej Brytanii więcej niż 10%) na utrzymanie odpowiedniego poziomu ciepła domu. 42/468

43 Zakład pracy chronionej podmiot rynkowy, którego podstawowym celem jest zapewnienie osobom niepełnosprawnym odpowiedniej dla nich pracy, opieki medycznej i rehabilitacyjnej. W Polsce status zakładu pracy chronionej regulowany jest ustawą z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych. Zrównoważony rozwój - doktryna ekonomii politycznej, zakładająca jakość życia na poziomie na jaki pozwala obecny rozwój cywilizacyjny, sprowadzająca się do wyrażenia, że potrzeby obecnego pokolenia mogą być zaspokojone bez umniejszania szans przyszłych pokoleń na ich zaspokojenie. Doktryna ZR dąży do sprawiedliwości społecznej poprzez m.in. ekonomiczną i środowiskową efektywność przedsięwzięć, w oparciu o teorię dobra publicznego. 43/468

44 Część II: Narzędzia realizacji Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego Etap 1: Wczesne dzieciństwo Narzędzie 1: Rozwój wysokiej jakości instytucjonalnej i pozarodzinnej opieki nad dziećmi w wieku od 0 do 3 lat Narzędzie 2: Poprawa dostępności i jakości edukacji przedszkolnej, w szczególności na terenach wiejskich Narzędzie 3: Zwiększenie skali działań profilaktycznych mających na celu wsparcie rodziny oraz budowa w pełni pokrywającego zapotrzebowanie systemu rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych Narzędzie 4: System pozafinansowego wsparcia dla rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi - dostęp do usług, wyrównywanie dysfunkcji Narzędzie 5: Podnoszenie ogólnego poziomu opieki nad matką i dzieckiem Narzędzie 6: Dostosowanie opieki prenatalnej do modelu późnego macierzyństwa Etap 2: Edukacja szkolna Narzędzie 7: Zorientowanie kształcenia ogólnego na kształcenie kluczowych kompetencji, umiejętności złożonych obok umiejętności prostych oraz kreatywności uczniów Narzędzie 8: Wspomaganie rozwoju kompetencji cyfrowych cyfrowa szkoła Narzędzie 9: Modernizacja systemu egzaminów zewnętrznych, w celu ich dostosowania do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego i zorientowania na ocenę kompetencji kluczowych oraz szersze stosowanie oceniania kształtującego Narzędzie: 10: Różnicowanie form zajęć oraz dalsza indywidualizacja procesu kształcenia Narzędzie 11: Stworzenie modelu pracy z uczniem szczególnie zdolnym Narzędzie 12: Stworzenie nowego modelu kształcenia i szkolenia zawodowego oraz jego promocja Narzędzie 13: Stworzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli i dostępu do zawodu nauczyciela Narzędzie 14: Zwiększenie atrakcyjności zawodu nauczyciela, poprawa efektywności i jakości ich pracy oraz tworzenie bodźców dla pozostawania w zawodzie najlepszych nauczycieli Narzędzie 15: Wprowadzenie nowego systemu wsparcia szkoły i kontroli jakości kształcenia Narzędzie 16: Wzmocnienie funkcji socjalnej i wczesno- interwencyjnej szkoły, poprzez zwiększenie wsparcia nakierowanego na wyrównanie deficytów w dostępie do usług publicznych, które może oferować szkoła oraz powrót do jej funkcji prewencyjnej /468

45 Narzędzie 17: Zwiększenie udziału dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, którym pozwala na to rodzaj niepełnosprawności, w szkolnictwie ogólnodostępnym Narzędzie 18: Rozwój postaw prozdrowotnych i pro- środowiskowych wśród dzieci i młodzieży Narzędzie 19: Stymulowanie rozwoju aktywności własnej młodego pokolenia i jego uczestnictwa w życiu publicznym i społecznym Etap 3: Edukacja na poziomie wyższym Narzędzie 20: Stworzenie profesjonalnego i powszechnie dostępnego systemu informacji o perspektywach na rynku pracy oraz o ofercie i jakości studiów Narzędzie 21: Wdrożenie skutecznego systemu zapewniania jakości kształcenia na poziomie wyższym opartego na ocenie efektów kształcenia Narzędzie 22: Dalsza modyfikacja modelu finansowania szkolnictwa wyższego w kierunku silniejszego promowania jakości kształcenia Narzędzie 23: Wdrożenie optymalnego modelu procesowej autonomii uczelni Narzędzie 24: Zróżnicowanie misji i ofert programowych uczelni w Polsce poprzez stymulowanie powstawania i rozwoju równie ambitnych programów kształcenia o wyraźnie odmiennym profilu: praktycznym i akademickim Narzędzie 25: Zwiększenie liczby absolwentów studiów na kierunkach ścisłych i technicznych poprzez dalsze zwiększanie ich atrakcyjności Narzędzie 26: Dostosowanie modelu kształcenia kadr medycznych do prognozowanych potrzeb systemu ochrony zdrowia Narzędzie 27: Ograniczenie masowości studiów drugiego stopnia i wzmocnienie pozycji studiów pierwszego stopnia jako pełnowartościowych studiów wyższych, przygotowujących do wejścia na rynek pracy i do uczenia się przez całe życie Narzędzie 28: Wdrożenie na poziomie studiów pierwszego stopnia modelu szerokich studiów multidyscyplinarnych kształcących kompetencje kluczowe poszukiwane na rynku pracy, w tym umożliwiające dostęp do szerokiej gamy studiów drugiego stopnia Narzędzie 29: Promocja łączenia studiów wyższych z aktywnością zawodową (w niepełnym wymiarze czasu pracy), społeczną i obywatelską Narzędzie 30: Podniesienie poziomu studiów niestacjonarnych i dostosowanie ich form organizacyjnych do potrzeb studentów łączących naukę z pracą lub opieką Narzędzie 31: Diagnoza aktualnego modelu studiów doktoranckich i ich finansowania oraz ich dalsza reforma Narzędzie 32: Wzrost mobilności (również międzynarodowej) kadry naukowej i studentów Narzędzie 33: Wzmocnienie więzi uczelni z ich otoczeniem społeczno- gospodarczym Etap 4: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo Narzędzie 34: Wspieranie osób młodych w znalezieniu pierwszego zatrudnienia (w tym transfer edukacja- praca) /468

46 Narzędzie 35: Skoordynowana reforma podatkowa i świadczeń społecznych, tak aby istotnie obniżyć rzeczywistą efektywną stopę podatkową dla niskich dochodów z pracy Narzędzie 36: Promocja partnerskiego modelu rodziny Narzędzie 37: Wprowadzenie zmian w zakresie zasiłków oraz świadczeń społecznych w celu wzrostu ich efektywności Narzędzie 38: Zaprojektowanie nowego systemu pomocy społecznej oraz polityki wsparcia rodzin opartego na dwóch perspektywach: indywidualnej i gospodarstwa domowego Narzędzie 39: Promocja elastycznych form zatrudnienia w tym telepracy Narzędzie 40: Rozwój systemu aktywnej integracji Narzędzie 41: Poprawa dostępności do pomocy udzielanej przez publiczne służby zatrudnienia dla osób zainteresowanych poprawą swojej sytuacji na rynku pracy oraz dla pracodawców Narzędzie 42: Zwiększenie zakresu zlecania usług i instrumentów rynku pracy w sposób promujący efektywną aktywizację bezrobotnych, którzy mają największe trudności w znalezieniu pracy, w tym w celu odpowiedniego wykorzystania zasobów pracy na obszarach wiejskich Narzędzie 43: Stworzenie jednolitego systemu prognozowania i monitorowania popytu na pracę Narzędzie 44: Dalsze ograniczenie zachęt do wychodzenia z rynku pracy w systemie emerytalnym Narzędzie 45: System włączania osób niepełnosprawnych do otwartego rynku pracy - poza chronionym rynkiem pracy (zakładami aktywności zawodowej i zakładami pracy chronionej) Narzędzie 46: Upowszechnienie uczenia się dorosłych, w szczególności w najbardziej efektywnych jego formach (uczenie się w pracy i środowisku zaangażowania społecznego, krótkie formy kursowe) Narzędzie 47: Budowa Polskiej Ramy Kwalifikacji jako części europejskiej przestrzeni uczenia się przez całe życie i spójnej z Europejską Ramą Kwalifikacji Narzędzie 48: Rozwijanie systemu wspierania finansowego uczenia się dorosłych Narzędzie 49: Wsparcie mobilności terytorialnej poprzez odpowiednie elementy polityki mieszkaniowej w zakresie najmu Narzędzie 50: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie liczby zachorowań i zgonów poprzez profilaktykę chorób o największej zachorowalności i śmiertelności Narzędzie 51: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie liczby zachorowań i zgonów poprzez profilaktykę chorób cywilizacyjnych Narzędzie 52: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie liczby zgonów powodowanych przez wypadki i urazy Narzędzie 53: Efektywna kontrola stanu bezpieczeństwa i higieny pracy Narzędzie 54: Wzrost świadomości pracodawców w zakresie kształtowania warunków pracy /468

47 Narzędzie 55: Poprawa warunków pracy przez powszechny rozwój kultury bezpieczeństwa pracy Narzędzie 56: Zwiększenie skuteczności kontroli legalności zatrudnienia Narzędzie 57: Stworzenie i upowszechnienie modelu urlopu pozwalającego na poprawę kondycji zdrowotnej i dłuższą aktywność zawodową (sabbatical) Narzędzie 58: Polityka migracyjna uwzględniająca potrzeby rynku pracy Narzędzie 59: Całościowy system integracji imigrantów i migrantów powrotnych, ze szczególnym uwzględnieniem rynku pracy Etap 5: Starość Narzędzie 60: Nowy model opieki nad osobami niesamodzielnymi oparty na systemie budżetowo- ubezpieczeniowym Narzędzie 61: Przesuwanie efektywnego wieku dezaktywizacji zawodowej Narzędzie 62: Wprowadzenie zmian w systemie emerytalnym prowadzących do zwiększenia i wydłużenia aktywności zawodowej Narzędzie 63: Promocja aktywności zawodowej i społecznej seniorów srebrna gospodarka Narzędzie 64: Zwiększenie dostępności i jakości opieki zdrowotnej nad osobami starszymi /468

48 Etap 1: Wczesne dzieciństwo Narzędzie 1: Rozwój wysokiej jakości instytucjonalnej i pozarodzinnej opieki nad dziećmi w wieku od 0 do 3 lat Etap życia: Wczesne dzieciństwo 1. Stan obecny Doświadczenia międzynarodowe wskazują, że jednym z najbardziej efektywnych narzędzi pozwalających zapewnić wysoki poziom dzietności przy utrzymaniu wysokiej aktywności zawodowej rodziców (w szczególności kobiet) jest zapewnienie łatwego dostępu do instytucjonalnej i/lub pozarodzinnej opieki nad małym dzieckiem. Działanie to ma wymiar szerszy pozwala uwolnić rezerwy zasobów pracy, które obecnie są zaangażowane w rodzinną opiekę nad dziećmi (nie tylko rodzice, ale i osoby starsze, które z tego względu mogą przedwcześnie wychodzić z rynku pracy), daje szanse realizowania od najwcześniejszych lat zbliżonej ścieżki edukacyjnej (co stwarza szanse wyrównywania deficytów wynikających z różnic w zamożności rodziców), pozwala wreszcie zachować odpowiednie wysokie standardy opieki. W chwili obecnej opieką instytucjonalną objęte jest w Polsce około 2,8% dzieci w wieku od 0 do 3 lat. Na przestrzeni ostatnich lat zauważalne było zmniejszanie się liczby żłobków i oddziałów żłobkowych - główną barierą, hamującą powstawanie nowych miejsc żłobkowych w opiece instytucjonalnej, były obowiązujące do 3 kwietnia 2011 r. przepisy, które zaliczają żłobki do zakładów opieki zdrowotnej, wobec czego stawiane były im wymagania jak dla instytucji opieki zdrowotnej. Natomiast na indywidualną opiekunkę do dziecka stać było nieliczne rodziny. Aby wzmocnić potencjał demograficzny nie ryzykując przy tym zmniejszenia aktywności ekonomicznej przygotowano ustawę z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3. Daje ona podstawy do tworzenia zróżnicowanej oferty form opieki dla odbiorców o różnych oczekiwaniach. Ogranicza również bariery administracyjne, jakie towarzyszą procedurom tworzenia nowych instytucji opieki nad małymi dziećmi. Wyzwaniem pozostaje natomiast upowszechnienie innowacyjnych instytucji opieki nad małymi dziećmi, przewidzianych przez ustawę. 2. Działania 2.1 Już realizowane Przygotowana przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej ustawa z dnia 4 lutego 2001 r. o opiece nad dziećmi do lat 3 wprowadza kilka form opieki nad dziećmi (żłobki, kluby dziecięce, dzienni opiekunowie, nianie), urealnia standardów świadczenia opieki oraz stworzenie mechanizmów wychodzenia z szarej strefy osób świadczących usługi opiekuńcze niań), a także ma za zadanie wsparcie rodziców w planach prokreacyjnych, umożliwienie rodzicom i opiekunom dzieci podjęcia aktywności zawodowej oraz promocja równości rodzinnej i zawodowej między kobietą i mężczyzną. Istotnym celem powyższej ustawy jest również wsparcie rodziców w procesie wychowania dzieci. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej przygotowało również Resortowy program rozwoju instytucji opieki nad dziećmi w wieku do lat 3 Maluch, który przewiduje dofinansowanie ze środków budżetu państwa - w drodze otwartego konkursu ofert - inicjatyw dotyczących tworzenia przez gminy różnych instytucji opieki nad małymi dziećmi. W 2011 roku na realizację tego zadania przewidziano w budżecie państwa kwotę 40 mln zł. 2.2 Planowane 48/468

49 W bliskiej perspektywie czasowej konieczne jest podjęcie działań o charakterze pozalegislacyjnym, takich jak: monitorowanie realizacji założeń ustawy oraz wypracowanie optymalnego modelu opieki instytucjonalnej (wraz z odpowiedzią na pytanie, czy ma ona być częściowo czy też całkowicie finansowana przez państwo), inspirowanie badań i analiz dotyczących systemu opieki nad dzieckiem w wieku do lat 3, promocja instytucji opieki nad małymi dziećmi i upowszechnianie informacji na temat pozytywnych skutków pobytu dzieci w instytucjach opieki nad małymi dziećmi. Niezwykle istotna jest również realizacja Resortowego programu rozwoju instytucji opieki nad dziećmi w wieku do lat 3 Maluch. Jednocześnie wykorzystywane będą środki Europejskiego Funduszu Społecznego (Priorytet I) na wspieranie opieki nad dziećmi od 0 do 3 lat. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Niezależnie od słuszności założeń ustawy konieczna jest identyfikacja barier ograniczających rozpowszechnienie przewidzianych w niej innowacyjnych instrumentów i wprowadzenie w życie działań zaradczych, które mogłyby zapewnić dostęp do instytucjonalnej/pozarodzinnej opieki nad dzieckiem do lat 3 tym rodzinom, które chciałyby z niej skorzystać: Należy z jednej strony zwiększać dostępność form opieki, w tym innowacyjnych form przewidzianych nową ustawą (m.in. rozważyć możliwość dofinansowania z budżetu państwa zadania samorządów jakim jest utrzymywanie form opieki nad dzieckiem do lat 3, w szczególności opłacanie opiekunów dziennych, które jest formą efektywną i ekonomiczną) Wspierać tworzący się dopiero rynek opieki. Wobec relatywnie negatywnej percepcji instytucjonalnej opieki nad dziećmi do lat 3 (wynikającej z doświadczeń z przeszłości, niekoniecznie już aktualnych) konieczne są też działania popularyzatorskie oraz zabezpieczających wysokie standardy usług. Istotna będzie również realizacja w kolejnych latach Resortowego programu rozwoju instytucji opieki nad dziećmi w wieku do lat 3 Maluch (oraz jego ewaluacja). Należy uealastycznić i urealnić wymogi dot. zakładania i prowadzenia form: kluby dziecięce oraz dzienny opiekun. Rozporządzenie Głównego Inspektoratu Sanitarnego oraz przepisy budowlane utrudniają obecnie powstawanie takich form. Zgodnie z zapisami Długoterminowej Strategii Rozwoju Kraju w czasie realizacji strategii dążyć również należy do stopniowej integracji form wczesnej opieki i edukacji dla dzieci najmłodszych (do 3 roku życia) z formami dla dzieci starszych (od 3 roku życia), co jest szczególnie ważne dla rozwoju tych form na obszarach wiejskich z rzadką siecią osiedleńczą. Integracja tych form jest też ważna ze względu na wzajemną wymianę doświadczeń rozdzielonych obecnie obszarów wspomagania rodziców w wychowywaniu dzieci w całym okresie przed realizacją obowiązku szkolnego. Formy wychowania przedszkolnego, za mało elastyczne i dostosowane do indywidualnych potrzeb rodzin, powinny korzystać z doświadczeń bardziej elastycznych form opieki dla dzieci do 3 roku życia. Z kolei te ostatnie powinny wzmacniać funkcje edukacyjne (w stosunku do dzieci i rodziców) w okresie najbardziej dynamicznego rozwoju w pierwszych latach życia. W pełni zintegrowane usługi wczesnodziecięcej opieki i edukacji nastawione w równym stopniu na edukację dzieci i ich rodziców w zakresie wychowania są kluczowym elementem najbardziej rozwiniętych systemów edukacji i opieki w Europie. Nowe rozwiązania instytucjonalne powinny być pilotowane w różnych środowiskach (wieś, małe miasta, metropolie), we współpracy z wyspecjalizowanymi organizacjami pozarządowymi posiadającymi doświadczenie w prowadzeniu innowacyjnych programów opiekuńczo- edukacyjnych. 3 Stan docelowy Objęcie opieką instytucjonalną co najmniej 33% dzieci w wieku poniżej 3 lat. 49/468

50 50/468

51 Narzędzie 2: Poprawa dostępności i jakości edukacji przedszkolnej, w szczególności na terenach wiejskich Etap życia: Wczesne dzieciństwo 1. Stan obecny Według danych GUS odsetek dzieci w wieku 3-5 lat objętych wychowaniem przedszkolnym w roku szkolnym 2010/2011 wyniósł 64,7%, w tym na wsi 43,1%. Ponadto, z szacunkowych wstępnych danych opracowanych w Ministerstwie Edukacji Narodowej na podstawie danych SIO (według stanu na 30 września 2011 r.) wynika, że odsetek dzieci w wieku 3-5 lat objętych wychowaniem przedszkolnym wynosi 71,8%, w tym na wsi 51,9%. Podejmowane działania mają na celu zwiększenie dostępności wychowania przedszkolnego poprzez zwiększenie liczby miejsc edukacji przedszkolnej. W celu realizacji tego zadania wykorzystywane są również fundusze UE (Priorytet I i IX PO KL), rozważana jest także możliwość wsparcia finansowego samorządów z budżetu państwa. 2. Działania 2.1 Już realizowane Zmiany legislacyjne: ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 czerwca 2011 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania, zwiększające minimalny tygodniowy wymiar godzin zajęć świadczonego nauczania, wychowania i opieki w innych formach wychowania przedszkolnego. Propagowanie zakładania przedszkoli i innych form wychowania przedszkolnego, upowszechnianie wiedzy o znaczeniu edukacji przedszkolnej dla rozwoju dziecka. Zadania dotyczące edukacji przedszkolnej są obecnie i nadal będą współfinansowane z EFS w ramach Priorytetu IX Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki Szczegółowy opis tego Priorytetu w ramach Działania 9.1 Wyrównywanie szans edukacyjnych i zapewnienie wysokiej jakości usług edukacyjnych świadczonych w systemie oświaty przewiduje różne obszary wsparcia w zakresie edukacji przedszkolnej. W poddziałaniu Zmniejszanie nierówności w stopniu upowszechnienia edukacji przedszkolnej, projekty konkursowe dotyczą: tworzenia przedszkoli (w tym również uruchamiania innych form wychowania przedszkolnego) na obszarach i w środowiskach o niskim stopniu upowszechnienia edukacji przedszkolnej (w szczególności na obszarach wiejskich), wsparcia istniejących przedszkoli (w tym również funkcjonujących innych form wychowania przedszkolnego) w celu umożliwienia większej liczbie dzieci korzystania z wychowania przedszkolnego. Na powyższe cele zaplanowano w latach łącznie ponad 305 mln euro. Ponadto, w ramach Priorytetu I Zatrudnienie i integracja społeczna Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki , Poddziałania Projekty na rzecz promocji równych szans kobiet i mężczyzn oraz godzenia życia zawodowego i rodzinnego współfinansowane są działania takie, jak: tworzenie ośrodków opieki nad dziećmi w miejscu pracy, rozwijanie alternatywnych form opieki nad dziećmi, jak również realizacja kompleksowych programów powrotu do pracy po przerwie związanej z urodzeniem i wychowaniem dzieci, sprzyjających godzeniu życia zawodowego i rodzinnego, a także upowszechnianie i promocja alternatywnych i elastycznych form zatrudnienia i metod organizacji 51/468

52 pracy oraz uelastycznienie czasu pracy pracownika. Na powyższe cele zaplanowano w latach łącznie ponad 13 mln euro. Przeprowadzono pilotaż alternatywnych form edukacji przedszkolnej prowadzony z funduszy EFS przez MEN we współpracy z ośmioma organizacjami pozarządowymi, którego wyniki pozwoliły na wprowadzenie do ustawy do systemie oświaty instytucji innych form wychowania przedszkolnego jest to przykład dobrej praktyki, którą należy wykorzystywać przy ew. pilotowaniu innych innowacyjnych rozwiązań w obszarze opieki przedszkolnej Planowane Zmiana przepisów w celu ułatwienia zakładania placówek wychowania przedszkolnego oraz równego dostępu do edukacji przedszkolnej dzieci. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Opracowanie systemu wsparcia prawnego i finansowego samorządów zakładających i prowadzących placówki wychowania przedszkolnego w tym pokrycie edukacji przedszkolnej subwencją lub dotacją budżetową, przy jednoczesnej racjonalizacji jednostkowego kosztu edukacji przedszkolnej. Modyfikacja przepisów dot. innych form wychowania przedszkolnego, tak by zracjonalizować stawiane im wymagania (w zakresie organizacyjnym ale też sanitarnym i wynikającym z prawa budowlanego), zróżnicować je względem wymagań stawianych oddziałom przedszkolnym, przywrócić elastyczność przepisów, która umożliwi pełną realizację intencji wprowadzenia innych form, którą jest dopasowanie ich do potrzeb i możliwości gmin, szczególnie uboższych i wiejskich. Stworzenie pakietu narzędzi ułatwiających wszystkim chętnym podmiotom gminom, NGO i osobom fizycznym tworzenie usług wychowania przedszkolnego ( pomoc techniczna ). Zgodnie z zapisami Długoterminowej Strategii Rozwoju Kraju w czasie realizacji strategii dążyć również należy do stopniowej integracji form wczesnej opieki i edukacji dla dzieci najmłodszych (do 3 roku życia) z formami dla dzieci starszych (od 3 roku życia), co jest szczególnie ważne dla rozwoju tych form na obszarach wiejskich z rzadką siecią osiedleńczą. Integracja tych form jest też ważna ze względu na wzajemną wymianę doświadczeń rozdzielonych obecnie obszarów wspomagania rodziców w wychowywaniu dzieci w całym okresie przed realizacją obowiązku szkolnego. Formy wychowania przedszkolnego, za mało elastyczne i dostosowane do indywidualnych potrzeb rodzin, powinny korzystać z doświadczeń bardziej elastycznych form opieki dla dzieci do 3 roku życia. Z kolei te ostatnie powinny wzmacniać funkcje edukacyjne (w stosunku do dzieci i rodziców) w okresie najbardziej dynamicznego rozwoju w pierwszych latach życia. W pełni zintegrowane usługi wczesnodziecięcej opieki i edukacji nastawione w równym stopniu na edukację dzieci i ich rodziców w zakresie wychowania są kluczowym elementem najbardziej rozwiniętych systemów edukacji i opieki w Europie. Nowe rozwiązania instytucjonalne powinny być pilotowane w różnych środowiskach (wieś, małe miasta, metropolie), we współpracy z wyspecjalizowanymi organizacjami pozarządowymi posiadającymi doświadczenie w prowadzeniu innowacyjnych programów opiekuńczo- edukacyjnych. 3. Stan docelowy Osiągnięcie wskaźnika upowszechnienia wychowania przedszkolnego na poziomie 90% ogółem w skali kraju i 80% na wsi nie później niż do roku /468

53 Narzędzie 3: Zwiększenie skali działań profilaktycznych mających na celu wsparcie rodziny oraz budowa w pełni pokrywającego zapotrzebowanie systemu rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych Etap życia: Wczesne dzieciństwo 1. Stan obecny. Liczba dzieci przebywających w domach dziecka praktycznie nie zmienia się i jest to wciąż około 20 tys. dzieci. Należy jednak zauważyć, iż biorąc pod uwagę zmniejszającą się liczbę dzieci w Polsce odsetek umieszczanych w instytucjach opieki osób sukcesywnie wzrasta. Dane statystyczne pokazują, iż jedynie ok. 1 proc. z nich to sieroty naturalne, natomiast pozostałe posiadają swoich biologicznych rodziców, a umieszczenie ich w instytucjach opieki zostało spowodowane dysfunkcjami rodziny. Pomimo tego, że liczba dzieci mieszkających w rodzinnych domach dziecka sukcesywnie wzrasta (w roku 2010 mieszkało w nich ponad 2250 dzieci), to jednak nadal w strukturze pieczy zastępczej dominują duże instytucje opiekuńczo- wychowawcze. 2. Działania 2.1. Już realizowane Problematykę opieki nad dzieckiem i rodzina reguluje obecnie ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (Dz.U. z 2009 r. Nr 175, poz z późn. zm.). Jednakże już została uchwalona nowa, odrębna ustawa w tym zakresie, która weszła w życie 1 stycznia 2012 r. Jest to ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej. Reguluje ona problematykę wspierania rodziny i system pieczy zastępczej w tym: działania profilaktyczne skierowane do rodzin zagrożonych dysfunkcją lub przeżywających trudności w wypełnianiu funkcji opiekuńczo- wychowawczej,, organizację systemu pieczy zastępczej oraz problematykę usamodzielnień pełnoletnich wychowanków pieczy zastępczej Planowane Mając na uwadze, że podstawową przyczyną umieszczania dzieci w różnych formach opieki zastępczej jest brak realnej pomocy rodzinie zmarginalizowanej lub rodzinie w kryzysie, istotą proponowanych rozwiązań jest stworzenie spójnego systemu opieki nad dzieckiem i rodziną je wychowującą, jeżeli ma ona trudności w prawidłowym wypełnianiu swoich funkcji. Działania, które z dniem 1 stycznia 2012 r. będą podejmowane w oparciu o ustawę z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej powinny zapewnić rodzinie taką pomoc, aby w jej efekcie wyeliminowane zostało zagrożenie zabrania dziecka z rodziny lub zapewniony dzieciom, które z uwagi na ich dobro okresowo musiały zostać umieszczone poza rodziną, szybki do niej powrót. W tej sytuacji bardzo duże znaczenie przypisano w nowoutworzonych rozwiązaniach działaniom profilaktycznym, które pomagają rodzinie w prawidłowym funkcjonowaniu i wychowywaniu dzieci, przeciwdziałają powstawaniu problemów lub pozwalają je rozwiązywać we wczesnym okresie ich pojawiania się. Podstawowym narzędziem działania na rzecz dziecka jest praca z rodziną. Istotne miejsce wśród tych działań przypisane będzie asystentom rodziny. Jest ona ważna w momencie przeżywania przez rodzinę pierwszych trudności, jest niezbędna wówczas, gdy w rodzinie ma miejsce poważny kryzys, zagrażający dobru dziecka. W wyniku pracy z rodziną powinna ona osiągnąć zdolność prawidłowego funkcjonowania na tyle, aby bezpieczeństwo dzieci nie było zagrożone. Działaniom profilaktycznym mającym na celu stworzenie dziecku odpowiednich warunków życia w jego środowisku rodzinnym muszą towarzyszyć działania na rzecz doskonalenia i rozwoju różnych form pieczy zastępczej nad dzieckiem. Należy przy tym wyraźnie podkreślić, że powinny mieć one 53/468

54 charakter okresowy i wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, zmierzać do integracji dziecka z jego rodziną. Wśród instytucji sprawujących pieczę zastępczą nad dzieckiem szczególne miejsce będą zajmować rodzinne formy pieczy. Istotne miejsce wśród tych działań przypisane będzie koordynatorom rodzinnej pieczy zastępczej. Propozycje rozwiązań zakładają ponadto znaczne ograniczenie roli placówek opiekuńczo- wychowawczych w opiece nad dzieckiem. Umieszczenie dziecka w całodobowej placówce opiekuńczo- wychowawczej będzie mogło mieć miejsce po wyczerpaniu możliwości zatrzymania go w rodzinie własnej lub umieszczenia w rodzinie zastępczej lub rodzinnym domu dziecka Niezbędne do podjęcia w przyszłości Konieczne jest przyjęcie perspektywy utrzymania dzieci w ich naturalnym środowisku, a więc w rodzinie dziecka. Oznacza to konieczność rozbudowy systemu pracy z rodziną dysfunkcyjną, w szczególności działań profilaktycznych oraz intensywnej pracy z rodziną na pierwszym etapie pojawiania się problemów. Rozbudowa systemu wczesnej interwencji ograniczy zarówno liczbę jak i okres przebywania dzieci poza środowiskiem naturalnym. Instrumenty zawarte w ustawodawstwie powinny zapewnić powstanie odpowiedniej liczby rodzin zastępczych (niezawodowych i zawodowych) oraz rodzinnych domów dziecka. Sukcesywnie wygaszane powinny być instytucjonalne formy opieki a zaoszczędzone środki kierowane na wsparcie profilaktyki oraz systemu rodzinnej pieczy zastępczej. 3. Stan docelowy. Wszystkie dzieci nie mogące przebywać w środowisku naturalnym objęte są wsparciem w postaci rodzin zastępczych lub rodzinnych domów dziecka. 54/468

55 Narzędzie 4: System pozafinansowego wsparcia dla rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi - dostęp do usług, wyrównywanie dysfunkcji Etap życia: Wczesne dzieciństwo 1. Stan obecny. Rozwój medycyny prenatalnej oraz zabiegów interwencyjnych wykonywanych wśród dzieci zmniejsza liczbę zgonów powodowanych wadami wrodzonymi. Jednocześnie tryb życia prowadzony przez znaczący odsetek populacji w wieku produkcyjnym oraz zagrożenia związane z zanieczyszczeniem środowiska powodują zwiększenie ryzyka wystąpienia niepełnosprawności wśród dzieci. Ponadto, należy również zauważyć, iż co roku ponad 10 tys. dzieci ulega różnego rodzaju wypadkom. Czynniki te wpływają na wzrost liczby dzieci wymagających wsparcia na kolejnych etapach życia, co powoduje zarówno wzrost obciążenia systemu opieki zdrowotnej, pomocy społecznej, jak i systemu edukacji. W roku szkolnym 2010/2011 naukę pobierało we wszystkich typach i rodzajach szkól uczniów niepełnosprawnych, co stanowiło ok. 3% ogólnej liczby uczniów. Uczniowie niepełnosprawni pobierali naukę w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych ( uczniów 45% uczniów niepełnosprawnych) oraz w szkołach specjalnych ( uczniów 55% uczniów niepełnosprawnych). Przykłady innych państw pokazują, iż sprawnie funkcjonujący system opieki zdrowotnej i rehabilitacji oraz edukacji, zapewniające wielospecjalistyczną pomoc na jak najwcześniejszym etapie życia dziecka, ogranicza odsetek niesamodzielności oraz dysfunkcji na kolejnych etapach życia. System dostępu do rehabilitacji dzieci z niepełnosprawnością jest dalece niewydolny, co powoduje wzrost prawdopodobieństwa uzależnienia od pomocy (i niezdolności do samodzielnego funkcjonowania) w późniejszym życiu. Przykłady innych państw pokazują, iż sprawnie funkcjonujący system wczesnego wspomagania oraz rehabilitacji ogranicza odsetek niesamodzielności oraz dysfunkcji na kolejnych etapach życia. Wczesne wspomaganie może doprowadzić do całkowitego wyrównania zaburzeń rozwojowych u znacznej liczby dzieci. 2. Działania 2.1. Już realizowane Wdrażane zmiany w zakresie organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej oraz kształcenia specjalnego przewidują udzielanie wsparcia dziecku w jego najbliższym otoczeniu - w jego przedszkolu, szkole i placówce oświatowej. Z budżetu państwa przekazywana jest organom samorządowym prowadzącym przedszkola, szkoły i placówki oświatowe, zwiększona subwencja oświatowa na edukację uczniów niepełnosprawnych. Istnieje również możliwość uzyskania środków finansowych z budżetu państwa na likwidację barier architektonicznych w szkołach (z rezerwy 0, 6% subwencji oświatowej). Jednocześnie, dla dzieci od chwili stwierdzenia niepełnosprawności do momentu rozpoczęcia nauki w szkole, prowadzone jest wczesne wspomaganie rozwoju Planowane Planowane jest sukcesywne zwiększanie liczby dzieci z niepełnosprawnością uczęszczających do szkół ogólnodostępnych. W związku z tym planowane jest doskonalenie nauczycieli oraz poprawa infrastruktury zapewniającej dostęp do ww. szkół Niezbędne do podjęcia w przyszłości 55/468

56 Konieczne jest stopniowe odchodzenie od szkół specjalnych w kierunku integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w powszechnym systemie kształcenia. System szkół specjalnych powinien zostać ograniczony tylko do tych przypadków, które ze względu na typ niepełnosprawności nie poradziłyby sobie w systemie powszechnym. Zwiększanie udziału dzieci z niepełnosprawnością do systemu powszechnego należy jednak realizować stopniowo, tak aby nie zdestabilizować podstawowych funkcji szkół. Ważne jest również orzecznictwo oraz system wsparcia dla rodzin. Wybór miejsca kształcenia będzie opierać się nadal na wnikliwej analizie potrzeb i możliwości konkretnego dziecka. Zalecane formy kształcenia najbardziej korzystne dla dziecka wskazywane będą nadal przez zespoły orzekające poradni psychologiczno- pedagogicznych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Ostateczną decyzję o formie kształcenia, w tym kształcenia specjalnego dla swoich dzieci będą podejmować rodzice (opiekunowie prawni). Jednocześnie konieczne jest rozbudowanie zaplecza rehabilitacyjnego w szkołach powszechnych, do których będą uczęszczać dzieci z niepełnosprawnością. Spowoduje to wzrost dostępności do podstawowej rehabilitacji. W przypadku dzieci z zaburzeniami słuchu i wzroku otrzymują wsparcie specjalistyczne w zakresie podstawowych umiejętności (np. czytanie i pisanie) umożliwiających edukację w szkolnictwie powszechnych. Ponadto należy dokonać zmian w zasadach przyznawania zwiększonej subwencji oświatowej na naukę dzieci niepełnosprawnych, tak aby była ona zindywidualizowana czyli przypisana do konkretnego dziecka. Niezbędne będzie również przygotowanie kadry pedagogicznej poprzez zorganizowanie systemu szkoleń. 3. Stan docelowy Każda szkoła i placówka oświatowa jest przygotowana do zapewnienia uczniowi niepełnosprawnemu odpowiednich warunków edukacji i wsparcia psychologiczno- pedagogicznego. Wzrost liczby szkół bez barier architektonicznych, wzrost liczby specjalistów zatrudnionych w szkołach. 56/468

57 Narzędzie 5: Podnoszenie ogólnego poziomu opieki nad matką i dzieckiem Etap życia: Wczesne dzieciństwo 1. Stan obecny: Opieka nad matką i dzieckiem jest jednym z najbardziej krytycznych obszarów opieki medycznej jest to obszar tym ważniejszy, że Polska wciąż jest krajem o relatywnie wysokim (jak na poziom rozwoju społeczno- ekonomicznego) wskaźniku umieralności niemowląt. Wysokie standardy opieki mogą doprowadzić nie tylko do zmniejszenia zachorowalności i umieralności, ale również zmniejszyć ryzyko występowania wad rozwojowych (a tym samym zmniejszać koszty opieki w przyszłości). Wreszcie, dostępność i jakość opieki ma pewien wpływ na decyzje o posiadaniu potomstwa, kluczowe dla przyszłości demograficznej Polski. Obecny stan opieki nad matką i dzieckiem może zostać opisany przez kilka wymiarów: po pierwszej, stan wiedzy na temat przebiegu ciąży, porodu i połogu jest niski dodatkowo, kobiety czerpią wiedzę na ten temat głównie z zajęć w szkołach rodzenia (nierefundowana z środków budżetowych) oraz z mediów; po drugie, podkreśla się nadmierną medykalizację porodu fizjologicznego, nieprzestrzeganie praw pacjenta i generalnie niską satysfakcję pacjentek z opieki; po trzecie, dalece niewystarczający jest zakres badań wad rozwojowych i chorób płodu oraz badań przesiewowych; po czwarte, relatywnie niski jest odsetek dzieci karmionych piersią (wg badania GUS z 2004 roku zaledwie 21% dzieci w wieku do 6 miesiąca było karmionych piersią); wreszcie, symptomem poziomu edukacji medycznej i zakresu opieki jest fakt, że blisko 60% dzieci w wieku 3 lat ma oznaki próchnicy. W tym kontekście celem podejmowanych działań jest obniżenie wskaźników umieralności okołoporodowej, umieralności niemowląt, obniżenie wskaźnika dzieci z niską masą urodzeniową oraz wcześniactwa a także zmniejszenie zachorowalności na kluczowe jednostki chorobowe. 2. Działania 2.1. Już realizowane Obecnie resort zdrowia pracuje nad opracowanie standardu opieki okołoporodowej. Standard ten będzie wdrażany (w sensie prawnym) poprzez nowelizację aktów wykonawczych w ramach podstawowej opieki zdrowotnej i ambulatoryjnej opieki specjalistycznej w zakresie ujednolicenia zakresu i warunków sprawowania opieki nad kobietą w okresie ciąży, porodu i połogu oraz nad noworodkiem. Dodatkowo, aby stworzyć bodźce do pozostawania pod stałą opieką lekarską, wprowadzono rozwiązania prawne uzależniające prawo do dodatku do zasiłku rodzinnego z tytułu urodzenia dziecka oraz prawo do jednorazowej zapomogi z tytułu urodzenia się dziecka od wymogu pozostawania przez kobietę w ciąży pod opieką medyczną nie później niż od 10 tygodnia ciąży, do dnia porodu (trwają prace nad przesunięciem tego terminu na późniejszy). Zakłada się, że wprowadzona regulacja prawna, uzależniająca uzyskanie świadczeń związanych z urodzeniem dziecka od jak najwcześniej podjętej profilaktyki, przyczyni się do zwiększenia świadomości zdrowotnej kobiet, tj. pozwoli na prawidłowy monitoring ciąży, co w konsekwencji przełoży się na szybkie podjęcie działań profilaktycznych lub leczniczych (w przypadkach występowania powikłań lub zagrożeń we wczesnej ciąży). Spowoduje to też ograniczenie liczby zgonów okołoporodowych, zmniejszenie odsetka wcześniactwa oraz noworodków urodzonych z niską masą urodzeniową. W zakresie programów zdrowotnych, kluczowe znaczenie mają dwa: Program kompleksowej diagnostyki i terapii wewnątrzmacicznej w profilaktyce następstw i powikłań wad rozwojowych i chorób płodu jako element poprawy stanu zdrowia płodów i noworodków na lata , którego celem jest zwiększenie dostępu kobiet ciężarnych do specjalistycznych świadczeń zdrowotnych, eliminowanie wad rozwojowych płodów, poprawa stanu zdrowia noworodków i niemowląt, wprowadzenie nowych metod terapii wewnątrzmacicznej płodu z wykorzystaniem 57/468

58 najnowocześniejszej aparatury badawczej, monitorowanie i poprawa pierwotnej profilaktyki wrodzonych wad rozwojowych oraz Program badań przesiewowych noworodków w Polsce na lata , którego realizacja ma pozwolić na istotne obniżenie umieralności noworodków, niemowląt i dzieci z powodu wad metabolizmu oraz zapobieganie ciężkiemu i trwałemu upośledzeniu fizycznemu i intelektualnemu, wynikającemu z tych wad, wczesne rozpoznanie i wdrożenie leczenia chorób wrodzonych objętych badaniem przesiewowym, obniżenie kosztów leczenia i opieki nad dziećmi z chorobami wrodzonymi. Wdrażane są programy popularyzujące karmienie naturalne (konsultacje i poradnictwo przeprowadzane w oddziałach położniczych oraz podstawowej opieki zdrowotnej, działania promocyjne). We współpracy z WHO i UNICEF realizowana jest inicjatywa Szpital przyjazny dziecku. W odniesieniu do opieki stomatologicznej w życie weszło rozporządzenie w sprawie świadczeń gwarantowanych z zakresu leczenia stomatologicznego przewiduje ono badania lekarskie z częstotliwością 3 razy do roku, raz na 12 m- cy badanie lekarskie stomatologiczne z instruktażem higieny jamy ustnej oraz profilaktykę fluorkową Planowane Jednym z najważniejszych zadań do zrealizowania w bliskiej perspektywie czasowej jest wdrożenie standardu opieki okołoporodowej. Planowana jest kontynuacja i rozszerzanie dwóch wspominanych powyżej programów zdrowotnych. Niezależnie od tego planuje się prowadzenie kompleksowych działań w obszarze edukacji zdrowotnej matek zmierzających do istotnego zwiększenie dostępności informacji na temat przebiegu ciąży, porodu i połogu oraz opieki nad małym dzieckiem. Elementem tych działań powinna być kampania informująca o konieczności pozostawania pod opieką medyczną przez kobietę w ciąży nie później niż od 10 tygodnia ciąży do dnia porodu, jako warunku niezbędnego dla uzyskania świadczeń związanych z urodzeniem dziecka od 1 stycznia 2012 r. W zakresie opieki stomatologicznej, konieczna będzie dalsza edukacja kobiet ciężarnych i matek małych dzieci, personelu medycznego i personelu zatrudnionego w różnych formach opieki nad dzieckiem do lat 3 w zakresie higieny jamy ustnej. Zostaną również wprowadzone zmiany zasad finansowania szkół rodzenia oraz porodów, szczególnie dla kobiet rodzących po raz pierwszy Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wdrożeniu standardu opieki okołoporodowej towarzyszyć muszą szkolenia kadry medycznej w tym zakresie oraz akcja doposażenia szpitali. Badania przesiewowe powinny zostać rozszerzone na całą populację noworodków. Planuje się również utworzenie modelowego ośrodka chirurgii płodu. Istotnie rozszerzona powinna zostać liczba funkcjonujących poradni laktacyjnych. Konieczne będzie monitorowanie podejmowanych działań i ciągłe działania w zakresie tworzenia i prowadzenia programów edukacyjnych (dla personelu medycznego i matek) przy założeniu zróżnicowanej oferty i kanałów oddziaływania. Jednym z najważniejszych wymiarów tych działań musi być edukacja kobiet ciężarnych i matek małych dzieci, personelu medycznego i personelu zatrudnionego w różnych formach opieki nad dzieckiem do lat 3 w zakresie higieny jamy ustnej. 3. Stan docelowy Zasadniczym celem podejmowanych działań jest poprawa dostępności do świadczeń zdrowotnych z zakresu opieki okołoporodowej (wg standardu opieki okołoporodowej) oraz zwiększanie satysfakcji pacjentek z opieki. W odniesieniu do programów zdrowotnych zakłada się docelowo objęcie całej populacji noworodków badaniami przesiewowymi w kierunku rzadkich wad metabolizmu a także - do roku utworzenie modelowego ośrodka chirurgii płodu przyjmującego kobiety ciężarne z terenu całego kraju. W przypadku działań edukacyjnych zakłada się wdrożenie w placówkach podstawowej opiece zdrowotnej programów promocji zdrowia oraz edukacji zdrowotnej w zakresie opieki nad kobietą w 58/468

59 okresie przed- koncepcyjnym oraz w czasie ciąży a także opieki nad niemowlęciem i małym dzieckiem skierowanych do przyszłych rodziców. W odniesieniu do metod karmienia, zakłada się dwukrotne zwiększenie odsetka dzieci w wieku do 6 miesiąca karmionych piersią (w odniesieniu do badań GUS z 2004 roku). 59/468

60 Narzędzie 6: Dostosowanie opieki prenatalnej do modelu późnego macierzyństwa Etap życia: Wczesne dzieciństwo 1. Stan obecny Wraz ze zmianą modelu rodziny, co obserwuje się w Polsce w okresie transformacji systemowej, istotnym zmianom podlega także model macierzyństwa. Oprócz wyraźnego obniżenia płodności kluczowe znaczenie dla planowania polityki zdrowotnej ma fakt stopniowego zwiększania się przeciętnego wieku rodzenia pierwszego dziecka (i co naturalne także kolejnych urodzeń). Tendencja ta dość powszechna w krajach UE stwarza określone wyzwania związane przede wszystkim z relatywnie wyższym zagrożeniem życia i zdrowia matki oraz dziecka a także coraz powszechniejszymi problemami par z zajściem w ciążę. W tym kontekście szczególne znaczenia ma poradnictwo genetyczne i szeroko rozumiana opieka prenatalna, która może istotnie ułatwić rozpoznanie wielu schorzeń i przyczynić się do rozwoju profilaktyki. Tymczasem, w 2008 r. udzielono porad genetycznych, w tym inwazyjnych badań prenatalnych. Biorąc pod uwagę trendy demograficzne, celem podejmowanych działań w tym obszarze jest istotne poszerzenie zakresu badań prenatalnych. 2. Działania 2.1. Już realizowane Standard opieki okołoporodowej został opracowany i wydany w drodze rozporządzenia Ministra Zdrowia z dnia 23 września 2010 r. w sprawie standardów postępowania oraz procedur medycznych przy udzielaniu świadczeń zdrowotnych z zakresu opieki okołoporodowej sprawowanej nad kobieta w okresie fizjologicznej ciąży, fizjologicznego porodu, połogu oraz opieki nad noworodkiem. Dodatkowo, nastąpiła zmiana kryterium kwalifikacji do badań prenatalnych poprzez obniżenie wieku z 40 do 35 lat, co istotnie rozszerza zakres potencjalnych usługobiorców Planowane W średniej perspektywie czasowej decydujące znaczenie będą miały działania edukacyjne oraz promocyjne, których głównym celem powinno być zwiększanie świadomości kobiet dotyczących badań prenatalnych, czy w szerszym ujęciu, metod planowania rodziny. Konieczne jest też podjęcie (i zamknięcie w sposób konkluzywny) dyskusji na temat metod leczenia bezpłodności prowadzącej do wypracowania modelu wsparcia par mających problemy z zajściem w ciążę Niezbędne do podjęcia w przyszłości W dłuższej perspektywie czasowej obok działań edukacyjnych mających na celu zwiększenie świadomości kobiet w zakresie badań prenatalnych, co powinno skutkować zwiększeniem liczby wykonywanych badań oraz popularyzację metod planowania rodziny konieczna będzie poprawa dostępności do świadczeń zdrowotnych z zakresu leczenia bezpłodności. Konieczne będą również działania, które powinny zmierzać do przygotowania, a następnie realizacji ogólnopolskiego programu edukacyjnego skierowanego do kobiet i mężczyzn w wieku prokreacyjnym, dotyczącego skutków podejmowania zachowań ryzykownych dla zdrowia. 3. Stan docelowy Zwiększenie o 1/3 liczby badań prenatalnych, wykonywanych według wskazań medycznych. Popularyzacja metod planowania rodziny oraz poprawa dostępności do świadczeń zdrowotnych z zakresu leczenia bezpłodności w ramach obowiązujących w Polsce przepisów prawa. 60/468

61 61/468

62 Etap 2: Edukacja szkolna Narzędzie 7: Zorientowanie kształcenia ogólnego na kształcenie kluczowych kompetencji, umiejętności złożonych obok umiejętności prostych oraz kreatywności uczniów Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny Wyniki badań międzynarodowych (PISA 2000, 2003, 2006 i 2009) pokazują stały wzrost potencjału rozwojowego w populacji polskich uczniów, obejmujący także uczniów najsłabszych i najlepszych. Ten pozytywny efekt nie dotyczy jednak umiejętności złożonych. Analiza wyników badań międzynarodowych i egzaminów zewnętrznych pozwala stwierdzić, że polscy uczniowie dość dobrze radzą sobie ze standardowymi zadaniami wymagającymi schematycznego zastosowania posiadanej wiedzy i umiejętności, gorzej natomiast wygląda ich refleksyjne i twórcze funkcjonowanie w sferze języka i umiejętności matematyczno- przyrodniczych. Operacje złożone, takie jak samodzielne myślenie, formułowanie hipotez, rozumowanie naukowe, analizowanie i rozwiązywanie problemów złożonych, dostrzeganie alternatywnych rozwiązań, przedsiębiorczość czy umiejętności komunikacyjne sprawiają im trudność na kolejnych etapach edukacji. Powyższe wyniki świadczą o tym, że w szkołach nadal większe znaczenie odgrywa nauczanie, które koncentruje się na zapamiętywaniu (faktów, algorytmów postępowania), a nie rozwijaniu umiejętności przydatnych na współczesnym rynku pracy oraz w procesie uczenia się i nabywaniu nowych umiejętności przez okres całego życia. Aby sprostać wymaganiom współczesnego świata konieczne jest większe zwracanie uwagi na rozwój umiejętności twórczego i krytycznego myślenia, samoorganizacji, skutecznego komunikowania się czy pracy zespołowej, oraz przedsiębiorczości. 2. Działania 2.1 Już realizowane Reforma programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, wdrażana od 2009 r., jest oparta na efektach uczenia się oraz monitorowanie tego procesu w ramach badań edukacyjnych realizowanych w projekcie systemowym Badanie jakości i efektywności oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego. Obniżenie wieku obowiązkowego przygotowania przedszkolnego (od 5. roku życia) połączone z upowszechnieniem wychowania przedszkolnego i obniżeniem wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego (od 6. roku życia). 2.2 Planowane: Tworzenie narzędzi systemowego badania jakości kształcenia w szkołach na poziomie krajowym, w tym zwłaszcza narzędzi pozwalających na badanie rozwoju kompetencji uczniów w czasie; rozwijanie badań krajowych, pozwalających na pogłębioną ocenę poziomu kompetencji młodzieży i dorosłych na bazie doświadczeń międzynarodowych (m.in. badań PISA i PIAAC). 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości: Pełne wdrożenie i kontynuacja reformy programowej kształcenia ogólnego, mającej na celu definitywne odejście od modelu kształcenia skoncentrowanego na zapamiętywaniu i aplikacji schematów na rzecz modelu promującego samodzielne zdobywanie informacji, krytyczne ich przetwarzanie, identyfikowanie problemów i szukanie indywidualnych strategii ich rozwiązywania. 62/468

63 Stała ocena i ewentualna korekta podstaw programowych pod kątem eliminowania nadmiaru faktograficznych treści kształcenia wraz z jednoczesnym podniesieniem oczekiwań co do efektów uczenia się (wiedzy, umiejętności i postaw) osiąganych przez uczniów. Upowszechnienie zespołowości w uczeniu się ograniczanie typowego wzoru nauczania z nauczycielem jako głównym źródłem wiedzy na rzecz wzajemnego uczenia się w zespołach realizujących zadania i projekty, większe wykorzystywanie w procesie kształcenia i szkolenia interakcji edukacyjnych pomiędzy osobami uczącymi (najefektywniej uczymy się ucząc innych). Relatywne zmniejszenie wymiaru czasowego/wagi zajęć prowadzonych w systemie klasowo- lekcyjnym na rzecz elastycznych form nauczania (również w grupach międzyoddziałowych) a także, szczególnie w szkole ponadgimnazjalnej, zdecydowane podniesienie wymiaru czasowego i znaczenia pracy własnej ucznia (praca w bibliotece, częste i rzetelnie oceniane indywidualne zadania analityczne, prace pisemne lub prezentacje ustne, projekty zespołowe nastawione na twórcze i samodzielne zdefiniowanie i zrealizowanie zadań, również zawodowych/praktycznych, zaangażowanie w działalność społeczną, wolontariat). Zwiększenie udziału prac uczniów wykonywanych w trybie projektowym, które wymagają samodzielnego (ale także grupowego) poszukiwania informacji również poza szkołą, biblioteką czy Internetem. Przeorientowanie oceny osiągnięć osób uczących się z nastawienia na powierzchowne sprawdzanie stopnia przyswojenia danych treści kształcenia na rzecz głębszej oceny zdolności rozwiązywania problemów, także w zespole. Rzetelna ocena efektów uczenia się w szkołach, uczelniach i innych instytucjach edukacyjnych poziomu rzeczywistego zrozumienia treści kształcenia i ich implikacji, jakości (logicznej, analitycznej, faktograficznej, metodologicznej, językowej) prac pisemnych, jakości wykonania zadań praktycznych i technicznych; podniesienie wymagań, co do terminowości wykonywania zadań przez osoby uczące się, ich samodzielności i uczciwości. W zakresie języków obcych: na podstawie wyników Europejskiego Badania Kompetencji Językowych (badania 2011 r., wyniki 2012 r.), wyników egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum oraz sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej (od 2015 r.) dokonanie analizy umiejętności polskich uczniów w zakresie języka angielskiego (szczególnie w podziale miasto- wieś) i na tej podstawie podjęcie adekwatnych działań w celu zapewnienia powszechności nauczania na dobrym poziomie języka angielskiego od pierwszej klasy szkoły podstawowej, w szczególności poprzez wspomaganie dostępności dobrych nauczycieli języka angielskiego na wsi i w małych miastach. Poprawa wyposażenia specjalistycznych pracowni szkolnych i placówek dydaktycznych tak, aby możliwe było kształtowanie u uczniów kluczowych kompetencji, zwłaszcza w zakresie nauk matematyczno przyrodniczych. 3 Stan docelowy Zmniejszenie różnic w poziomach osiągnięć uczniów w obszarze kompetencji kluczowych we wszystkich typach szkół, potwierdzony wynikami badań międzynarodowych (PISA, PIRLS/TIMSS). 63/468

64 Zwiększenie mobilności osób uczących się i pracujących, zarówno w rozumieniu geograficznym, jak i w sensie stopnia przygotowania do uczenia się i zdobywania nowych kwalifikacji na każdym etapie edukacji i kariery zawodowej. Zwiększenie aktywności społecznej i obywatelskiej oraz kreatywności. Dalsza poprawa osiągnięć polskich uczniów w zakresie kompetencji mierzonych w badaniach międzynarodowych. Zmniejszenie odsetka uczniów osiągających najsłabsze wyniki w badaniu PISA. Zwiększenie odsetka uczniów osiągających najlepsze wyniki w badaniu PISA. Podniesienie wśród uczniów poziomu umiejętności twórczego i krytycznego myślenia, samoorganizacji i odpowiedzialności, skutecznego komunikowania się i pracy zespołowej. 64/468

65 Narzędzie 8: Wspomaganie rozwoju kompetencji cyfrowych cyfrowa szkoła Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny Unia Europejska kładzie szczególny nacisk na przygotowywanie dzieci już od najmłodszych lat do korzystania z narzędzi ICT, co umożliwi im lepsze funkcjonowanie w późniejszym życiu społeczno- zawodowym. Znaczenie nowoczesnych technologii w procesie edukacyjnym zostało wskazane również w raporcie OECD - PISA 2009 Results: Students On Line. Digital Technologies and Performance, opublikowanym w czerwcu 2011 r. Z przeprowadzonych w 2009 roku badań wynika, że co czwarty piętnastoletni uczeń naszego kraju ma trudności z szukaniem potrzebnych informacji w Internecie, a tylko co trzydziesty porusza się w nim swobodnie. Diagnoza rozwoju polskich szkół pod względem wyposażenia w nowoczesne technologie wspomagające proces edukacyjny pokazuje, że system oświaty wymaga wysokich i dobrze przeprowadzonych inwestycji. Według danych z roku % szkół w Polsce nie posiadało dostępu do Internetu, a 58% nie posiadało dostępu do Internetu za pomocą szybkiego łącza. Istnieje konieczność wspierania organów prowadzących szkoły w zakresie zakupu i utrzymywania aktualności sprzętu i aplikacji komputerowych. Z drugiej strony wyzwania podnoszenia kompetencji cyfrowych uczniów w żadnym wypadku nie należy redukować do koniecznego lepszego wyposażenia szkół w technologie komputerowe. Aby nowoczesny sprzęt mógł być wykorzystywany zgodnie ze swymi możliwościami, należy mocno zainwestować w podnoszenie kompetencji cyfrowych nauczycieli, a także zwiększanie dostępności atrakcyjnych, multimedialnych treści edukacyjnych, których zadaniem nie jest wyparcie tradycyjnych form i narzędzi uczenia się (te też mają swoją wartość i kształtują umiejętności coraz bardziej deficytowe wśród dzieci i młodzieży takie jak umiejętność skupienia na zadaniu/tekście czy docenienia jakości materiału o starannie zredagowanej treści) ale ich wzbogacenie i uzupełnienie. 2. Działania 2.1 Już realizowane Wprowadzenie w nowej podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego przygotowania ucznia do życia w społeczeństwie informacyjnym jako jednego z zadań szkoły oraz wskazanie wśród efektów uczenia się umiejętności sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno- komunikacyjnymi w celu wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji. Tworzenie bazy cyfrowych zasobów edukacyjnych dostępnych dla nauczycieli realizowane w związku z projektem, współfinansowanym z PO KL, Portal wiedzy dla nauczycieli Scholaris. Wprowadzenie możliwości dopuszczania do użytku szkolnego podręczników w formie elektronicznej (e- book) oraz podręczników multimedialnych. Wprowadzenie możliwości prowadzenia przez szkoły dzienników elektronicznych jako wyłącznej formy dokumentacji (e- dziennik). 2.2 Planowane 65/468

66 Wyposażenie szkół podstawowych w rozwiązania teleinformatyczne, które będą wykorzystywane do nauczania w klasach IV- VI. Wyposażenie będzie obejmować komputery przenośne, tablice multimedialne, rzutniki oraz urządzenia do transmisji danych. Budowanie kompetencji cyfrowych nauczycieli poprzez doposażenie nauczycieli w komputery przenośne w celu wykorzystywania ich na zajęciach lekcyjnych oraz realizacja szkoleń dla nauczycieli spersonalizowanych pod kątem indywidualnych potrzeb i umiejętności nauczycieli danego przedmiotu. Zwiększenie dostępności multimedialnych zasobów edukacyjnych poprzez rozbudowę portalu edukacyjnego Scholaris oraz wspieranie zakupu przez szkoły treści edukacyjnych zgodnie z ich indywidualnymi potrzebami. 2.3 Niezbędne do podjęcia Objęcie szerokopasmowym dostępem do Internetu wszystkich szkół. Uruchomienie programu zakupu sprzętu komputerowego dla szkół, wspierającego działania realizowane przez organy prowadzące szkoły. Stworzenie mechanizmu aktywizującego dyrektorów szkół i nauczycieli do zdobywania i doskonalenia umiejętności w zakresie wykorzystywania nowych technologii w trakcie prowadzonych zajęć lekcyjnych. Rozwijanie narzędzi i umiejętności metodycznych - platform internetowych wspomagających nauczanie, narzędzi współpracy twórczej oraz przygotowywanie nauczycieli do ich wykorzystania. Stymulowanie powstawania multimedialnych zasobów edukacyjnych. 3 Stan docelowy Szkoły powszechnie stosują technologie informacyjno- komunikacyjne w trakcie zajęć lekcyjnych, wykorzystują je do indywidualizacji nauczania, rozwoju kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli oraz do zarządzania szkołą oraz komunikacji zarówno wewnątrzszkolnej, jak i pomiędzy szkołą a rodzicami. 66/468

67 Narzędzie 9: Modernizacja systemu egzaminów zewnętrznych, w celu ich dostosowania do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego i zorientowania na ocenę kompetencji kluczowych oraz szersze stosowanie oceniania kształtującego Etap życia: Edukacja szkolna 1.Stan obecny Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych było znaczącym osiągnięciem polskiego systemu oświaty. Egzaminy zewnętrzne pozwalają w sposób zobiektywizowany zmierzyć poziom wiedzy i umiejętności uczniów pod koniec poszczególnych etapów edukacyjnych, umożliwiając określenie edukacyjnej wartości dodanej i dając wartościową informację zwrotną uczniowi, rodzicom oraz społecznościom lokalnym. Wyniki egzaminu maturalnego pełnią także rolę rekrutacyjną na uczelnie. Z drugiej strony system egzaminów zewnętrznych wciąż wymaga dalszego doskonalenia i profesjonalizacji. Wyniki egzaminów zewnętrznych powinny dostarczać jak najpełniejszej informacji o kompetencjach uczniów, ze szczególnym uwzględnieniem stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności do rozwiązywania realnych problemów, spotykanych w życiu zawodowym i społecznym. Biorąc pod uwagę, że egzaminy zewnętrzne mają duże znaczenie dla uczniów i nauczycieli, ważne jest by były zorientowane na te kompetencje, których rozwijanie w uczniach jest strategicznie istotne. Zorientowanie egzaminów zewnętrznych na ocenę kluczowych kompetencji, w tym zdolności uczniów do głębokiego myślenia, jest zadaniem niełatwym ale możliwym (udaje się w niektórych systemach egzaminacyjnych, np. w systemie Matury Międzynarodowej) i koniecznym do podjęcia w polskiej oświacie. Tylko pod tym warunkiem egzaminy zewnętrzne mogą pozostać stymulatorem poprawy jakości polskiej oświaty. Potężnego wpływu oceniania na uczenie się nie należy jednak redukować jedynie do egzaminów zewnętrznych. Pewne umiejętności z natury trudno poddają się ocenianiu w formie egzaminu, istotne ograniczenia, z punktu widzenia tego, co wiemy o psychologii uczenia się, ma też sama natura oceniania podsumowującego. Dlatego ocenianie podsumowujące, w formie najbardziej nawet wyszukanych egzaminów, musi być uzupełnione coraz szerszym stosowaniem oceniania kształtującego, w tym oceny w sposób periodyczny lub ciągły prac uczniów, takich jak portfolio, projekty edukacyjne etc. 2.Działania 2.1 Już realizowane W związku z wprowadzeniem, od 1 września 2009 roku, nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego konieczna stała się adaptacja systemu egzaminów zewnętrznych, przeprowadzonych po II, III i IV etapie kształcenia. W roku szkolnym 2011/2012 przeprowadzony zostanie po raz pierwszy egzamin gimnazjalny w nowej formule: w dalszym ciągu będzie składał się z trzech części, ale w części humanistycznej będzie sprawdzana i oceniana wiedza i umiejętności z zakresu języka polskiego i odrębnie z historii z wiedzą o społeczeństwie, w części matematyczno- przyrodniczej będą sprawdzane efekty kształcenia z zakresu matematyki oraz odrębnie z przedmiotów przyrodniczych: biologii, geografii, fizyki i chemii łącznie. Trzecią część będzie stanowił egzamin z języka obcego nowożytnego zdawany na poziomie podstawowym i na poziomie rozszerzonym. W dalszej kolejności wprowadzone zostaną zmiany w zasadach przeprowadzania sprawdzianu i egzaminu maturalnego od roku szkolnego 2014/ /468

68 2.2 Planowane Wejście w życie nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego, powoduje konieczność wprowadzenia od roku szkolnego 2014/2015 nowej formuły sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej oraz egzaminu maturalnego. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Zorientowanie egzaminów zewnętrznych na ocenę kluczowych kompetencji zamiast wiedzy faktograficznej i umiejętności prostych zadania egzaminacyjne powinny być w większym stopniu analityczne, problemowe, aby uczeń przy ich rozwiązywaniu mógł wykazać się odpowiednią aplikacją zdobytej wiedzy umiejętności, a nie odtworzeniem encyklopedycznego faktu czy gotowego schematu. Na egzaminach powinny występować również zadania wymagające niekonwencjonalnej aplikacji efektów uczenia się, umożliwiające zmierzenie najwyższych poziomów kompetencji uczniów. Doskonalenie kryteriów oceniania odpowiedzi w celu pełniejszego uwzględnienia w procesie oceniania kreatywności ucznia i umiejętności krytycznej analizy przyswojonych treści kształcenia oraz premiowania wszystkich sposobów dochodzenia do rozwiązania i wszystkich etapów tego procesu. Coraz silniejsze uwzględnienie i szersze stosowanie w systemie oceny uczniów i nauczycieli oceniania kształtującego. Doskonalenie i propagowanie metod oceniania kształtującego i integrowanie go z systemem egzaminów zewnętrznych. 3. Stan docelowy Zmieniony system egzaminów zewnętrznych za pomocą profesjonalnych narządzi: 1) zmierzy efekty uczenia się, opisane w podstawie programowej, w tym niektóre kompetencje kluczowe uczniów; 2) zmierzy poziom wiedzy i umiejętności całej populacji uczniów po II, III i IV etapie kształcenia w zakresie języka polskiego, języka obcego nowożytnego oraz matematyki; 3) dostarczy przesłanek do badania efektywności nauczania; 4) udostępni wyniki swoich pomiarów uczniom, rodzicom, szkołom, ich organom prowadzącym, władzom lokalnym i państwowym każdemu w adekwatnej formie. 68/468

69 Narzędzie: 10: Różnicowanie form zajęć oraz dalsza indywidualizacja procesu kształcenia Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny W Polsce indywidualizacja kształcenia często kojarzona jest tylko z organizacją procesu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i rozumiana jako pomoc dla dzieci i młodzieży z deficytami rozwojowymi oraz uczniów szczególnie zdolnych. Tymczasem indywidualizacja powinna być stałym elementem pracy szkoły i nauczycieli, oznaczającym zainteresowanie potrzebami każdego dziecka. Indywidualne predyspozycje, talenty, zainteresowania, bariery i trudności do pokonania dotyczą w większym lub mniejszym stopniu każdego ucznia. Dominujący w większości szkół model pracy nie odpowiada na to wyzwanie. Utrwalony tradycyjny model pracy nauczyciela z grupą uczniów w systemie klasowo- lekcyjnym w małym stopniu sprzyja indywidualizacji procesu kształcenia. W pracę szkoły wpisany jest model pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Aktualne rozwiązania systemowe w tym zakresie funkcjonujące w przedszkolach, szkołach i placówkach są mało efektywne. Szkoła nie jest jeszcze w pełni przygotowana do stworzenia oferty, adekwatnej do potrzeb edukacyjnych skorelowanych z indywidualnym rozwojem uczniów i ich możliwościami psychofizycznymi. Często szkoła gubi talenty i nie potrafi właściwie minimalizować skutków różnego rodzaju obciążeń swoich uczniów. Wyzwaniem stojącym przed współczesną szkołą jest indywidualizacja jako bardzo istotny czynnik procesu kształcenia oraz szersze jego otwarcie na zajęcia inne niż dotychczas realizowane w systemie klasowo lekcyjnym. 2. Działania 2.1 Już realizowane Optymalizacja rozwiązań organizacyjno- prawnych w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ponad 52 tysiące dyrektorów i nauczycieli uczestniczyło w szkoleniach przygotowujących szkoły i placówki do pracy zgodnie z przyjętymi rozwiązaniami. W roku szkolnym 2010/ szkoły podstawowe i gimnazja uczestniczyły w pilotażu nowych rozwiązań. Przedszkola, gimnazja i szkoły specjalne wszystkich typów od 1 września 2011 r. realizują nową formułę udzielania pomocy psychologiczno pedagogicznej, polegającą na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb ucznia oraz rozwijaniu jego zainteresowań i talentów jak najbliżej dziecka, w środowisku jego nauczania i wychowania. Jednocześnie, dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, w gimnazjach ogólnodostępnych, tak samo, jak w szkołach specjalnych zespól nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem opracowuje indywidualny program edukacyjno terapeutyczny, obejmujący zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów na rzecz tego ucznia. Szkoły podstawowe i ponadgimnazjalne przygotowują się do wdrożenia nowej koncepcji od roku szkolnego 2012/2013. Projekt systemowy w ramach III Priorytetu PO KL Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym. 69/468

70 Realizacja programów pilotażowych w ramach modelu pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Planowane Opracowanie wszechstronnego systemu pracy z uczniami zdolnymi. Wypracowanie narzędzi służących rozpoznawaniu zdolności uczniów. Doskonalenie nauczycieli w zakresie doboru treści, metod nauczania, form organizacyjnych dydaktyki oraz oddziaływań wychowawczych w pracy z uczniem z uwzględnieniem jego indywidualnych predyspozycji, w tym umiejętności właściwego ukierunkowania rozwoju dziecka. Zwiększenie czasu poświęconego na pracę z uczniem zdolnym w systemie szkolnym, w trakcie godzin lekcyjnych oraz w systemie pozaszkolnym. Zapewnienie dobrego przepływu informacji pomiędzy poszczególnymi etapami edukacyjnymi w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Stworzenia systemu zapewniającego ciągłość funkcjonowania olimpiad, przy zapewnieniu ich wysokiej jakości. Rozwój wymiany informacji o dostępnych formach rozwijania zainteresowań uczniów. Tworzenie płaszczyzn dla efektywnej współpracy na rzecz dziecka zdolnego pomiędzy szkołą, rodzicami i specjalistami z dziedziny, w której uczeń wykazuje uzdolnienia. Realizacja w latach projektów związanych z wdrażaniem rozwiązań na rzecz indywidualizacji pracy z uczniem w klasach I III szkoły podstawowej (150 mln Euro z PO KL). Budowa system kompleksowego wspomagania szkół w rozwoju. Wprowadzenie rozwiązań organizacyjnych na rzecz wsparcia pracy szkół w działaniach mających na celu objęcie dziecka jak najwcześniej specjalistycznym wsparciem. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stopniowe wprowadzanie indywidualnych programów nauczania/uczenia na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia, ze szczególnym uwzględnieniem indywidualnie dobieranych treści kształcenia na dwa lata przed ukończeniem kształcenia ponadgimnazjalnego. Relatywne zmniejszenie w systemie edukacji wagi zajęć prowadzonych w systemie klasowo- lekcyjnym na rzecz elastycznych form nauczania, także w grupach międzyoddziałowych a w szkołach ponadgimnazjalnych, zdecydowane podniesienie wymiaru czasowego i znaczenia pracy własnej ucznia (praca w bibliotece, częste i rzetelnie oceniane indywidualne zadania analityczne, prace pisemne lub prezentacje ustne, projekty zespołowe) Wprowadzanie form organizacyjnych kształcenia umożliwiających indywidualizację pracy z uczniami oraz szersze otwarcie na uczenie się inne niż formalne: - zajęcia z indywidualne z nauczycielem (mentorem), - zajęcia w zespołach organizowanych w szkołach i zespołach międzyszkolnych, - uczenie się na odległość, w tym zajęcia w formie on- line, 70/468

71 - zajęcia organizowane poza szkołą u pracodawców, w organizacjach społecznych, instytucjach publicznych, samorządach, - planowane uczenie się samodzielne w szkole i poza nią. Racjonalizacja czasu pracy nauczyciela na rzecz podniesienia wymiaru godzin przeznaczanych w szkole na indywidualną pracę z uczniem. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli przygotowujące ich do pracy z uczniem z deficytami rozwojowymi, jak i uczniem zdolnym. Opracowane i wdrożenie powszechnych narzędzi diagnostycznych mających na celu wsparcie nauczycieli w odkrywaniu i rozwijaniu uzdolnień uczniów. 3 Stan docelowy System edukacji, który jest przygotowany do zaspokojenia indywidualnych potrzeb ucznia. Nauczyciele są dobrze przygotowani do indywidualnej pracy z uczniem, otwarci na rozwiązania w zakresie organizacji procesu nauczania/uczenia się, wykraczające poza dotychczasowe ograniczenia wynikające z dominacji systemu klasowo lekcyjnego. Nauczyciel nie postrzega siebie jako jedynego źródło wiedzy, ale jest mądrym przewodnikiem, który, w zależności od indywidualnych potrzeb i możliwości swoich uczniów, potrafi tak zorganizować proces nauczania/uczenia się, aby uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mieli możliwość zmniejszenia swoich deficytów a uczniowie zdolni w pełni wykorzystali i rozwinęli swoje talenty. Efektywna współpraca na rzecz dziecka zdolnego pomiędzy szkołą, rodzicami i specjalistami z dziedziny, w której uczeń wykazuje szczególne uzdolnienia. Uczeń, który w pełni wykorzystuje swój potencjał edukacyjny i osiąga wyniki w uczeniu się na miarę swoich możliwości. 71/468

72 Narzędzie 11: Stworzenie modelu pracy z uczniem szczególnie zdolnym Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny Polski system edukacji w niewystarczającym stopniu dostrzega potrzeby uczniów ponadprzeciętnie zdolnych i słabo ich wspiera. Oznacza to, że znaczna część uczniów o wysokim potencjale nie jest w stanie w pełni zrealizować swoich możliwości, na czym realnie traci polska nauka i gospodarka. Polska ma dobre tradycje dotyczące wspierania najzdolniejszych (system olimpiad, program pomocy wybitnie zdolnym Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci), jednak skala tych działań jest zbyt mała i brakuje im stabilnego zaplecza finansowego. Potrzebny jest system skutecznego wsparcia dla instytucji i osób już działających na rzecz zdolnych. Chodzi zarówno o wsparcie finansowe, jak i poprawę przepływu informacji i budowę zaplecza know- how (bazy materiałów i pomysłów edukacyjnych dla tej grupy uczniów). Pozwoliłoby to zapewnić łatwy dostęp do wsparcia zarówno na poziomie lokalnym rozbudzanie i poszerzanie zainteresowań, jak i regionalnym wsparcie dla osób o bardziej sprecyzowanych zainteresowaniach, kontakt ze środowiskiem naukowym oraz centralnym kompleksowe wsparcie w rozwoju uczniów wybitnie zdolnych. 2. Działania 2.1 Już realizowane W skali kraju działa program pomocy wybitnie zdolnym prowadzony przez Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci, organizację pozarządową zapewnia on opiekę ok. 550 osobom rocznie. W skali lokalnej działają organizacje pozarządowe, samorządy, szkoły i wyższe uczelnie, ale ich działania nie mają charakteru kompleksowego i sieć takich inicjatyw jest zbyt mała. 2.2 Planowane W rozwiązaniach proponowanych przez zespół ekspertów znajdują się: Wzbogacenie oferty zajęć rozbudzających i rozwijających zainteresowania na poziomie lokalnym (gmina, powiat), tak aby były dostępne dla wszystkich chętnych Zbudowanie oferty regionalnych (wojewódzkich) zajęć rozwijających zainteresowania i zdolności m.in. w porozumieniu w wyższymi uczelniami i placówkami naukowymi Wzmocnienie i rozbudowa programów ogólnopolskich, przeznaczonych dla najzdolniejszych i dających im możliwość autentycznej pracy naukowej Budowa bazy danych o ofercie zajęć i formach wspierania uzdolnień Budowa platformy e- learningowej umożliwiającej pracę ze zdolnymi na odległość oraz wyminę doświadczeń osób wspierających zdolnych. 2.3 Niezbędne do podjęcia Stworzenie nowego modelu pracy z uczniem zdolnym, szczególnie w środowiskach prowincjonalnych geograficznie i defaworyzowanych ekonomicznie i społecznie; wsparcie ucznia zdolnego powinna przede wszystkim polegać zwiększaniu dostępności zajęć rozwijających zainteresowania, w szczególności w formule pracy z mentorem/tutorem, w szkole ale też poza szkołą (podczas warsztatów i obozów naukowych realizowanych przez wyspecjalizowane NGO, we współpracy z uczelniami etc.) Centralnym narzędziem pracy z uczniem zdolnym nie powinny za to być, jak to ma miejsce dzisiaj, konkursy i olimpiady, które wspierają (i tak dominujące w Polsce) nastawienie na rywalizację, a nie na współpracę z osobami o podobnych zainteresowaniach i pracę z mistrzami. 72/468

73 Zagwarantowanie stałej, niewielkiej puli środków przeznaczonej wyłącznie na wspieranie uzdolnień np. w postaci programu rządowego. Można na to przeznaczyć część niewykorzystanych środków Narodowego Programu Stypendialnego. Stworzenie systemu grantów na prowadzenie zajęć rozbudzających i wspierających uzdolnienia na wszystkich poziomach administracyjnych. Program umożliwiałby szkołom, placówkom naukowym i organizacjom pozarządowym uzyskiwanie środków na prowadzenie zajęć wynajęcie pomieszczeń, zakup sprzętu i odczynników, dowóz dzieci na zajęcia itd. Granty na pierwszym poziomie (powiaty, gminy) powinny być niskie (5 do 10 tys. zł rocznie) i łatwo dostępne. Na kolejnych poziomach wraz ze wzrostem puli środków podnoszone powinny być wymagania wobec organizatorów zajęć. Osobna pula środków powinna być przeznaczona na granty uczniowskie z przeznaczeniem na przedsięwzięcia sprzyjające rozwojowi (zakup, literatury fachowej, sprzętu badawczego, udział w konferencjach naukowych itp.) Koszt programu w skali roku to 8 do 10 mln zł. 3. Stan docelowy Stworzenie minimalnych warunków finansowych pozwoli przetrwać i rozwinąć się już istniejącym inicjatywom i zachęci pozostałych zdolnych i aktywnych nauczycieli do wspierania uzdolnień uczniów. Usprawnienie przepływu informacji pozwoli na korzystanie ze sprawdzonych rozwiązań także w małych ośrodkach, które dotąd nie organizowały żadnych form pomocy dla wybitnie zdolnych. Gęsta sieć zajęć na różnych poziomach pozwoli na wspieranie uzdolnionych w ich lokalnym środowisku z korzyścią dla ich rozwoju emocjonalnego i społeczności lokalnej. Zdolni uczniowie, także ci z rejonów defaworyzowanych, będą mieli szansę na pełny rozwój swoich możliwości. 73/468

74 Narzędzie 12: Stworzenie nowego modelu kształcenia i szkolenia zawodowego oraz jego promocja Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny W Polsce utrzymuje się (negatywnie) selekcyjny charakter kształcenia zawodowego, nadmiernie powiązany ze statusem społecznym. Szkoły prowadzące kształcenie zawodowe (w szczególności zasadnicze szkoły zawodowe) są postrzegane jako przeznaczone dla młodzieży mniej zdolnej, mniej zainteresowanej nauką, młodzieży z problemami wychowawczymi. W ostatnich dwóch dekadach szkoły prowadzące kształcenie zawodowe wyraźnie straciły swą popularność na rzecz szkół ogólnokształcących. O ile w 1990 blisko 80 % uczniów uczęszczało do szkół zawodowych, dziś jest to już tylko 50 % (z czego 30 % do techników, a 20 % do ZSZ.) Zjawisko to, częściowo pozytywne, odzwierciedlające ewolucję polskiej gospodarki, osiągnęło jednak, wydaje się, nadmierną skalę uczestnictwo młodej populacji w szkolnictwie wyższym już dziś należy do najwyższych na świecie i nie może dalej rosnąć, rosnąca liczba absolwentów liceów nie jest w stanie (z powodów finansowych lub intelektualnych) kontynuować nauki na studiach wyższych, pozostając najmniej pożądanym z punktu widzenia rynku pracy wykształceniem średnim ogólnym. Coraz częściej również (szczególnie w okresie lepszej koniunktury) na rynku pracy daje się zaznaczyć zjawisko deficytu osób z kwalifikacjami zawodowymi na poziomie technika. Miejsce kształcenia zawodowego w systemie szkolnictwa ponadgimnazjalnego z pewnością powinno zostać przemyślane w świetle światowych debat nad szkolnictwem na tym poziomie. Chociaż na świecie generalnie następuje coraz większa konwergencja i wzajemne przenikanie szkolnictwa zawodowego i ogólnego, w Polsce nadal uzasadniona jest obecność ścieżki kształcenia zawodowego. Z pewnością jednak nie powinna być to ścieżka mniej atrakcyjna od ścieżki kształcenia ogólnego. Należy zatem wypracować nowy model szkoły atrakcyjnej szkoły zawodowej, zaczynając od analizy słabych stron obecnych szkół kształcących zawodowo. Uważa się, iż obecny system kształcenia zawodowego niewystarczająco skutecznie i efektywnie wyposaża uczniów/absolwentów w kompetencje i kwalifikacje poszukiwane na rynku pracy. Szkoły prowadzące kształcenie zawodowe powinny kształcić tak, by ich absolwenci posiadali solidny fundament wiedzy ogólnej oraz szerokie podstawy zawodowe ułatwiające w razie potrzeby możliwość przekwalifikowania się lub zdobywania zawodów pokrewnych, a także posiadali kompetencje kluczowe z punktu widzenia kierowania własnym losem zawodowym, w tym umiejętność poszukiwania pracy oraz aktywnego i samodzielnego uczenia się. Tymczasem 16- latkowie uczący się w zasadniczych szkołach zawodowych osiągają dramatycznie niższe wyniki w badających kompetencje ogólne badaniach PISA niż ich rówieśnicy uczący się w szkołach ogólnokształcących. Poprawy wymaga więc sposób realizacji w ZSZ kształcenia ogólnego, ale również kształcenia w zawodzie. Wiele szkół prowadzących kształcenie zawodowe posiada profile anachroniczne z punktu widzenia dzisiejszego rynku pracy a ich absolwenci notują wysoki poziom bezrobocia. W szczególności na terenach wiejskich oferta kształcenia zawodowego jest uboga; istniejące szkoły prowadzące kształcenie zawodowe kształcą niekiedy w zawodach, w których rynek jest zbyt mały na poziomie danego powiatu. Mimo to, młodzież nie ma tam wyboru i jest zmuszona chodzić do takich szkół prowadzących kształcenie zawodowe, jakie istnieją, ponieważ do rzadkości należą szkoły z internatem, kształcące na potrzeby więcej niż jednego powiatu, nie funkcjonuje też efektywny system wspierania finansowego dojazdów młodzieży do szkół prowadzących kształcenie zawodowe. 74/468

75 Szczególnym problemem jest również brak wykwalifikowanych nauczycieli przedmiotów zawodowych, z których większość jest w wieku przedemerytalnym lub emerytalnym. Wielu od lat nie miało do czynienia z realną praktyką gospodarczą w nauczanym zawodzie. 2. Działania 2.1. Już realizowane 1) Przyjęcie nowej klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, uwzględniającej integrowanie i grupowanie zawodów oraz wyodrębnienie w ich ramach kwalifikacji w zawodzie nowa klasyfikacja stwarza możliwości, szybszego, bardziej elastycznego i zindywidualizowanego nabywania kwalifikacji zawodowych. 2) Opracowanie nowej podstawy programowej kształcenia w 200 zawodach (w tym 7 zawodach artystycznych), wraz z 251 kwalifikacjami ujętymi w nowej klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, sformułowanej w języku efektów kształcenia, a tym samym zorientowanej nie na proces kształcenia, a na jego wyniki. 3) Przygotowanie rozwiązań organizacyjnych umożliwiających prowadzenie od dnia 1 września 2012 roku przez szkoły, placówki oświatowe oraz inne podmioty wskazane w ustawie kwalifikacyjnych kursów zawodowych w zakresie kwalifikacji wyodrębnionych w zawodach. 4) Dostosowanie egzaminów zawodowych do nowej formuły egzaminów zewnętrznych potwierdzających poszczególne (wyodrębnione) kwalifikacje zawodowe, zdawanych stopniowo w trakcie cyklu kształcenia, co powinno poprawić ich zdawalność. 5) Modyfikacja i uelastycznienie systemu egzaminów eksternistycznych w kierunku szerszego i pełniejszego umożliwiania uzyskania wykształcenia ogólnego oraz potwierdzania kwalifikacji zawodowych przez osoby nieuczestniczące w kształceniu ustawicznym, lecz legitymujące się niezbędną praktyką w zawodzie. 6) Promowanie dobrych praktyk orz przykładów współpracy organizatorów kształcenia z pracodawcami. 7) Odbudowa prestiżu szkoły zawodowej, m.in. poprzez działania MEN w projekcie EFS Szkoła zawodowa szkołą pozytywnego wyboru Planowane 1) Wsparcie szkół i placówek systemu oświaty w procesie wdrażania zmian ustawowych, zwłaszcza w zakresie wprowadzania nowej podstawy programowej kształcenia w zawodach oraz nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego. 2) Przygotowanie i upowszechnienie przykładowych programów nauczania dla zawodów ujętych w nowej klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, zgodnie z nową podstawą programową kształcenia w zawodach. 3) Włączenie szkół prowadzących kształcenie zawodowe w system kształcenia ustawicznego prowadzenie kwalifikacyjnych kursów zawodowych od dnia 1 września 2012 r. będzie jedną z podstawowych form działalności dydaktyczno- wychowawczej szkoły. 75/468

76 4) Przygotowanie szkół, placówek oświatowych i pracodawców do przeprowadzania nowych egzaminów potwierdzających kwalifikacje w zawodzie. 5) Zwiększenie efektywności finasowania kształcenia zawodowego objęcie kwalifikacyjnych kursów zawodowych prowadzonych przez szkoły i placówki samorządowe finansowaniem z części oświatowej subwencji ogólnej oraz wprowadzenie finansowania kwalifikacyjnych kursów zawodowych prowadzonych przez szkolnictwo niepubliczne za efekt (tj. po udokumentowaniu przez nie pozytywnego złożenia zewnętrznego egzaminu zawodowego przez słuchaczy kursów). 6) Opracowanie modelu poradnictwa zawodowego oraz internetowego systemu informacji edukacyjno- zawodowej w ramach PO KL Niezbędne do podjęcia 1) Rozszerzenie w szkołach prowadzących kształcenie zawodowe kształcenia kompetencji kluczowych ogólnozawodowych i ponadzawodowych, co powinno być uzupełnione kształceniem ściśle zawodowym w formie krótkich kursów, realizowanych w warunkach odpowiadających rzeczywistym, najlepiej u pracodawców. 2) Stymulowanie powstawania szkół prowadzących kształcenie zawodowe z internatami oraz burs działających na podstawie porozumienia powiatów i obsługujących większe obszary, a tym samym posiadających odpowiednią skalę by móc zapewnić odpowiednie zaplecze praktycznej nauki zawodu oraz oddziaływanie na odpowiednio duży rynek pracy (powrót do kształcenia ponadgimnazjalnego poza miejscem zamieszkania), przeciwdziałanie nadmiernemu rozproszeniu szkół prowadzących kształcenie zawodowe. 3) Zwiększenie zakresu odpowiedzialności samorządu województwa w działaniach na rzecz rozwoju sieci szkół prowadzących kształcenie zawodowe. 4) Wprowadzenie rozwiązań prawnych i finansowych, które uczynią możliwą i opłacalną współpracę szkół i pracodawców, używając najlepszych praktyk lokalnych np. finansowanie dojazdów do pracodawców lub kosztów zamieszkania dla uczniów pochodzących ze szkół mieszczących się gdzie indziej niż są ulokowani pracodawcy mogący służyć praktykami zawodowymi. Silniejszy wpływ organizacji pracodawców i branżowych na profile szkół prowadzących kształcenie zawodowe. 5) Zaadresowanie problemu znacznego deficytu nauczycieli przedmiotów zawodowych i ich relatywnego oderwania od praktyki zawodowej; wypracowanie modelu przyciągania do zawodu nauczycieli przedmiotów zawodowych z doświadczeniem z praktyki gospodarczej w szczególności rozpatrzenie możliwości likwidacji ograniczenia wysokości ich wynagrodzeń do wynagrodzenia nauczyciela dyplomowanego. 6) Stworzenie modelu nowoczesnej, innowacyjnej, atrakcyjnej szkoły zawodowej i jego pilotażowe wdrożenie w kilku nowych szkołach o atrakcyjnych profilach zawodowych ściśle związanych z nowymi kierunkami rozwoju gospodarki celem jest przełamanie negatywnego stereotypu szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe (obok realnego poziomu kompetencji ważna jest też bowiem percepcja absolwentów danego rodzaju szkół: dopóki szkoły 76/468

77 prowadzące kształcenie zawodowe będą postrzegane jako gorsze, taka rzeczywiście będzie sytuacja ich absolwentów, co jest mechanizmem zaklętego koła). 3. Stan docelowy Szkoły prowadzące kształcenie zawodowe dostosowane do rynku pracy, wykształcające solidny fundament wiedzy ogólnej oraz szerokie podstawy zawodowe ułatwiające w razie potrzeby możliwość przekwalifikowania się lub zdobywania zawodów pokrewnych, a także kompetencje kluczowe z punktu widzenia kierowania własnym losem zawodowym. Ścisły udział pracodawców w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Wysokiej jakości kadra nauczycielska, w tym rekrutująca się z gospodarki. Wyniki PISA dla uczniów szkół prowadzących kształcenie zawodowe znacznie bliższe wynikom dla szkół ogólnokształcących. Szkoły prowadzące kształcenie zawodowe stają się szkołami pozytywnego wyboru, równie atrakcyjnymi jak szkoły ogólnokształcące. 77/468

78 Narzędzie 13: Stworzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli i dostępu do zawodu nauczyciela Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny Międzynarodowe badania porównawcze pokazują, że polscy nauczyciele są gorzej przygotowani do zawodu niż ich koledzy w krajach wiodących pod względem wyników edukacyjnych. Np. badanie TEDS- M pokazało, że nauczyciele matematyki w szkołach podstawowych osiągają niższe wyniki w zakresie umiejętności myślenia abstrakcyjnego czy rozwiązania problemów w sposób nieschematyczny, a tym samym wykazują te same deficyty, które później występują u ich uczniów. Z kolei inne badanie pokazało, że większość polskich nauczycieli przyznaje się, że studia nie wyposażyły ich w kluczowe umiejętności pedagogiczne, takie jak umiejętność indywidualizacji nauczania czy panowania nad dyscypliną w klasie. Źródłem tych problemów jest niedoskonały system kształcenia nauczycieli. Tak jak polski system szkolnictwa wyższego w ogólności, studia nauczycielskie są zbyt teoretyczne, a dobra organizacja praktyk zawodowych nie znajduje się wśród priorytetów uczelnianych wydziałów. Wśród kandydatów na kierunki nauczycielskie w szkołach wyższych mamy często do czynienia z tzw. selekcją negatywną. Wadliwa jest też sama struktura kształcenia nauczycieli. Obecnie odbywa się ono w jednej z trzech ścieżek: Studia na kierunku pedagogika (w zakresie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej) jest to jeden z masowych kierunków w polskim szkolnictwie wyższym, niestety również charakteryzujący się przeciętnie słabą jakością kształcenia i prowadzonych badań a zatem uważany za łatwy i mało prestiżowy; w konsekwencji absolwenci nie otrzymują wykształcenia przedmiotowego i pedagogicznego dobrej jakości, z kolei w przypadku niepodjęcia kariery nauczycielskiej, mogą znaleźć się trudnej sytuacji na rynku pracy z dyplomem uważanym przez pracodawców za mało wartościowy. Studia przedmiotowe w specjalizacji nauczycielskiej absolwenci tych studiów otrzymują wykształcenie przedmiotowe o przyzwoitej jakości, jednak przedmioty kształcenia nauczycielskiego są zaniedbywane przez kadrę skoncentrowaną na akademickiej wartości dyscypliny; w rezultacie absolwentom brakuje kluczowych umiejętności pedagogicznych. Studia wyższe uzupełnione przez kurs kwalifikacyjny w publicznej lub niepublicznej placówce kształcenia nauczycieli (dla nauczycieli zatrudnionych w systemie oświaty bez przygotowania pedagogicznego); niestety bardzo słaby jest system akredytacji i kontroli jakości tych placówek doskonalenia nauczycieli a zatem i bardzo nierówna jakość kształcenia. Ważnym uzupełnieniem kształcenia nauczycieli, jest ich doskonalenie zawodowe, prowadzone przez placówki doskonalenia nauczycieli. Oferta doskonalenia zawodowego jest jednak oderwana od potrzeb nauczycieli; doskonalenie jest oferowane raczej w tych obszarach, w których placówki doskonalenia nauczycieli posiadają specjalistów, niż w tych, które wynikają z potrzeb nauczycieli. 2. Działania 2.1 Już realizowane Wydane zostało nowe rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, które m.in. polepsza integrację praktyki z teorią w kształceniu nauczycieli Planowane 78/468

79 Brak planowanych działań Niezbędne do podjęcia w przyszłości Rewizja obecnego modelu kształcenia nauczycieli w oparciu o następujące warunki brzegowe: Opóźnienie wieku wyboru nauczycielskiej ścieżki kształcenia do momentu podjęcia studiów drugiego stopnia lub studiów podyplomowych (z ew. wyjątkiem pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej) tak by studia nauczycielskie były podejmowane przez absolwentów dobrych studiów przedmiotowych, którzy są wystarczająco dojrzali by podjąć decyzję o rozpoczęciu kariery nauczyciela, a z drugiej strony posiadają już dyplom studiów przedmiotowych, a zatem nie muszą obawiać się ryzyka związanego z wyborem studiów nauczycielskich, mających w Polsce słaby prestiż. Zapewnienie zgodności wymagań kwalifikacyjnych wobec nauczycieli z założeniami procesu bolońskiego (tj. np. z możliwością zmiany kierunku studiów na przejściu pomiędzy studiami pierwszego a drugiego stopnia). Skupienie kształcenia nauczycieli w dedykowanych, selektywnych formach kształcenia: innowacyjnych nauczycielskich studiach drugiego stopnia o profilu praktycznym, oferujących najwyższej jakości dalsze kształcenie przedmiotowe pod kątem pracy w szkole oraz, dla absolwentów studiów przedmiotowych drugiego stopnia, którzy nie otrzymali przygotowania pedagogicznego, innowacyjnych studiach podyplomowych/kursach prowadzonych przez uczelnie oraz inne podmioty, np. pozauczelniane, akredytowane centra doskonałości w kształceniu nauczycieli. Podniesienie znaczenia i jakości kształcenia praktycznego na studiach nauczycielskich wszystkich typów. Wspieranie powstawania i rozwoju w ramach uczelni oraz poza uczelniami wyspecjalizowanych centrów doskonałości oferujących innowacyjne programy kształcenia nauczycieli (na wzór znanych w systemie anglosaskim schools of education ). Jednostki te mogłyby prowadzić (w przypadku centrów uczelnianych) nauczycielskie studia II stopnia we współpracy z wydziałami, nauczycielskie studia podyplomowe oraz (w przypadku wszystkich centrów) kursy zapewniające przygotowanie pedagogiczne absolwentom studiów przedmiotowych albo kursy specjalistyczne (np. o profilu menedżerskim czy badawczym). Powstanie takich silnych jednostek daje szansę na zebranie we wzajemnie inspirującym środowisku najlepszych pedagogów, dydaktyków oraz nauczycieli- praktyków oraz prowadzenie studiów i kursów najwyższej jakości. Monitorowanie podaży i popytu na osoby posiadające kwalifikacje nauczycielskie. Kontraktowanie (zamawianie) studiów nauczycielskich przez władze publiczne, w zakresie uzasadnionym prognozowaną sytuacją demograficzną w szkołach i wynikami monitorowania podaży i popytu. Otwarcie i uelastycznienie ścieżki dojścia do zawodu nauczyciela poprzez wprowadzenie prawa do wykonywania zawodu nauczyciela, nadawanego osobom, które osiągnęły konieczne kwalifikacje niezależnie od ścieżki ich osiągnięcia (formalnej czy nieformalnej, w systemie szkolnictwa wyższego czy poza nim), zgodnie z założeniami Krajowego Systemu Kwalifikacji. Walidacja kwalifikacji w formie Państwowego Egzaminu Nauczycielskiego (PEN), przy czym nauczyciele dziś pracujący w szkole uzyskują potwierdzenie prawa wykonywania zawodu automatycznie. Wprowadzenie obligatoryjnej akredytacji kursów kwalifikacyjnych prowadzonych przez placówki doskonalenia nauczycieli, opartej o uzyskiwane w nich efekty kształcenia (np. wyniki PEN). 79/468

80 3. Stan docelowy Model kształcenia nauczycieli: sprzyjający pozytywnemu wyborowi studiów nauczycielskich przez najzdolniejszych studentów i absolwentów; otwarty i elastyczny, uwzględniający różne ścieżki dojścia do kwalifikacji nauczycielskich realizowany przez jednostki uczelniane oraz pozauczelniane, objęte rygorystycznymi wymaganiami akredytacyjnymi; zapewniający silny element kształcenia praktycznego, ściśle powiązanego z kształceniem teoretycznym; odzwierciedlający realne zapotrzebowanie na nowych nauczycieli. 80/468

81 Narzędzie 14: Zwiększenie atrakcyjności zawodu nauczyciela, poprawa efektywności i jakości ich pracy oraz tworzenie bodźców dla pozostawania w zawodzie najlepszych nauczycieli Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny Zmieniające się warunki pracy szkoły: - zmiana otoczenia prawnego wynikająca ze zmian organizacyjnych, programowych (podstawy programowe, ramowe plany nauczania, personalizacja pracy z uczniem), - konsekwencje przynależność do Unii Europejskiej, w tym możliwość wykorzystywania środków europejskich, - rozwój technologii informatycznych, - procesy demograficzne ( spadek liczby uczniów), stawiają przed nauczycielami nowe wyzwania. Do realizacji zadań w zmieniających się uwarunkowaniach należy pozyskać jak najlepszych nauczycieli. Niezbędne wydaje się wdrożenie procesów, które uatrakcyjnią zawód nauczyciela, przez co zachęcą do pracy w szkołach najlepszych absolwentów i zmotywują już zatrudnionych nauczycieli. W chwili obecnej zauważa się spadek oddziaływania mechanizmów motywujących nauczycieli do podnoszenia jakości pracy, określonych w obowiązujących przepisach prawa oświatowego. Awans zawodowy w obowiązującej formule przestaje mieć charakter motywacyjny (już ponad 50% nauczycieli osiągnęło najwyższy stopień awansu), a coraz częściej krytykowany jest z powodu nadmiernego zbiurokratyzowania. Obecny system wynagradzania nauczycieli przewiduje wprawdzie element motywacyjny w postaci właściwego dodatku, jednak w praktyce takie rozwiązanie wydaje się niewystarczające. Wysokość tego dodatku najczęściej uzależniana jest od stopnia awansu zawodowego nauczyciela, w związku z tym nie promuje najaktywniejszych nauczycieli niezależnie od posiadanego stopnia awansu. Ponadto dotychczasowy system podwyższania wynagrodzeń nauczycieli uzależnia wysokość podwyżki wyłącznie od stopnia awansu i gwarantuje tę podwyżkę każdemu nauczycielowi, niezależnie od jakości jego pracy. Ocena pracy nauczyciela w sposób systemowy dokonywana jest wyłącznie w ramach procedur przewidzianych w awansie zawodowym. Nie ma obowiązku dokonywania cyklicznej ocen pracy nauczyciela. Sytuacja ta utrudnia stosowanie narzędzi motywujących do lepszej pracy nauczycieli o dłuższym stażu pracy. Uwarunkowania prawne i ekonomiczne, w sytuacji systematycznego zmniejszania się liczby uczniów i koniecznej w związku z tym redukcji liczby etatów nauczycielskich, zachęcają pracodawców do polityki kadrowej skutkującej utrudnieniem wejścia do zawodu młodym nauczycielom (absolwentom), zwalnianiem nauczycieli o najkrótszym stażu pracy, utrzymywaniem stosunku pracy z nauczycielami o długim stażu pracy (zatrudnionymi w stabilnych formach umów), wśród których najwięcej jest wypalonych zawodowo, często nieefektywnych. 2. Działania 2.1 Już realizowane Zaangażowanie przez Ministra Edukacji Narodowej szerokiego grona przedstawicieli różnych środowisk związanych z oświatą w prace Zespołu opiniodawczo doradczego, w celu dokonania 81/468

82 analizy obecnego systemu pragmatyki zawodowej nauczycieli, a w przypadku stwierdzenia konieczności zmian - zaprojektowania ich kierunku, w celu pozyskania jak najlepszej kadry pedagogicznej, która podejmie nowe wyzwania i zagwarantuje podnoszenie jakości nauczania. W związku z pracą Zespołu - rozpoczęcie procesu społecznego, o szerokim zasięgu, uświadomienia konieczność zmian w zakresie utrwalonego przez lata statusu zawodowego nauczycieli oraz przygotowania na te zmiany. Niezależnie od prac nad projektowaniem nowych rozwiązań, realizowany jest plan podwyższenia wynagrodzeń nauczycieli, które powinny osiągnąć poziom właściwy dla rangi społecznej zawodu. W latach wynagrodzenia nauczycieli średnio wzrosną o 50%. 2.2 Planowane Zaprojektowanie kierunku zmian, a następnie szczegółowych rozwiązań dotyczących uwarunkowań prawnych regulujących status zawodowy nauczycieli, w celu zachęcenia do podejmowania pracy i pozostawania w zawodzie najlepszych nauczycieli, w zakresie: - systemu wynagradzania nauczycieli promowanie jakości pracy niezależnie od stażu pracy nauczyciela, uzależnienie wysokości wynagrodzenia od gotowości podjęcia się przez nauczycieli nowych zadań w szkole, w tym podejmowania zadań przywódczych promujących współdziałanie nauczycieli ( awans poziomy ), - systemu awansu zawodowego nauczycieli - odbiurokratyzowanie (rezygnacja z trybu administracyjnego), ściślejsze powiązanie z wynikami pracy, umożliwienie awansu poziomego. Wypracowanie rozwiązań prawnych wzmacniających narzędzia polityki kadrowej (dla organu prowadzącego i dyrektora szkoły) gwarantującej zatrudnienie najlepszych, w zakresie: - oceny pracy nauczycieli - obowiązkowa okresowa ocena pracy nauczyciela, łatwiejsze zwalnianie nauczycieli niesprawdzających się w zawodzie; - mechanizmu podwyższania płac nauczycielskich elastyczny system finansowego motywowania umożliwiający promowanie najlepszych nauczycieli niezależnie od stażu pracy i stopnia awansu zawodowego. Reforma systemu kontroli jakości i wspomagania szkół ( przeniesienie akcentu z kontroli formalnej na system kontroli prowadzony przez ewaluatorów, zapewniający informację zwrotną na temat jakości pracy szkoły i pracy nauczycieli). 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Przeanalizowanie konieczności zmian regulacji prawnych w zakresie finansowania zadań oświatowych, w szczególności w odniesieniu do wynagrodzeń nauczycieli, w celu uzyskania systemu wzmacniającego narzędzia racjonalizacji polityki kadrowej organów prowadzących. Przeanalizowanie koniecznych zmian w zakresie statusu dyrektora szkoły (niezbędnych kwalifikacji, kompetencji, wyposażenia w narzędzia umożliwiające racjonalną politykę kadrową) w celu wzmocnienia pozycji oraz umiejętności menadżerskich dyrektorów szkół w zakresie oceny nauczycieli i zarządzania zasobami ludzkimi w szkole. Zapewnienie każdemu nauczycielowi wartościowej informacji na temat jakości jego pracy i możliwości indywidualnej pracy nad poprawą swoich umiejętności; z drugiej strony wprowadzenie twardych konsekwencji oceny w postaci powiązania jej z awansem i poziomem wynagrodzenia oraz zarządzaniem zasobami ludzkimi. 82/468

83 Wypracowanie systemu wsparcia nauczycieli wypalonych stworzenie warunków umożliwiających przekwalifikowanie (przez odpowiednich system szkoleń, kursów, a także programu kształcenia nauczycieli). 3 Stan docelowy System płac nauczycielskich, kwoty możliwe do osiągnięcia przez początkujących nauczycieli są na tyle atrakcyjne, a system awansu na tyle dynamiczny i merytokratyczny (oparty na wiedzy, kompetencji i rzeczywistych efektach pracy), by przyciągnąć do zawodu najlepszych absolwentów, zapewnić selektywność dostępu do zawodu, promować najlepszych już pracujących nauczycieli. Pragmatyka zawodowa (awans, ocena pracy, system wynagrodzeń, warunki rozwiązywania stosunku pracy) motywuje do poprawy jakości pracy i utrudnia pozostawanie w szkole nauczycieli, którzy nie sprawdzają się w tym zawodzie. Nauczyciele wypaleni, którzy nie widzą możliwości dalszego rozwoju w zawodzie powinni otrzymać systemowe wsparcie w przekwalifikowaniu. Nauczyciele uzyskują wartościową informację zwrotną na temat wyników swojej pracy. System wspomagania szkoły zapewnia rozwój kompetencji zawodowych nauczycieli zgodnie ze zdiagnozowanymi potrzebami konkretnej szkoły. 83/468

84 Narzędzie 15: Wprowadzenie nowego systemu wsparcia szkoły i kontroli jakości kształcenia Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny. Dotychczasowy system nadzoru pedagogicznego okazał się słabo adoptowalny do tempa i zakresu przemian oraz potrzeb edukacyjnych społeczeństwa oraz jest w znikomym stopniu użyteczny dla podnoszenia jakości pracy szkół i placówek. W powszechnym przekonaniu nadzór pedagogiczny sprowadzał się do kontrolowania zgodności działalności szkół i placówek z przepisami prawa. Brakowało w systemie nadzoru mechanizmów stymulujących rozwój szkół i placówek. W nowym systemie nadzoru pedagogicznego należy skupić się na pomiarze i ocenie jakości pracy szkół i placówek. W procesie ewaluacji duże znaczenie przywiązuje się do efektów działalności dydaktycznej, opiekuńczej i wychowawczej ale także do procesów, które prowadzą do uzyskania tych efektów. Celem jest przedstawienie wyników, które będą służyły szkole do przygotowania planów rozwoju i planów naprawczych w tych obszarach, które zostały wskazane jako funkcjonujące słabo i wymagające interwencji. 2. Działania 2.1. Już realizowane Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego określiło formy nadzoru pedagogicznego jako: 1) ewaluację działalności edukacyjnej szkół i placówek, 2) kontrolę przestrzegania przepisów prawa przez szkoły i placówki, 3) wspomaganie pracy szkół i placówek oraz nauczycieli w zakresie ich działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej. Prowadzone są prace nad rozwojem systemu wspierania szkół, w tym systemu doskonalenia nauczycieli opartego na ogólnodostępnym kompleksowym wspomaganiu szkół Planowane Wprowadzone zmiany merytoryczne dotyczące funkcji nadzoru wymagają również innej jego organizacji i istotnej modernizacji sposobu jego prowadzenia. Zamiast urzędnika kuratorium oświaty, centralną postacią w nowym systemie staje się mobilny ewaluator (inspektor jakości), który znaczącą część zadań polegających na przeprowadzeniu czynności badawczych zrealizuje bezpośrednio w szkołach i placówkach, a pozostałą część z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjnych. Kolejnym krokiem powinno być zagwarantowanie właściwego wsparcia szkołom w wykorzystaniu wyników ewaluacji, tworzeniu programów naprawczych i podnoszeniu jakości działania. W obecnym systemie, połączenie roli organu wykonującego czynności badawczo- oceniające (ewaluacja i kontrola) z rolą organu wspomagającego sprawia, że zadania polegające na wspomaganiu szkół i placówek mogą być realizowane tylko w zakresie ogólnym, z ograniczeniem możliwości indywidualnego wspomagania pojedynczych rad pedagogicznych, dyrektorów czy nauczycieli. Konieczne jest zatem wyodrębnienie z nadzoru pedagogicznego zadania polegającego na wspomaganiu szkół i placówek w doskonaleniu ich pracy i przekazanie i przekazanie tego zadania specjalistycznym podmiotom Centrom Rozwoju Edukacji. 84/468

85 2.3. Niezbędne do podjęcia w przyszłości Zapewnienie, że ewaluatorzy będą reprezentowali odpowiedni poziom merytoryczny. W znacznym zakresie powinni to być rekrutowani do nowego systemu liderzy oświaty, a zatem osoby wiarygodne dla ocenianych szkół, w mniejszości najlepsi wizytatorzy obecnych kuratoriów oświaty, którzy gwarantują, że będą w stanie realizować zupełnie nową filozofię nadzoru. Budowa nowoczesnego systemu bezpośredniego wspomagania szkół w rozwoju, obejmującego z jednej strony jednoznaczne określenie wymagań, z drugiej zaś oferującego szkołom i placówkom powszechnie dostępne profesjonalnie zorganizowane wsparcie w realizacji nałożonych na szkoły i placówki wymagań. 3. Stan docelowy Ewaluacja mająca charakter kształtujący, a nie jedynie oceniający. Upowszechnienie informacji porównawczej, o jakości oświaty w społecznościach lokalnych a tym samym wzmocnienie odpowiedzialności samorządów, za jakość szkół. System wsparcia szkoły bazujący na wyspecjalizowanych Centrach Rozwoju Edukacji. 85/468

86 Narzędzie 16: Wzmocnienie funkcji socjalnej i wczesno- interwencyjnej szkoły, poprzez zwiększenie wsparcia nakierowanego na wyrównanie deficytów w dostępie do usług publicznych, które może oferować szkoła oraz powrót do jej funkcji prewencyjnej Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny. Wiele badań wskazuje na liczne problemy dzieci i młodzieży, które często rozpoznawane są w szkole. Obejmują one m.in. używanie substancji psychoaktywnych (alkohol, tytoń, narkotyki, środki zastępcze, sterydy), występowanie agresji i przemocy rówieśniczej, przemocy domowej wobec dzieci, nierówny dostęp do opieki lekarskiej, choroby przewlekłe, otyłość, deficyty rozwojowe, zaniedbanie środowiskowe, trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi i inne. Utrzymujące się problemy mogą w znaczny sposób wpływać na osiągane przez ucznia postępy w rozwoju i edukacji. W tym kontekście szkoła pełni ważną rolę wczesnego rozpoznania występujących problemów i tworzenia oferty pomocy. 2.Działania 2.1. Już realizowane Ustawa o systemie oświaty nakłada na szkołę obowiązek tworzenia programu wychowawczego (obejmuje wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym) i programu profilaktyki dostosowanego do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska(obejmuje wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym). Natomiast nowa podstawa programowa określa cele ogólne i szczegółowe edukacji zdrowotnej, społecznej, wychowania fizycznego. Podpisane w 2010 r. nowe rozporządzenia w zakresie nowych zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej, organizacji kształcenia specjalnego oraz poradnictwa i pomocy psychologiczno- pedagogicznej mają na celu wczesne rozpoznanie problemów ucznia oraz zapewnienie mu wsparcia i zindywidualizowanej pomocy psychologiczno- pedagogicznej w środowisku jego nauczania i wychowania - w przedszkolu, szkole i placówce. Weryfikacja programów i działań profilaktycznych podejmowanych na szczeblu administracji rządowej. Szkolenia kadry pedagogicznej, rodziców w zakresie kompetencji wychowawczych i profilaktycznych np. w programie Interwencja Profilaktyczna (w sytuacji używania środków psychoaktywnych, zachowań agresywnych, przemocy). Wdrażanie w szkołach pilotażowej wersji projektu HEPS (Healthy Eating and Physical Activity in Schools) Zdrowe Żywienie i Aktywność Fizyczna w Szkole Niezbędne do podjęcia w przyszłości Zwiększenie liczby nauczycieli przygotowanych do realizacji Interwencji Profilaktycznej wobec uczniów przejawiających zachowania problemowe (używanie substancji psychoaktywnych, agresja, przemoc), w ramach nadzoru pedagogicznego monitorowanie realizacji działań profilaktycznych w zakresie przeciwdziałania uzależnieniom. Podniesienie efektywności w zakresie rozpoznania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów oraz udzielanie pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Wdrażanie nowej formuły pracy zespołu nauczycieli, wychowawców grupy wychowawczej i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem, w tym planowania indywidualnej ścieżki edukacyjnej, edukacyjno- terapeutycznej dostosowanej do rozpoznanych potrzeb. Dokonanie analizy możliwości utworzenia w szkołach gabinetów lekarsko- stomatologicznych. Stworzenie warunków do realizacji w szkołach programu mającego na celu zapobieganie nadwadze i otyłości uczniów. 86/468

87 3. Stan docelowy Do 2015 r. zwiększenie do 30% dostępności do pomocy psychologiczno- pedagogicznej udzielanej w środowisku nauczania i wychowania. 87/468

88 Narzędzie 17: Zwiększenie udziału dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, którym pozwala na to rodzaj niepełnosprawności, w szkolnictwie ogólnodostępnym Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny. Rozwój medycyny prenatalnej oraz zabiegów interwencyjnych wykonywanych wśród dzieci zmniejsza liczbę zgonów powodowanych wadami wrodzonymi. Jednocześnie tryb życia prowadzony przez znaczący odsetek populacji w wieku produkcyjnym oraz zagrożenia związane z zanieczyszczeniem środowiska powodują zwiększenie ryzyka wystąpienia niepełnosprawności wśród dzieci. Ponadto, należy również zauważyć, iż co roku ponad 10 tys. dzieci ulega różnego rodzaju wypadkom. Czynniki te wpływają na wzrost liczby dzieci wymagających wsparcia na kolejnych etapach życia, co powoduje zarówno wzrost obciążenia systemu opieki zdrowotnej, pomocy społecznej, jak i systemu edukacji. W roku szkolnym 2010/2011 naukę pobierało we wszystkich typach i rodzajach szkól uczniów niepełnosprawnych, co stanowiło ok. 3% ogólnej liczby uczniów. Uczniowie niepełnosprawni pobierali naukę w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych ( uczniów 45% uczniów niepełnosprawnych) oraz w szkołach specjalnych ( uczniów 55% uczniów niepełnosprawnych). Przykłady innych państw pokazują, iż sprawnie funkcjonujący system opieki zdrowotnej i rehabilitacji oraz edukacji, zapewniające wielospecjalistyczną pomoc na jak najwcześniejszym etapie życia dziecka, ogranicza odsetek niesamodzielności oraz dysfunkcji na kolejnych etapach życia. System dostępu do rehabilitacji dzieci z niepełnosprawnością jest dalece niewydolny, co powoduje wzrost prawdopodobieństwa uzależnienia od pomocy (i niezdolności do samodzielnego funkcjonowania) w późniejszym życiu. Przykłady innych państw pokazują, iż sprawnie funkcjonujący system wczesnego wspomagania oraz rehabilitacji ogranicza odsetek niesamodzielności oraz dysfunkcji na kolejnych etapach życia. Wczesne wspomaganie może doprowadzić do całkowitego wyrównania zaburzeń rozwojowych u znacznej liczby dzieci. 2.Działania 2.1. Już realizowane W Ministerstwie Edukacji Narodowej przygotowano zmiany organizacyjno- legislacyjne umożliwiające zapewnienie odpowiedniego wsparcia w procesie edukacji uczniów niepełnosprawnych, niezależnie od rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają ogólnodostępnej, integracyjnej czy specjalnej. Proponowane zmiany przyczynią się przede wszystkim do poszerzenia oferty ze strony szkól ogólnodostępnych skierowanej do uczniów niepełnosprawnych. Szkoły ogólnodostępne zobowiązane zostały do opracowania indywidualnego programu edukacyjno terapeutycznego dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na stwierdzona niepełnosprawność, co oznacza zaprojektowanie i realizacji w odniesieniu do takiego ucznia indywidualnej ścieżki edukacyjnej. Przygotowane zmiany w sposób szczególny podkreślają rolę rodziców ucznia w organizowaniu dla jego dziecka pomocy. Rodzice będą mogli uczestniczyć w spotkaniach zespołu nauczycieli i specjalistów analizującego sytuację ich dziecka oraz określającego obszary, w których potrzebuje ono wsparcia. Pozwoli to na bardziej efektywną organizację kształcenia dla większej liczby uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych. Organy prowadzące przedszkola, szkoły i placówki oświatowe wykorzystują na ten cel zwiększoną subwencję z części ogólnej subwencji oświatowej na edukację dzieci niepełnosprawnych. Jednocześnie, w systemie oświaty dla dzieci w wieku od urodzenia, od chwili stwierdzenia niepełnosprawności, prowadzone jest wczesne wspomaganie rozwoju dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole. 88/468

89 2.2. Planowane. Planowane jest sukcesywne zwiększanie liczby dzieci z niepełnosprawnością uczęszczających do szkół ogólnodostępnych. Służyć temu będzie współpraca szkół z centrami rozwoju edukacji w celu podnoszenia kompetencji nauczycieli szkół ogólnodostępnych pracujących z uczniami niepełnosprawnymi Niezbędne do podjęcia w przyszłości Konieczne jest zbudowanie modelu, w którym szkoły specjalne będą przeznaczone jedynie dla dzieci, które nie byłyby w stanie uczyć się w szkole ogólnodostępnej, a ich rodzice zdecydowaliby o kształceniu w placówce specjalnej. Koniecznym jest zdobycie przez nauczycieli kwalifikacji niezbędnych do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, tak aby zapewnić im odpowiednie wsparcie. Ponadto wskazane jest rozbudowanie zaplecza rehabilitacyjnego w szkołach ogólnodostępnych, do których będą uczęszczać dzieci z niepełnosprawnością. Konieczne będą również zmiany w zakresie przekazywania zwiększonej subwencji oświatowej, tak aby była ona wykorzystywana bezpośrednio do wspierania zwiększonych potrzeb edukacyjnych dzieci z niepełnosprawnością. Szkolenia dla edukatorów zdrowia w środowisku szkolnym (nauczyciele), którzy oprócz koordynacji programów promocji zdrowego stylu życia, podejmowania działań interwencyjnych wobec uczniów podejmujących zachowania ryzykowane dla zdrowia, powinni posiadać również umiejętności w zakresie opieki i wsparcia dla uczniów z chorobami przewlekłymi (np. cukrzyca). 3. Stan docelowy. Umożliwienie wszystkim dzieciom z niepełnosprawnością kształcenia stosownie do ich potrzeb i możliwości. Zwiększenie do 2015 roku o 10% odsetka uczniów niepełnosprawnych uczęszczających do szkół ogólnodostępnych. 89/468

90 Narzędzie 18: Rozwój postaw prozdrowotnych i pro- środowiskowych wśród dzieci i młodzieży Etap życia: Edukacja szkolna 1. Stan obecny Edukacja zdrowotna to proces kształtowania u uczniów nawyku dbałości o zdrowie własne i innych ludzi oraz umiejętności tworzenia zdrowego środowiska. Edukacja zdrowotna jest nieodłącznym elementem promocji zdrowia. Treści z zakresu edukacji zdrowotnej zostały umieszczone w wielu obszarach kształcenia, w tym: w wychowaniu fizycznym, biologii, wychowaniu do życia w rodzinie, wiedzy o społeczeństwie, edukacji dla bezpieczeństwa, przedsiębiorczości, religii, etyce. Ponadto, w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, w ramach wychowania fizycznego dodano moduł edukacja zdrowotna", który może być realizowany w ramach zajęć fakultatywnych. Zakres edukacji zdrowotnej rozszerzono o zagadnienia zdrowia psychospołecznego, ze szczególnym uwzględnieniem kształtowania osobistych i społecznych umiejętności życiowych uczniów. Wiodącą rolę w realizacji edukacji zdrowotnej w szkole, zgodnie z podstawą programową, pełni wychowanie fizyczne. Należy podkreślić, że szczególnie istotne jest kształtowanie, w ramach edukacji szkolnej, właściwych postaw prozdrowotnych dzieci i młodzieży. Wymaga to wdrożenia działań mających na celu stworzenie w szkołach i placówkach zarówno odpowiedniego środowiska fizycznego, jak i klimatu społecznego sprzyjającego: satysfakcji z nauki i pracy w szkole, osiąganiu sukcesów oraz wzmacnianiu poczucia własnej wartości u uczniów i pracowników szkoły, zdrowiu i rozwojowi uczniów i pracowników szkoły, uczestnictwu, partnerstwu i współdziałaniu członków społeczności szkolnej, rodziców i osób ze społeczności lokalnej. Tworzenie klimatu społecznego w placówce to jeden z pięciu standardów realizowanych przez szkoły uczestniczące w Programie Szkoła Promująca Zdrowie. W Polsce, w ramach upowszechniania programu, stworzono strukturę wspierającą rozwój sieci szkół promujących zdrowie wojewódzkie sieci szkół oraz wojewódzkich koordynatorów. Minister Edukacji Narodowej raz w roku nadaje Krajowy Certyfikat Szkoła Promująca Zdrowie przedstawicielom szkół, które podejmują systemowe działania w zakresie promocji zdrowia. Obecnie Krajowy Certyfikat Szkoła Promująca Zdrowie posiada 66 szkół w Polsce, a do krajowej sieci szkół promujących zdrowie należy ok placówek, z których każda prowadzi w rozszerzonym zakresie edukację zdrowotną uczniów i pracowników szkoły. Edukacja szkolna w Polsce jest wciąż w zbyt dużym stopniu nakierowana na indywidualne nabywanie wiedzy (często zawężanej do informacji) i umiejętności. Tymczasem równie ważne jest kształtowanie postaw. Uczenie się jest czynnością społeczną i powinna służyć uczeniu się od siebie nawzajem oraz wzajemnemu stymulowaniu się dzieci i młodzieży do aktywności poznawczej, społecznej i kulturalnej. W szczególności bardzo istotne jest kształtowanie w ramach edukacji szkolnej właściwych postaw prozdrowotnych. Wymaga to nowego podejścia do promocji zdrowia i wdrożenia działań ukierunkowanych na stworzenie środowiska sprzyjającego zachowaniu zdrowia. Dotychczasowe działania w zakresie edukacji zdrowotnej opierające się na realizacji projektów /programów 90/468

91 edukacyjnych 5 należy wesprzeć systemowymi rozwiązaniami polegającymi na wbudowaniu edukacji zdrowotnej do podstawowych zadań nauczycieli w szkole. Zdrowie jest bowiem nie tylko wartością, dzięki której ludzie mogą realizować swoje aspiracje, ale również bogactwem gwarantującym rozwój społeczny i gospodarczy kraju, a także środkiem osiągnięcia lepszej jakości życia jego obywateli. Ponadto, należy podkreślić, iż od r. w Polsce zmarło osób w wieku 1 19 lat. Z powodu przyczyn zewnętrznych (urazy niezamierzone, zatrucia, samobójstwa, zabójstwa, zdarzenia o nieokreślonym zamiarze) zmarło dzieci i młodzieży, co stanowiło 55% ogółu zgonów w omawianej grupie wiekowej. Nie wszystkie ww. zdarzenia kończą się zgonem. Często zdarzenie takie ma negatywny skutek zdrowotny w postaci kalectwa i niepełnosprawności. Programy zapobiegania wypadkom dzieci i ich następstwom nakierowane na edukację mają istotne znaczenie w zakresie prewencji urazów u dzieci. Wypadki komunikacyjne stanowią pierwszą przyczynę zgonów, przy czym udział zgonów pourazowych wzrasta wraz z wiekiem. Znaczna przewaga umieralności u chłopców w wieku lat wiąże się ze zwiększeniem udziału w ruchu drogowym (posiadanie prawa jazdy) oraz nadużywaniem alkoholu. Utonięcia stanowią drugą przyczynę zgonów z powodu przyczyn zewnętrznych. Problem ten dotyczy głównie wieku przedszkolnego oraz szkolnego. Nienależyta opieka rodziców nad dzieckiem oraz brak umiejętności pływania są powodem wypadków śmiertelnych, a także wypadków prowadzących do niepełnosprawności. Kształtowanie umiejętności pływania, kształtowanie właściwych postaw wśród opiekunów dzieci nad wodą jest strategią skutecznego zapobiegania utonięciom. Na uwagę zasługuje również zjawisko samobójstw wśród dzieci i młodzieży, którego przyczyny mogą mieć związek z problemami społecznymi, socjoekonomicznymi i rodzinnymi oraz zaburzeniami psychicznymi wieku dojrzewania. Niepokojącym jest wzrost liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży (w wieku 5-19 lat), na początku lat 90- tych stanowiły ok. 10% zgonów w wyniku urazów, w 2009 r. już ponad 20%. Ponadto należy podkreślić, konieczność kształtowania w szkole właściwych nawyków żywieniowych. Wzorce zachowań żywieniowych, ukształtowane w dzieciństwie i okresie dorastania, przeważnie kontynuowane są w życiu dorosłym i od nich, w znacznym stopniu, zależy ryzyko rozwoju wielu chorób przewlekłych. W dobie pandemii otyłości, potrzeba dbania o prawidłowe odżywianie i aktywność fizyczną dzieci i młodzieży stała się kwestią priorytetową. Złe nawyki żywieniowe polegające na spożywaniu zbyt małej ilości zdrowych produktów (świeżych owoców, warzyw i białka), przy jednoczesnym dostarczaniu zbyt dużej ilości energii zwłaszcza w postaci węglowodanów i tłuszczu, powodują wzrost w populacji dzieci i młodzieży z nadwagą i otyłością oraz zmniejszenie odsetka dzieci wolnych od próchnicy zębów. Ponadto wśród młodzieży obserwowano w latach 2005/2006 obniżenie aktywności fizycznej w starszych grupach wiekowych. Szczególnie duży spadek występuje wśród dziewcząt, z których w Polsce co piąta w wieku 11 lat deklaruje umiarkowaną lub dużą codzienną aktywność fizyczną, a w wieku 15 lat już tylko co dziesiąta. 5 Od 1991 r. jest realizowany w Polsce Program Szkoła Promująca Zdrowie (SzPZ). Rozpoczął się od 3- letniego, międzynarodowego projektu pilotażowego ( ), zainicjowanego przez WHO/EURO. Projekt ten rozpoczął oddolne działania (ruch) szkół, zgodne ze strategią opracowaną w tzw. szkołach projektowych oraz tworzenie sieci tych szkół na różnych poziomach. Pierwszą sieć utworzono w 1992 r. w b. woj. ciechanowskim. Aktualnie sieci istnieją we wszystkich województwach, w niektórych funkcjonują sieci rejonowe, powiatowe lub miejskie, utworzone w celu ułatwienia koordynacji i skuteczniejszego wspierania szkół. Obecnie w Polsce jest ponad 2000 szkół w sieci. Program ten rozwijany był w Polsce w ramach Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie (ESSzPZ), utworzonej w 1992 r. (od 1 stycznia 2008 r. - Europejska Sieć Szkół dla Zdrowia w Europie - SHE), w wyniku porozumienia WHO/EURO, Rady Europy i Komisji Europejskiej. Polska została członkiem tej sieci w grupie pierwszych siedmiu krajów. Czternaście szkół uczestniczących w projekcie pilotażowym, otrzymało certyfikaty ESSzPZ (1993). Certyfikaty te przyznano jednorazowo. 91/468

92 2. Działania 2.1. Już realizowane Wdrożenie w 2000 szkół programu Szkoła promująca zdrowie". Porozumienie z 23 listopada 2009 r. między MEN, MZ i MS i T w zakresie promocji zdrowia i profilaktyki problemów dzieci i młodzieży mające na celu wspieranie działań z zakresu edukacji zdrowotnej między innymi poprzez upowszechnianie działalności polskich szkół należących do europejskiej sieci Szkoły dla zdrowia Europy. Kampanie dotyczące bezpiecznego poruszania się na drodze dla dzieci i młodzieży szkolnej. Projekty w zakresie nauczania pierwszej pomocy - WOŚP, PCK. Opracowanie przez Centralny Instytut Ochrony Pracy materiałów dydaktycznych dla nauczycieli Kultura bezpieczeństwa. Działania legislacyjne (obowiązkowe przewożenie dzieci do 12 lat w fotelikach samochodowych oraz obowiązkowe zapinanie pasów bezpieczeństwa w czasie jazdy samochodem osobowym). Poprawa infrastruktury dróg ( ścieżki rowerowe). Realizacja programów edukacyjnych prowadzonych w szkołach w ramach między innymi Szkolnego Programu Profilaktyki Planowane Opracowanie metodyki nauczania dla nauczycieli w zakresie edukacji zdrowotnej oraz dalsze kształcenie i doskonalenie nauczycieli w kierunku przygotowania ich do prowadzenia edukacji zdrowotnej. Tworzenie narzędzi systemowego badania postaw prozdrowotnych nauczycieli oraz dzieci i młodzieży na poziomie krajowym, w tym zwłaszcza narzędzi pozwalających na badanie zmiany postaw i zachowań prozdrowotnych w czasie jako metody ewaluacyjnej wykorzystywanej przez nauczycieli. Upowszechnienie zespołowości w uczeniu się i kształtowaniu postaw prozdrowotnych ograniczanie typowego wzoru nauczania z nauczycielem jako głównym źródłem wiedzy na rzecz wzajemnego uczenia się w zespołach realizujących zadania i projekty, większe wykorzystywanie w procesie kształcenia postaw prozdrowotnych ekspertów zewnętrznych: lekarzy, pielęgniarek, dietetyków, psychologów, fizjoterapeutów, ratowników medycznych. Stała ocena i ewentualna zmiana podstaw programowych i programów nauczania pod kątem kształtowania postaw prozdrowotnych. Opracowanie i wdrożenie powszechnych narzędzi identyfikacyjno- diagnostyczno mających na celu wsparcie nauczycieli w kształtowaniu postaw prozdrowotnych uczniów. Opracowanie modułowego programu edukacyjnego Edukacja zdrowotna stanowiącego pomoc dydaktyczną dla nauczycieli realizujących ścieżki edukacyjne w szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Powszechne wdrożenie modelu nowoczesnej, innowacyjnej, atrakcyjnej szkoły promującej zdrowie. Wzmocnienie działań edukacyjnych w zakresie wychowania komunikacyjnego adresowanych do uczniów szkół. Wdrożenie programów powszechnej nauki pływania dla uczniów szkół podstawowych. Działania edukacyjne w zakresie zasad bezpieczeństwa w wodzie, używania kamizelek ratunkowych. 92/468

93 Wzmocnienie działań edukacyjnych i stworzenie warunków dla uprawiania aktywności fizycznej. Realizowanie w ramach Szkolnego Programu Profilaktyki rekomendowanych programów profilaktycznych o potwierdzonej skuteczności Niezbędne do podjęcia w przyszłości Konieczne jest z jednej strony coraz mocniejsze wprowadzanie zadań typu projektowego, realizowanych w grupach, do podstawy programowej i praktyki szkolnej, szersze wprowadzenie edukacji zdrowotnej, do programów szkół. Należy większy nacisk położyć na uczenie dzieci i młodzieży radzenia sobie ze stresem oraz wspieranie inicjatyw w zakresie prowadzenia terapii rodzin, jako metody przeciwdziałania problemom zdrowia psychicznego. Projekty te powinny odbywać się z udziałem podmiotów spoza szkoły (przedsiębiorstwami, NGO, samorządami lokalnymi, jednostkami ochrony zdrowia, ośrodkami terapii rodzin.) również w formie staży, praktyk etc. Z drugiej strony, kluczowe jest kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli w zakresie edukacji zdrowotnej. Należy kontynuować wymienione powyżej programy i inicjatywy MEN oraz wprowadzić jako rozwiązanie systemowe we wszystkich szkołach standardy szkoły promującej zdrowie. Należy kontynuować prace zmierzające do stworzenia programu współpracy MEN z organizacjami pozarządowymi. Konieczne jest także podjęcie działań promujących kulturę fizyczną rozumianą jako utrzymywanie swojego ciała w zdrowiu oraz dobrej kondycji. 3. Stan docelowy Wszystkie szkoły podstawowe i gimnazja wdrażają holistyczne podejście do zagrożeń zdrowia, poprzez zastosowanie metod edukacji zdrowotnej odpowiadających najnowszej wiedzy w tej dziedzinie. Szkoła podejmuje systemowe działania w zakresie promocji zdrowia - diagnoza, planowanie, realizacja, ewaluacja. Działania te powinny być uwzględnione w dokumentacji szkolnej. W szczególności w szkołach dokumentowana jest ocena wyników realizowanej edukacji zdrowotnej mierzone są wskaźniki odnoszące się do właściwych zachowań zdrowotnych. W wyniku prowadzonej edukacji zdrowotnej w szkole zwiększa się liczba uczniów przejawiających właściwe zachowania zdrowotne. Szkoła podstawowa wdraża powszechnie nauczanie pływania. Narzędzie 19: Stymulowanie rozwoju aktywności własnej młodego pokolenia i jego uczestnictwa w życiu publicznym i społecznym Etap życia: Edukacja szkolna 93/468

94 1. Stan obecny Zgodnie z wynikami najnowszych badań Eurobarometru z maja 2011 roku, jedynie 26% młodych Polaków deklaruje aktywność w ramach organizacji młodzieżowej, kulturalnej albo klubu sportowego. Z kolei wyłącznie 16% odpowiedziało twierdząco na pytanie dotyczące zaangażowania w aktywność wolontariacką w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Tymczasem wykorzystywanie doświadczeń i współpraca szkół z innymi podmiotami (np. organizacje pozarządowe) oraz uzupełnianie programów szkolnych w zakresie edukacji obywatelskiej o zajęcia z osobami zaangażowanymi w działalność społeczną (w tym wolontariuszami) jest istotnym elementem poprawy kompetencji uczniów. Ponadto stanowi to zachętę dla wzrostu aktywności obywatelskiej i partycypacji w życiu społecznym, wzmocnienia postaw prospołecznych, promuje idę wolontariatu oraz edukację młodych ludzi w zakresie przygotowania do przedsiębiorczości, w tym przedsiębiorczości społecznej. 2.Działania 2.1. Już realizowane Wspieranie działań na rzecz pogłębiania uczestnictwa młodzieży w życiu społecznym, rozwijania ich postaw obywatelskich itd. w ramach zadań zleconych finansowanych przez MEN. W ostatnich latach zorganizowano konkursy na realizację następujących zadań zleconych w tym obszarze: Współpraca organizacji pozarządowych, samorządów terytorialnych i szkół w zakresie działań na rzecz Roku Historii Najnowszej w edukacji. Rozwijanie międzynarodowej wymiany młodzieży w formule dwustronnej współpracy w oparciu o zawierane umowy międzynarodowe (Niemcy, Litwa, Izrael, Korea). Konkurs Otwarta Szkoła, którego celem jest zachęcanie do realizacji ciekawych inicjatyw oraz promowanie najlepszych przykładów współpracy między szkołami i placówkami oświatowymi a ich otoczeniem, przede wszystkim organizacjami pozarządowymi. Do tej pory odbyły się trzy edycje konkursu, w latach 2008,2009 i 2011, w wyniku których stworzone zostały katalogi dobrych praktyk obejmujące różne obszary tematyczne (edukacja obywatelska, edukacja globalna, wsparcie ucznia zdolnego, włączanie rodziców w edukację dzieci i młodzieży). Program UE Młodzież w Działaniu wspierający uczestnictwo w kształceniu pozaszkolnym, czyli w edukacji pozaformalnej. Jest skierowany przede wszystkim do młodych ludzi w wieku lat oraz do osób pracujących z młodzieżą. Program umożliwia nawiązywanie kontaktów międzynarodowych i wymianę doświadczeń. Zachęca do podejmowania różnorakich działań na rzecz społeczności lokalnej, służących również indywidualnemu rozwojowi. Młodzież w działaniu wspiera przedsięwzięcia, które mają pomóc w rozwoju osobowości młodych ludzi oraz sprzyjać nabywaniu nowych umiejętności. Usystematyzowany dialog z młodzieżą opiera się na poziomie krajowym na współpracy MEN z tzw. Krajową Grupą Roboczą ds. dialogu, w skład której wchodzi młodzież. Usystematyzowany dialog opiera się na 18- miesięcznych cyklach roboczych z jednym tematem odpowiadającym ogólnym priorytetom współpracy europejskiej wyznaczonym na dany cykl. 94/468

95 2.2. Planowane Planowane są kolejne edycje konkursu Otwarta szkoła oraz inne działania systemowe (szkolenia, konferencje, organizacja portalu dedykowanego tematyce otwartej szkoły) wspierające współpracę szkół i placówek z lokalnymi organizacjami społeczeństwa obywatelskiego. Obecny program Młodzież w działaniu" będzie realizowany do końca 2013 roku. Obecnie trwają prace nad sfinalizowaniem umowy o polsko- rosyjskiej wymianie młodzieży Niezbędne do podjęcia w przyszłości Należy pobudzać aktywność obywatelską młodzieży nie tylko mówiąc o tym w szkole, ale przede wszystkich umożliwiając młodym wypowiadanie opinii, udział w programach wolontariackich, uczestnictwo w podejmowaniu decyzji w sprawach ich dotyczących, czy też społeczności, w której żyją, na różnych szczeblach zarządzania społecznością i państwem, ze szczególnym uwzględnieniem społeczności lokalnych. Stworzenie możliwości stałych konsultacji z młodzieżą na temat ważnych społecznie problemów to zadanie dla administracji państwowej i samorządów terytorialnych. Dotyczy to młodzieży zrzeszonej, jak również młodzieży, która nie należy do organizacji. Należy kontynuować i rozwijać wszystkie wymienione powyżej programy i inicjatywy MEN. Należy rozważyć rozwinięcie dwustronnej formy międzynarodowej współpracy z innymi krajami europejskimi, w tym z najbliższego sąsiedztwa Polski (Czechy, Słowacja, Ukraina), jak również ewentualne zainicjowanie współpracy w obszarze młodzieży z wszystkimi krajami objętymi programem Partnerstwa Wschodniego. Należy kontynuować prace zmierzające do stworzenia programu współpracy MEN z organizacjami pozarządowymi. Wykorzystywanie doświadczeń i współpraca szkół z innymi podmiotami (np. organizacje pozarządowe) oraz uzupełnianie programów szkolnych w zakresie edukacji obywatelskiej o zajęcia z osobami zaangażowanymi w działalność społeczną (w tym wolontariuszami) jest istotnym elementem poprawy kompetencji uczniów. Ponadto stanowi to zachętę dla wzrostu aktywności obywatelskiej i partycypacji w życiu społecznym, wzmocnienia postaw prospołecznych, promuje idę wolontariatu oraz edukację młodych ludzi w zakresie przygotowania do przedsiębiorczości, w tym przedsiębiorczości społecznej. Promowanie i tworzenie warunków do realizacji tzw. wolontariatu długoterminowego (przykładami są np. amerykańskie programy Teach for America czy City Year albo niemiecki FSJ, czyli dobrowolny rok socjalny.) 3. Stan docelowy Wzrost zaangażowania obywatelskiego, kulturalnego i społecznego młodzieży, mierzony m.in. przynależnością młodzieży do organizacji społecznych, zaangażowaniem w wolontariat i inne działania na rzecz lokalnych społeczności, udziałem w europejskich programach na rzecz młodzieży 95/468

96 oraz frekwencją wyborczą w wyborach po ukończeniu 18 lat. Sprawny systemowy mechanizm konsultacyjny z młodzieżą. 96/468

97 Etap 3: Edukacja na poziomie wyższym Narzędzie 20: Stworzenie profesjonalnego i powszechnie dostępnego systemu informacji o perspektywach na rynku pracy oraz o ofercie i jakości studiów Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny W Polsce brakuje systemu regularnego monitoringu oraz prognozowania zapotrzebowania na kompetencje różnego typu na rynku pracy (por. szczegółową diagnozę w narzędziu 44). Badania zamawiane przez ministerstwa, regionalne obserwatoria rynku pracy, uczelnie, organizacje pracodawców czy media, niejednokrotnie bardzo dobre, są fragmentaryczne, trudno porównywalne i trudno dostępne oraz słabo zrozumiałe dla potencjalnych studentów. Wybór kierunku studiów przez kandydatów jest zatem relatywnie często dość przypadkowy, związany z aktualną modą, powierzchownymi doniesieniami medialnymi, preferencjami rówieśników czy (słabo weryfikowalnym ex ante) poczuciem, że dany kierunek odpowiada indywidualnym zainteresowaniom kandydata. Niedobór dobrych danych nt. rynku pracy może również zmniejszać motywację uczelni do dostosowywania oferty do potrzeb rynku pracy a także utrudniać to dostosowanie tym uczelniom, które są tym realnie zainteresowane. Również w procesie wyboru jednego z wielu podobnych programów kształcenia oferowanych przez różne uczelnie, kandydatowi brakuje zobiektywizowanej, rzetelnej informacji o jakości danego programu i perspektywach zawodowych jego absolwentów. Istniejące rankingi szkół wyższych oparte bywają na danych ilościowych, które niekoniecznie uchwytują prawdziwą jakość kształcenia uczelni, są też między sobą nieporównywalne. Uczelnie nie mają tradycji prowadzenia i upubliczniania wyników badań losów swoich absolwentów i dopiero zdobywają w tym zakresie pierwsze doświadczenia. W tej sytuacji kandydaci kierują się w wyborze konkretnego programu studiów raczej potoczną reputacją uczelni niż wiedzą o jakości kształcenia w danej uczelni na danym kierunku studiów i o perspektywach zawodowych absolwentów tego kierunku na rynku pracy. W warunkach niepełnej informacji o perspektywach na rynku pracy oraz jakości studiów, nie mogą zadziałać mechanizmy rynkowe, które pozwoliłyby studentom wybierać kierunek i uczelnię zgodnie z własnym długoterminowo pojmowanym interesem, a jednocześnie wywierałyby presję na poprawę jakości kształcenia. 2. Działania 2.1 Już realizowane Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. wprowadziła obowiązek monitorowania przez uczelnie karier zawodowych swoich absolwentów, w szczególności po trzech i pięciu latach od dnia ukończenia studiów. Nowelizacja ww. ustawy wprowadza także instytucję Rzecznika Praw Absolwenta przy Radzie Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Zadaniem Rzecznika jest między innymi analizowanie sytuacji absolwentów na rynku pracy i stopnia ich dostępu do określonych zawodów. Polska Komisja Akredytacyjna zamieszcza także na swojej stronie internetowej i w Biuletynie Informacji Publicznej podjęte uchwały, dotyczące jakości kształcenia wraz z uzasadnieniem (art. 53a 97/468

98 ust. 1 PSW), a także może zamieścić raporty zespołów oceniających, co może stać się cennym źródłem informacji dla potencjalnych kandydatów na studia. Instytut Badań Edukacyjnych oraz Uniwersytet Warszawski realizują projekt mający na celu wypracowanie ogólnodostępnych narzędzi służących do monitorowania losów absolwentów uczelni, co może w przyszłości stanowić wkład do wypracowania optymalnej metodologii i narzędzi badania losów absolwentów. Wyniki projektu będą dostępne dla wszystkich zainteresowanych podmiotów. Planowane zakończenie prac nad projektem to rok 2014, natomiast już w roku 2013 niektóre wyniki prac zostaną udostępnione Planowane Monitorowanie przez ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego przeprowadzonych przez poszczególne uczelnie badań dotyczących losów zawodowych absolwentów. Upowszechnianie najlepszych praktyk w zakresie badania losów absolwentów oraz podjęcie działań na rzecz opracowania, przy użyciu najlepszych wzorców międzynarodowych, metodologii badania losów absolwentów szkół wyższych wspólnej dla wszystkich uczelni. Inicjatywy podejmowane przez Rzecznika Praw Absolwenta skierowane na badanie sytuacji absolwentów na rynku pracy. Badanie przez Polską Komisję Akredytacyjną efektów kształcenia uzyskiwanych przez studentów oraz funkcjonowania w uczelni wewnętrznych systemów zapewniania jakości. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Dostarczanie rzetelnej, systematycznej informacji nt. aktualnego i prognozowanego zapotrzebowania na kompetencje różnego typu na rynku pracy oraz nt. jakości programów studiów powinno zostać uznane jako zadanie publiczne realizowane w sposób porównywalny i ujednolicony dla regionalnych rynków pracy, oraz na poziomie całego kraju. Istniejące i przyszłe publiczne i prywatne działania w tym zakresie mogą mieć charakter uzupełniający. W szczególności konieczne jest: Uruchomienie programu systematycznych i metodologicznie profesjonalnych badań zapotrzebowania rynku pracy na kompetencje oraz ich upublicznianie w specjalnym portalu internetowym w formie zrozumiałej dla przeciętnego obywatela Opracowanie i przyjęcie na poziomie krajowym, profesjonalnej, opartej o najlepsze wzorce międzynarodowe, metodologii badania losów absolwentów i wprowadzenie do ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym zapisu o jej obligatoryjnym stosowaniu wobec absolwentów wszystkich uczelni, co pozwoli zapewnić porównywalność wyników Stworzenie na bazie najlepszych wzorców międzynarodowych państwowej metodologii rankingowania uczelni a w szczególności programów kształcenia (np. ranking najlepszych programów informatyki, socjologii etc.), uwzględniającej zasadę, że ranking jest wielowymiarowy, a wagi poszczególnych czynników mogą być modyfikowane przez użytkownika a nie ustalane przez władze publiczne Budowa portalu internetowego zawierającego, w łatwej w odbiorze formie, przeszukiwalną bazę danych nt. programów oferowanych przez uczelnie (oraz w drugim etapie inne instytucje szkolące), osiąganych przez nie ocen Polskiej Komisji Akredytacyjnej, wynikach badań losów ich absolwentów oraz wynikach badań 98/468

99 ankietowych satysfakcji studentów ze studiowania w danym programie, przeprowadzonych przez podmiot zewnętrzny i niezależny względem uczelni. 3. Stan docelowy Dzięki skoordynowanym działaniom państwa, powstaje bogata baza danych nt. aktualnego i prognozowanego zapotrzebowania na kompetencje na rynku pracy oraz jakości oferty szkolnictwa wyższego. Kandydaci na studia powszechnie korzystają z systemu w celu świadomego dokonywania wyboru uczelni i kierunku studiów, a uczelnie są zmobilizowane do poprawy stopnia osiągania zakładanych efektów kształcenia. Dzięki dostępności zobiektywizowanej informacji, rozwija się poważna debata publiczna nt. jakości studiów. Państwo, kandydaci na studia oraz uczelnie uzyskują cenne źródło informacji, na której mogą opierać swoje decyzje. 99/468

100 Narzędzie 21: Wdrożenie skutecznego systemu zapewniania jakości kształcenia na poziomie wyższym opartego na ocenie efektów kształcenia Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Przed wejściem w życie, 1 października 2011 r., nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ocena jakości kształcenia dokonywana przez Państwową Komisję Akredytacyjną opierała się przede wszystkim na formalnej zgodności procesu kształcenia oraz zasobów ludzkich i materialnych dostępnych na kierunku studiów ze sztywnymi regulacjami centralnymi. Proces ta zapobiegał co prawda nadużyciom ale jednocześnie ograniczał innowacyjność niestandardowych rozwiązań i per saldo słabo służył celowi, do którego został powołany: samo zapewnienie przez uczelnie pewnej liczby godzin zajęć o określonej tematyce prowadzonych przez nauczycieli akademickich posiadających odpowiednie tytuły naukowe nie gwarantuje jakości kompetencji osiąganych przez studentów. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. wprowadziła nowy model oceny jakości kształcenia. Zniesienie standardów kształcenia (za wyjątkiem kierunków studiów lekarski, lekarsko- dentystyczny, farmacja, pielęgniarstwo, położnictwo, weterynaria, architektura oraz kierunku studiów przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela) określonych dla poszczególnych kierunków studiów nakłada na uczelnie większą odpowiedzialność za zapewnianie wysokiej jakości kształcenia. Uczelnie zostają zobowiązane do opracowania programów kształcenia w języku nie treści ale efektów kształcenia, zgodnych z szerszymi efektami kształcenia dla danego obszaru kształcenia, w ramach którego prowadzony jest kierunek, opisanymi w Krajowych Ramach Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (KRK). Podstawą oceny jakości kształcenia na danym kierunku będzie wykazanie przez prowadzącą go jednostkę, że wszyscy studenci, którzy otrzymali dyplom, rzeczywiście osiągnęli zakładane efekty kształcenia. Mechanizm ten może być silnym narzędziem poprawy jakości kształcenia. 2. Działania 2.1. Już realizowane Na mocy nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. oraz aktów wykonawczych, uczelnie są zobowiązane do opracowania wewnętrznego systemu zapewniania jakości. Polska Komisja Akredytacyjna prowadzi ocenę programową ukierunkowaną na ocenę działania wewnętrznego systemu zapewniania jakości kształcenia w zakresie analizy efektów kształcenia. PKA dokonuje także oceny instytucjonalnej podstawowej jednostki organizacyjnej uczelni, w której koncentruje się na ocenie funkcjonowania i doskonalenia systemów zapewnienia jakości kształcenia. Ważne jest także nałożenie na PKA obowiązku współpracy z krajowymi i międzynarodowymi instytucjami i organizacjami działającymi w obszarze szkolnictwa wyższego, w szczególności z tymi, których przedmiotem działania jest ocena jakości kształcenia i akredytacja. W budżecie państwa została określona także dotacja podmiotowa na dofinansowanie zadań projakościowych, z której środki w drodze konkursu będą kierowane między innymi dofinansowanie podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni posiadających ocenę wyróżniającą na podstawie opinii Polskiej Komisji Akredytacyjnej oraz dofinansowanie działań podstawowych jednostek 100/468

101 organizacyjnych uczelni w zakresie wdrażania systemów poprawy jakości kształcenia oraz Krajowych Ram Kwalifikacji. 2.2.Planowane Monitorowanie wdrażania przez uczelnie przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym w zakresie skutecznego opracowywania, implementowania i doskonalenia systemów zapewniania jakości kształcenia. Wsparcie merytoryczne dla Polskiej Komisji Akredytacyjnej, w zakresie funkcjonowania nowych zasad oceny jakości kształcenia. 2.2 Niezbędne do podjęcia w przyszłości W momencie, w którym zostały wprowadzone zmiany legislacyjne ustanawiające nowy model oceny jakości kształcenia oparty na ocenie efektów kształcenia, konieczne jest wzmożenie działań edukacyjnych, które wzmocnią w uczelniach świadomość wagi i sensu wprowadzonych zmian. Konieczne jest stymulowanie przez ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego uczenia się oraz wymiany doświadczeń liderów na uczelniach w zakresie projektowania programów kształcenia w oparciu o efekty kształcenia i KRK oraz w zakresie funkcjonowania i doskonalenia wewnętrznych systemów zapewniania jakości, tak by reforma zapoczątkowała prawdziwą zmianę w myśleniu o dydaktyce. Wzmocnienie merytoryczne Polskiej Komisji Akredytacyjnej, tak by jej członkowie i eksperci byli w pełni zdolni do oceny jakości kształcenia wg nowych zasad; w tym zobowiązanie członków i ekspertów PKA (wraz z zapewnieniem na to środków) do ścisłej współpracy z wiodącymi instytucjami akredytacyjnymi Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Zobowiązanie PKA (wraz z zapewnieniem do tego środków) do zapewnienia w dokonywanych ocenach programowych i instytucjonalnych, szczególnie w obszarach, w których poziom badań w Polsce jest niezadowalający, udziału zagranicznych ekspertów. Wprowadzenie zasady, że akredytacja udzielona określonemu kierunkowi studiów lub podstawowej jednostce organizacyjnej uczelni przez międzynarodowe komisje branżowe stanowi przesłankę do udzielenia akredytacji przez PKA. Stworzenie mechanizmu ułatwiającego polskim uczelniom poddawanie się akredytacji komisji branżowych o międzynarodowym zasięgu. 3. Stan docelowy Mechanizm oceny jakości kształcenia w oparciu o ocenę efektów kształcenia jest akceptowany środowiskowo, działa sprawnie i oddziałuje na modyfikowanie programów kształcenia. Uczelnie, świadome potencjalnych konsekwencji stwierdzenia przez PKA rozdźwięku pomiędzy zakładanymi a rzeczywiście osiąganymi przez studentów efektami kształcenia, z jednej strony zakładają w programach kształcenia wymagania realne do osiągnięcia przez dzisiejszą, bardzo zróżnicowaną, populację studentów, a z drugiej strony są odpowiednio zmotywowane do zapewniania jakości poprzez racjonalizowanie i optymalizowanie obsady personalnej i form zajęć, zapewnienia przejrzystości egzaminów itp. Polska Komisja Akredytacyjna działa z pełnym wykorzystaniem najlepszych wzorców i standardów międzynarodowych. 101/468

102 Narzędzie 22: Dalsza modyfikacja modelu finansowania szkolnictwa wyższego w kierunku silniejszego promowania jakości kształcenia Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Obecny system finansowania prowadzenia kształcenia w szkolnictwie wyższym ze środków budżetowych ma istotne zalety; jest nią przede wszystkim jego względna prostota i obiektywny charakter przyznawania środków budżetowych według algorytmu podziału dotacji stacjonarnej. System ten ma jednak również pewne wady: jest relatywnie pasywny (państwo nie ma bezpośredniego wpływu na to, jaką ofertę studiów finansuje i w jakim zakresie jest ona dostosowana do potrzeb społeczno- gospodarczych.) Braku tego nie rekompensuje oferta uczelni niepublicznych, które, oferując studia w pełni komercyjne koncentrują się na kierunkach tanich (przede wszystkim z zakresu nauk społecznych), w dużym zakresie nieodpowiadających potrzebom rynku pracy. 2. Działania 2.1 Już realizowane W sposób konkursowy, jednakowy dla uczelni publicznych i niepublicznych, dystrybuowane są środki przeznaczane na rozwój oferty dydaktycznej (programy studiów) ze środków PO KL Planowane Konkursowe dofinansowywanie niektórych zadań uczelni publicznych i niepublicznych (np. wdrażanie KRK) w ramach dotacji projakościowej. Konkursowe wyłonienie i finansowanie Krajowych Naukowych Ośrodków Wiodących spośród jednostek organizacyjnych uczelni publicznych i niepublicznych. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Dalsze wzmacnianie pro- jakościowego charakteru modelu finansowania dydaktyki. W miarę dostępności akceptowalnych środowiskowo i godnych zaufania, zewnętrznych parametrów pozwalających ocenić jakość oferty dydaktycznej oraz stopień jej dostosowania do potrzeb społeczno- gospodarczych, należy zwiększać wagę tych parametrów w algorytmie podziału środków budżetowych na dydaktykę. Gruntowne przeanalizowanie ewentualnej zasadności zastąpienia mechanizmu algorytmu innym, silnie pro- jakościowym mechanizmem finansowania, opartym np. o kontakty zawierane przez władze publiczne z uczelniami na osiągnięcie określonych, mierzalnych, celów jakościowych. Dążenie do dalszego stopniowego zrównywania zasad finansowania dydaktyki w uczelniach publicznych oraz niepublicznych, zgodnie z filozofią wykonywania przez uczelnie zadania publicznego, którym jest kształcenie na wysokim poziomie, niezależnie od faktu przynależności uczelni do jednego bądź drugiego sektora. Wspieranie z budżetu państwa programów studiów o najwyższej jakości, prowadzonych zarówno w uczelniach publicznych jak i niepublicznych szczególnie dobrze realizujących cele strategii. Rozwijanie projakościowych i konkursowych strumieni dystrybucji środków budżetowych na prowadzenia kształcenia. 102/468

103 3 Stan docelowy Poziom finansowania uczelni jest zależny od osiąganych przez nie efektów kształcenia oraz stopnia ich dostosowania do potrzeb społeczno- gospodarczych. Konkurencja pomiędzy uczelniami publicznymi (oraz publicznymi a niepublicznymi) stymuluje innowacje i jakość kształcenia. Władze publiczne uzyskują większy wpływ na jakość oferty dydaktycznej uczelni i stopień jej dostosowania do potrzeb społeczno- gospodarczych. 103/468

104 Narzędzie 23: Wdrożenie optymalnego modelu procesowej autonomii uczelni Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. znacznie poszerzyła zakres autonomii uczelni w zakresie kształtowania programów kształcenia. Podstawowe jednostki organizacyjne uczelni posiadające uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego i spełniające warunki do prowadzenia kierunku studiów określone w PSW, będą mogły w pełni autonomicznie uruchamiać nowe kierunki studiów, między innymi pod warunkiem, że opiszą efekty kształcenia zgodnie z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego. Natomiast podstawowe jednostki organizacyjne uczelni nieposiadające uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego mają również dużą autonomię w kształtowaniu programów kształcenia, przy czym wymagana jest tutaj decyzja ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego oraz opinia Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Nadal obowiązują jednak, w znowelizowanej formie, przepisy ingerujące w proces kształcenia, dotyczące np. minimum kadrowego. Jest to zrozumiałe ze względu na konieczność chronienia przez państwo pewnych podstawowych parametrów gwarantujących, w jego ocenie, jakość kształcenia. Zachodzi jednak pytanie, czy taka regulacja jakość tę chroni w najbardziej skuteczny sposób i czy nie mogłaby być zastąpiona regulacją bardziej elastyczną. Z drugiej strony, Istnieją elementy tradycyjnej autonomii uczelni, które nie są zgodne z interesem jakości kształcenia w Polsce, takie jak np. rozdrobnienie uniwersytetu na samodzielne podstawowe jednostki organizacyjne uczelni, co w konsekwencji prowadzi do braku uczelnianej odpowiedzialności za ofertę kształcenia. Z tego punktu widzenia być może zasadne byłyby regulacje przełamujące silosowość podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni i stymulujące przeniesienie odpowiedzialności za jakość studiów z poziomu podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni na poziom całej uczelni. Innym słowy, konieczne jest określenie docelowego modelu autonomii uczelni oraz tych wartości, elementów procesu i efektów kształcenia, na które państwo chce wpływać bodźcami regulacyjnymi i ekonomicznymi. Jest to niezbędnym warunkiem wstępnym tworzenia spójnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. 2. Działania 2.1 Już realizowane Przepisy dotyczące ogólnego nadzoru nad uczelniami nie uległy zmianie w nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Nastąpiły natomiast znaczące zmiany w zakresie swobody uruchamiania nowych kierunków studiów, poprzez zwiększenie autonomii uczelni. Jednocześnie wprowadzono nowe przepisy zobowiązujące uczelnie do większej transparentności oraz precyzujące kwestie kompetencji nadzorczych właściwego ministra, co prowadzić będzie do większej skuteczności w zakresie hamowania działań uczelni niezgodnych z przepisami prawa i jej statutem. Do zmian zwiększających autonomię uczelni należy zaliczyć rezygnację z zatwierdzania statutów i regulaminów oraz większą autonomię programową, poprzez zniesienie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów, za wyjątkiem kierunków studiów lekarskiego, lekarsko- dentystycznego, farmacji, pielęgniarstwa, położnictwa, weterynarii, architektury oraz standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Zwiększyła się również autonomia uczelni w zakresie zarządzania jednostkami organizacyjnymi, w tym zamiejscowymi, zwłaszcza w obszarze metropolitarnym. 104/468

105 Natomiast zwiększą się uprawnienia ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego przy nadawaniu uprawnień do prowadzenia kierunku studiów, ponieważ z wnioskiem o ww. uprawnienie będą miały obowiązek wystąpić podstawowe jednostki organizacyjne uczelni nieposiadające uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego (dotychczas uczelnie, które nie posiadały ww. uprawnienia, ale posiadały cztery uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora mogły prowadzić studia bez decyzji ministra). Zwiększone zostały również uprawnienia ministra w kwestii gospodarki finansowej uczelni niepublicznych, które będą miały obowiązek przedstawiać ministrowi plan rzeczowo- finansowy i sprawozdanie z wykonania planu rzeczowo- finansowego. 2.2 Planowane Brak planowanych działań. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Monitorowanie modelu regulacji dotyczących uruchamiania, prowadzenia i akredytacji programów kształcenia, uwzględniając zasadę dalszego zwiększania autonomii uczelni w zakresie określania procesu kształcenia (w tym potrzebnych zasobów kadrowych) przy jednoczesnym podnoszeniu standardów wymagań akredytacyjnych. Uczelnie uzyskają możliwość elastycznego alokowania zasobów w reakcji na potrzeby przyszłych studentów i rynku pracy i w nastawieniu na efekty kształcenia, zamiast koncentrować się na spełnianiu sztywnych wymagań regulacyjnych (np. w zakresie minimum kadrowego). Z drugiej strony polityka publiczna powinna zachować możliwość stymulowania rozwoju uczelni w kierunku, który jest właściwy z punktu widzenia jakości kształcenia, efektywności wykorzystania środków publicznych czy zgodności oferty kształcenia z potrzebami społecznymi i gospodarczymi. 3 Stan docelowy Optymalny model autonomii uczelni dający jej swobodę co do procesów kształcenia i zarządzania ale jednocześnie gwarantujący realizację podstawowych celów polityki publicznej w zakresie uczenia się przez całe życie. 105/468

106 Narzędzie 24: Zróżnicowanie misji i ofert programowych uczelni w Polsce poprzez stymulowanie powstawania i rozwoju równie ambitnych programów kształcenia o wyraźnie odmiennym profilu: praktycznym i akademickim Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Na przestrzeni ostatnich 20 lat liczba studentów w Polsce wzrosła prawie pięciokrotnie. Jednocześnie proporcja liczby studentów studiujących na studiach różnych typów w niewystarczającym stopniu odpowiada potrzebom gospodarki i społeczeństwa. Wzrost liczby studentów w ostatnich dwóch dekadach nastąpił przede wszystkim na coraz bardziej masowych kierunkach, które realizują akademickie w założeniu treści kształcenia. W warunkach masowości studiów oraz nakierowania na odbiorcę, który w rzeczywistości nie zawsze ma aspiracje akademickie i odpowiednie do nich predyspozycje intelektualne, studia te nie mogą jednak niejednokrotnie sprostać właściwie rozumianym standardom akademickości. W rezultacie studenci akademickich z nazwy ale mało ambitnych kierunków studiów otrzymują wykształcenie o niesatysfakcjonującej jakości, które nie odpowiada ich prawdziwym zainteresowaniom. Z drugiej strony, istnieje niedobór programów kształcenia o charakterze rzetelnie zawodowym, realizowanych w ścisłym związku z praktyką gospodarczą, które mogłyby odpowiedzieć na rosnące aspiracje edukacyjne młodzieży. W okresie poprzedzającym nowelizację ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r., sztywna lista kierunków studiów, a także ściśle określone standardy kształcenia powodowały, że uczelnie kształciły na formalnie takich samych kierunkach. Student miał małą możliwość podjęcia studiów na kierunkach unikatowych, w których zdobywał wiedzę z różnych obszarów. Zbyt słabo stymulowany był podział uczelni na uczelnie akademickie i zawodowe. W konsekwencji występuje negatywne zjawisko dryfu akademickiego w pogoni za źle rozumianym prestiżem, większość uczelni, zamiast dążyć do wysokiej jakości kształcenia w ramach realizowanej przez siebie misji, stara się nazwą i zakresem prowadzonych kierunków studiów upodabniać się do uniwersytetów i innych uczelni akademickich. 2. Działania 2.1 Już realizowane Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. tworzy warunki do wyraźniejszego różnicowania się misji uczelni oraz programów kształcenia w ramach uczelni. Na mocy nowelizacji oraz aktów wykonawczych: a) Wprowadzono do ustawy pojęcie profilu kształcenia i zdefiniowano dwa profile: ogólnoakademicki i praktyczny; b) Zróżnicowano niektóre wymagania regulacyjne wobec programów kształcenia, zależnie od ich profilu. Na przykład podstawowa jednostka organizacyjna uczelni prowadząca studia pierwszego stopnia o profilu praktycznym będzie mogła zaliczyć do minimum kadrowego, w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego tytuł naukowy lub stopień naukowy doktora habilitowanego dwie osoby posiadające stopień naukowy doktora, a także w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego stopień naukowy doktora, dwie osoby posiadające tytuł zawodowy magistra i znaczne doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią w dziedzinie związanej z kierunkiem studiów. Zmiana ta stanowi czytelny sygnał, że w przypadku programów kształcenia o profilu praktycznym, 106/468

107 doświadczenie praktyczne kadry jest nie mniej ważne niż stopnie i tytuły naukowe i stymuluje prowadzące je podstawowe jednostki organizacyjne uczelni do przebudowywania kadry w tym pożądanym kierunku. 2.2.Planowane Monitorowanie wprowadzonych przez nowelizację ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym zmian w zakresie różnicowania programów kształcenia, w tym profilowania kierunków studiów, a także specjalizacji uczelni. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Na poziomie strategicznym: wypracowanie docelowej typologii uczelni, uwzględniającej różnorodne misje uczelni różnych typów. Na poziomie legislacyjnym: dalsze różnicowanie reżimu regulacyjnego wobec uczelni i programów kształcenia różnych typów państwo musi wobec uczelni wykonujących różne misje artykułować różne oczekiwania, w zróżnicowany sposób regulować i nadzorować ich działalność. W toku dalszych prac nad wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, podkreślenie ambitnej, nowoczesnej, ale wyraźnie innej niż akademicka, misji programów kształcenia o profilu praktycznym (opisy efektów kształcenia dla obu profili w ramach danego kierunku powinny wyraźnie różnić się od siebie, przy czym niektóre kierunki studiów mogą być realizowane jako wyłącznie ogólnoakademickie lub wyłącznie praktyczne, wzorcowe efekty kształcenia ogłaszane rozporządzeniem ministra właściwego ds. szkolnictwa wyższego powinny zawierać atrakcyjne przykłady kierunków studiów o profilu praktycznym tak by stanowić punkt odniesienia dla pożądanych zmian w systemie szkolnictwa wyższego.) Na poziomie gospodarki środkami publicznymi: dalsze różnicowanie zasad finansowania uczelni różnych typów tak by stymulować je do konsekwentnego wyboru misji i dążenia do najwyższej jakości w jej ramach oraz wspieranie rozwoju najwyższej jakości programów i uczelni zawodowych, akademickich i badawczych poprzez dedykowane im konkursy na projekty finansowane ze środków strukturalnych. Na poziomie komunikacji społecznej: działania informacyjno- promocyjne zmierzające do zmiany negatywnego wizerunku wyższych studiów zawodowych. 3 Stan docelowy W ramach szkolnictwa wyższego powstaje silny podsektor ambitnych, cieszących się powodzeniem programów kształcenia o profilu praktycznym, który odpowiada na potrzeby większej części rozpoczynającej studia młodzieży. Pozwoli to na ograniczenie masowości oraz podniesienie i egzekwowanie standardów na studiach o profilu ogólnoakademickim, odpowiednich dla maturzystów o większej skłonności do myślenia abstrakcyjnego. Następuje proces bardziej wyraźnego zróżnicowania uczelni na uczelnie akademickie oraz uczelnie zawodowe. Każda uczelnia ma zdefiniowaną misję działania. W uczelniach akademickich prowadzone są badania naukowe na najwyższym poziomie, a także ściśle powiązana z nimi dydaktyka. W uczelniach zawodowych główną rolę odgrywa kształcenie, w szczególności prowadzące do praktycznego przygotowania do wykonywania zawodu. Uczelnie są świadome swoich odmiennych misji i w ramach nich konkurują ze sobą. 107/468

108 Narzędzie 25: Zwiększenie liczby absolwentów studiów na kierunkach ścisłych i technicznych poprzez dalsze zwiększanie ich atrakcyjności Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Kwestia dopasowania programów kształcenia do potrzeb rynku pracy jest obecnie problemem wielu systemów szkolnictwa wyższego, nie tylko w Polsce, ale i całej Europie i na świecie. Obecnie gospodarka potrzebuje wysoko wykwalifikowanych absolwentów przede wszystkim w obszarze nauk ścisłych, technicznych i nauk o zdrowiu. Nieproporcjonalnie szerokie kształcenie w obszarach nauk społecznych czy humanistycznych, szczególnie w formie studiów niestacjonarnych, prowadzi do obniżenia tempa rozwoju społeczno- gospodarczego, a w wymiarze indywidualnym także do negatywnego zjawiska obniżania się premii za wykształcenie. Absolwenci mają problem ze znalezieniem pracy, a czas podjęcia pierwszej pracy bezpośrednio po ukończeniu studiów wyższych wydłuża się. 2. Działania 2.1. Już realizowane Od 2008 roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego realizuje rządowy program kierunków zamawianych, mający na celu zwiększenie liczby studentów na kierunkach matematycznych, technicznych i przyrodniczych. Są to kierunki określone mianem strategicznych dla rozwoju polskiej gospodarki. W roku 2011 r. liczba studentów kontynuujących kształcenie na kierunkach zamawianych wyniosła blisko 30 tys. Realizacja ww. programu pozwala między innymi na dodatkowe wykłady wybitnych naukowców, wyjazdy studyjne, zajęcia i praktyki w przedsiębiorstwach oraz stypendia studenckie. Realizacja programu kierunków zamawianych przynosi wymierne rezultaty. Wśród kandydatów na studia zwiększa się bowiem popularność kierunków priorytetowych dla rozwoju gospodarki. W pierwszej dwudziestce najpopularniejszych kierunków studiów znalazło się aż siedem z listy kierunków zamawianych, gdzie największy awans odnotowało budownictwo, które znalazło się na drugim miejscu wśród najpopularniejszych w Polsce. Studia na politechnikach stają się popularniejsze niż studia uniwersyteckie. Na stronie internetowej Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego funkcjonuje multimedialna mapa z informacją o prowadzonych kierunkach ścisłych w polskich uczelniach. W ramach projektu współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego stworzono także specjalny portal internetowy poświęcony kierunkom ścisłym, którego celem jest zachęcanie kandydatów do podjęcia studiów na kierunkach ścisłych Planowane Kontynuowanie działań promocyjnych na rzecz podejmowania studiów na kierunkach ścisłych i technicznych. 108/468

109 Przeprowadzenie ewaluacji horyzontalnej prowadzonego programu kierunków zamawianych Niezbędne do podjęcia w przyszłości Ewaluacja efektów programu kierunków zamawianych, oraz jego kontynuacja, na podstawie zaktualizowanych danych nt. zapotrzebowania na kompetencje na rynku pracy. 3. Stan docelowy Wzrost liczby absolwentów kierunków studiów w zakresie nauk ścisłych, technicznych, przyrodniczych i nauk o zdrowiu. Wzbogacenie oferty programów kształcenia a także tworzenie nowych kierunków studiów w obszarach nauk ścisłych, technicznych, przyrodniczych i nauk o zdrowiu Lepsze dostosowanie struktury kierunków kształcenia do potrzeb rynku pracy. 109/468

110 Narzędzie 26: Dostosowanie modelu kształcenia kadr medycznych do prognozowanych potrzeb systemu ochrony zdrowia Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Polska podobnie jak inne kraje doświadcza niedoboru kadr medycznych. Zjawisko to szczególnie na poziomie lokalnych i regionalnych rynków pracy stało się mocniej odczuwalne po przystąpieniu do Unii Europejskiej i uwolnieniu części potencjału migracyjnego personelu medycznego. Szczególnie trudna sytuacja odnosi się do pielęgniarek i położnych. Pomimo tego, że oficjalna liczba aktywnych zawodowo pielęgniarek i położnych jest bliska 250 tys. (wg danych Centralnego Rejestru Pielęgniarek i Położnych), to liczba specjalistów tej dziedziny zatrudnionych w systemie opieki zdrowotnej jest o około połowę mniejsza. Dodatkowo, wyraźnie zauważalny jest proces starzenia się pracowników, coraz większa skala dezaktywizacji zawodowej, której nie równoważy napływ nowych osób do zawodu. Wynika to między innymi z tego, że od dłuższego czasu notuje się brak zainteresowania studiami na kierunkach pielęgniarstwo i położnictwo przyznawane corocznie limity przyjęć na te kierunki nie były w pełni wykorzystywane. Dlatego też, aby zapewnić lepszą dostępność do świadczeń medycznych, Ministerstwo Zdrowia podejmuje działania mające na celu zwiększenie i zróżnicowanie kadr medycznych w odniesieniu do potrzeb systemu ochrony zdrowia (w tym: warunkowanych długookresowymi trendami demograficznymi). Priorytety w tym zakresie wynikają z analizy epidemiologicznej zapadalności oraz umieralności i wskazują na konieczność kontynuowania podjętych w ostatnich latach działań dotyczących kształcenia kadr medycznych na nowych kierunkach, wzrostu limitów przyjęć na wybrane kierunki kształcenia oraz kształcenia podyplomowego w ramach wybranych specjalizacji i innych form doskonalenia zawodowego. Ponadto w związku z zapisami Art. 3 ust. 6 ustawy z dnia 8 września 2006 r. o Państwowym Ratownictwie Medycznym pielęgniarką systemu może być pielęgniarka posiadającą tytuł specjalisty lub specjalizująca się w dziedzinie pielęgniarstwa ratunkowego, anestezjologii i intensywnej opieki, chirurgii, kardiologii, pediatrii, a także pielęgniarka posiadająca ukończony kurs kwalifikacyjny w dziedzinie pielęgniarstwa ratunkowego, anestezjologii i intensywnej opieki, chirurgii, kardiologii, pediatrii oraz posiadającą co najmniej 3- letni staż pracy w oddziałach tych specjalności, oddziałach pomocy doraźnej, izbach przyjęć lub pogotowiu ratunkowym. W świetle powyższego zapisu należy dążyć do zapewnienia jak największej ilości pielęgniarek posiadających kwalifikacje do wykonywania zadań w Szpitalnym Oddziale Ratunkowym. 2. Działania 2.1. Już realizowane Ministerstwo Zdrowia zwiększyło limity przyjęć na studia medyczne, w szczególności na kierunku lekarskim. Wprowadzono nowe kierunki kształcenia: ratownictwo medyczne, techniki dentystyczne, dietetyka, kierunki unikatowe elektroradiologia. W ramach środków z EFS PO KL dofinansowano kształcenie lekarzy specjalistów z następujących dziedzin: onkologia kliniczna, chirurgia onkologiczna, ginekologia onkologiczna, onkologia i hematologia dziecięca, radioterapia onkologiczna, kardiologia, medycyna pracy oraz ratownictwo medyczne, a także kursy doskonalące ratowników medycznych i dyspozytorów medycznych. 110/468

111 Opracowano projekt reformy kształcenia przeddyplomowego i podyplomowego lekarzy i lekarzy dentystów, który ma na celu poprawę jakości kształcenia przeddyplomowego poprzez jego upraktycznienie oraz wprowadzenie modułowego systemu specjalizacji lekarskich, co wiąże się z dostosowaniem obecnego modelu kształcenia do standardów europejskich (np. skrócenie okresu zdobywania niektórych specjalizacji lekarskich obecnie szczegółowych, realizowanych po zdobyciu specjalizacji podstawowej). Wnioskowano do MNiSW o umieszczenie kierunku pielęgniarstwo na liście tzw. kierunków zamawianych. Zwrócono się do NRPiP o przygotowanie raportu przedstawiającego zapotrzebowanie na absolwentów ww. kierunków w skali kraju, w 10- letniej perspektywie, biorąc pod uwagę strukturę demograficzną osób aktualnie wykonujących zawody pielęgniarki i położnej oraz migracje. Zgodnie z ustawą o zawodach pielęgniarki i położnej w ramach środków publicznych przeznaczonych na ten cel w budżecie państwa, z części, której dysponentem jest minister właściwy do spraw zdrowia, w ramach posiadanych środków i ustalonych limitów miejsc szkoleniowych dla pielęgniarek, położnych, które mogą corocznie rozpocząć specjalizację finansowaną z tych środków, finansowane są również szkolenia specjalizacyjne w dziedzinach pielęgniarstwa niezbędnych do realizacji świadczeń w państwowym ratownictwie medycznym. Centrum Kształcenia Podyplomowego Pielęgniarek i Położnych realizuje Projekt Systemowy Profesjonalne pielęgniarstwo systemu ratownictwa medycznego w Polsce wsparcie kształcenia podyplomowego współfinansowany przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 2.3 Wzmocnienie potencjału zdrowia osób pracujących oraz poprawa jakości funkcjonowania systemu ochrony zdrowia. Projekt rozpoczął się 1 października 2009 r. natomiast jego zakończenie planowane jest na dzień 30 czerwca 2015 r. i obejmuje finansowanie kursów kwalifikacyjnych w dziedzinie pielęgniarstwa ratunkowego dla pielęgniarek/pielęgniarzy oraz kursu specjalistycznego w zakresie resuscytacji krążeniowo- oddechowej Planowane Wdrożenie metod systemowego monitorowania zapotrzebowania na kadry medyczne. Wprowadzenie kilkudziesięciu umiejętności z zakresu węższych dziedzin medycyny lub udzielania określonych świadczeń zdrowotnych. Wprowadzenie do systemu szkolnictwa wyższego innowacyjnych kierunków studiów odpowiadających zapotrzebowaniom systemu ochrony zdrowia. Rozwój innowacyjnych metod kształcenia przed i podyplomowego opartych o metody symulacji medycznej (utworzenie w każdej uczelni medycznej Centrum Symulacji Medycznej), prowadzenie zajęć, w tym przygotowanie programów, kształcenie nauczycieli i trenerów, zakup oprogramowania i pomocy dydaktycznych. Wprowadzenie nowych form doskonalenia zawodowego dla wybranych zawodów medycznych i kontynuowanie dotychczasowych kursów doskonalenia zawodowego i specjalizacji. Harmonizacja programów nauczania na kierunkach: lekarskim, lekarsko dentystycznym, farmacji i fizjoterapii, nauczanych na uczelniach nadzorowanych przez ministra właściwego do spraw zdrowia. 111/468

112 Wprowadzenie studiów pomostowych dla wybranych zawodów medycznych. Opracowanie systemu kształcenia podyplomowego w zawodach medycznych innych niż diagnosta laboratoryjny, farmaceuta. Rozwój specjalizacji diagnostów laboratoryjnych i farmaceutów. Umieszczenie kierunków pielęgniarstwo i położnictwo na liście kierunków zamawianych przez Ministra Zdrowia. Zwiększenie przyznawanych corocznie środków finansowych na dotacje dydaktyczne i liczby miejsc na studia I stopnia na kierunki pielęgniarstwo i położnictwo. Stworzenie w ramach rozporządzenia Ministra Zdrowia narzędzia do określania, zgodnie z potrzebami, minimalnych norm zatrudnienia pielęgniarek/położnych w podmiotach prowadzących działalność leczniczą, mających wpływ na poprawę warunków pracy pielęgniarek i położnych. Promocja zawodu pielęgniarki/położnej wśród uczniów szkół średnich oraz kształtowanie pozytywnego wizerunku pracy w tych zawodach. Wprowadzenie zróżnicowanych sposobów motywacji do podejmowania wybranych form doskonalenia zawodowego koniecznych ze względu na potrzeby systemu ochrony zdrowia. Dofinansowanie szkoleń specjalizacyjnych w dziedzinach pielęgniarstwa niezbędnych do realizacji świadczeń w państwowym ratownictwie medycznym, zgodnie z zapotrzebowaniem zgłoszonym przez marszałków województw, w ramach posiadanych środków. Dalsza realizacja Projektu realizowanego przez Centrum Kształcenia Podyplomowego Pielęgniarek i Położnych. Kształcenie studentów kierunków medycznych w szczególności kierunku lekarskiego w zakresie podejmowania działań edukacyjnych wobec pacjentów, w szczególności w zakresie podejmowania zachowań ryzykownych dla zdrowia oraz prowadzenia interwencji lekarskich wobec podejmowanych zachowań ryzykowanych dla zdrowia, zwłaszcza w przypadku: palenia tytoniu, nadużywania alkoholu, nieprawidłowej diet oraz niewystarczającej aktywności fizycznej 2.3. Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wdrożenie opracowanej reformy kształcenia przed dyplomowego i podyplomowego lekarzy i lekarzy dentystów. Zmiany systemowe (wdrożenie nowych rozwiązań prawnych) umożliwiające Ministrowi Zdrowia bardziej elastyczne dostosowanie oferty edukacyjnej do zmieniających się potrzeb ochrony zdrowia. Stworzenie strategii działań dotyczących ochrony zawodów pielęgniarki i położnej zmierzającej do zapewnienia takiej liczby i jakości personelu, które będą odpowiadać potrzebom polskiego systemu opieki zdrowotnej. W ramach ww. strategii wypracowanie katalogu działań zachęcających do powrotu do wykonywania zawodów pielęgniarki i położnej przez osoby, które w chwili obecnej ich nie wykonują (np. z powodu emigracji lub zatrudnienia poza sektorem ochrony zdrowia) poprzez zabezpieczenie 112/468

113 odpowiedniego poziomu wynagrodzenia, warunków pracy, możliwości rozwoju zawodowego w obszarze pielęgniarstwa i położnictwa. Stworzenie strategii działań zmierzających do zapewnienia odpowiedniej liczby pielęgniarek posiadających uprawnienia do pracy w Państwowym Ratownictwie Medycznym. 3. Stan docelowy Efektywny monitoring zapotrzebowania na kadry medyczne i dostosowanie kształcenia kadr medycznych do aktualnych potrzeb ochrony zdrowia. Budowa spójnego systemu kształcenia nakierowanego na elastyczność i rozwój kompetencji niezbędnych w życiu społecznym i na rynku pracy. Zwiększenie liczby studentów na kierunkach medycznych oraz podniesienie jakości szkolnictwa wyższego w tym zakresie. Zwiększenie liczby absolwentów kierunków pielęgniarstwo i położnictwo o ok. 50 % rocznie, co pozwoli na wypełnienie w ww. okresie luki pokoleniowej w stosunku do osób odchodzących na emeryturę. Zwiększenie liczby pielęgniarek uprawnionych do pracy w Państwowym Ratownictwie Medycznym. 113/468

114 Narzędzie 27: Ograniczenie masowości studiów drugiego stopnia i wzmocnienie pozycji studiów pierwszego stopnia jako pełnowartościowych studiów wyższych, przygotowujących do wejścia na rynek pracy i do uczenia się przez całe życie Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Struktura systemu szkolnictwa wyższego w Polsce zasadniczo nie zmieniła się mimo blisko pięciokrotnego wzrostu liczby studentów w latach Mimo formalnego wprowadzenia systemu bolońskiego, zasadniczo nie zmieniła się też filozofia procesu kształcenia: uprzednio pięcioletnie studia wyższe podzielono (często mechanicznie) na etap studiów licencjackich i magisterskich, również w świadomości społecznej na miano pełnych studiów wyższych zasługują jedynie studia magisterskie. Z tego powodu ok. 60 % absolwentów studiów pierwszego stopnia w Polsce kontynuuje studia na poziomie studiów magisterskich, podczas gdy średnia europejska to 25 %. Sytuacja ta jest niepożądana z kilku powodów: wg definicji Europejskich Ram Kwalifikacji, studia magisterskie (poziom 7 ERK) powinny służyć zdobyciu wysoce wyspecjalizowanej wiedzy w danej dziedzinie, dającej możliwość podjęcia pracy badawczej (na studiach doktoranckich 8 poziomie ERK) tymczasem w warunkach umasowienia szkolnictwa wyższego, tak liczna jak w Polsce populacja studentów poziomu 7 nie jest w stanie sprostać ich celom a niejednokrotnie nie ma takich ambicji; w momencie wprowadzenia w Polsce Krajowych Ram Kwalifikacji i rzetelnego opisania efektów kształcenia dla poziomu 7 ERK może okazać się, że znaczna część studentów nie będzie w stanie ukończyć studiów magisterskich. Tym samym może wystąpić pokusa obniżania standardów na studiach magisterskich, co z kolei może doprowadzić do podważenia wiarygodności polskich studiów magisterskich i zakwestionowania ich zaliczania do poziomu 7 ERK; tak wysoki współczynnik kontynuacji kształcenia na studiach magisterskich, z których znaczna część jest finansowana z budżetu państwa, prowadzi do nieefektywnego wykorzystywania środków publicznych. Z jednej strony części studentów, studiujących na studiach drugiego stopnia, studia te nie przyniosą realnej wartości dodanej, a z drugiej strony liczba miejsc bezpłatnych oferowanych na studiach pierwszego stopnia jest zdecydowanie niższa od popytu, w rezultacie czego znaczna liczba studentów studiów pierwszego stopnia płaci za studia, powodując obciążenie budżetu rodzin albo łączenie studiów w nieefektywnym z punktu widzenia efektów kształcenia systemie zaocznym z pracą w pełnym wymiarze. Przyczyny wysokiego wskaźnika kontynuacji są dwojakie: Niski prestiż studiów pierwszego stopnia w społeczeństwie; oczekiwanie przez niektórych pracodawców ukończenia studiów magisterskich, nieuzasadnione zapotrzebowaniem na kwalifikacje, które dają te studia, ale raczej percepcją, że stanowią one pewną gwarancję jakości kandydata; brak utrwalenia się w świadomości społecznej studiów I stopnia jako samodzielnych studiów realizujących własny pełny zestaw celów, a raczej jako studiów niepełnych. Brak bodźców finansowych i regulacyjnych ze strony państwa priorytetyzujących dostęp do studiów pierwszego stopnia względem udziału w studiach drugiego stopnia. 2. Działania 114/468

115 2.1. Już realizowane Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. tworzy warunki do rozwoju studiów, w tym studiów pierwszego stopnia, o profilu praktycznym, które, ze względu na silne powiązanie z praktyką gospodarczą, mogą się okazać na tyle atrakcyjne i cenione przez pracodawców by zapewniać ich absolwentom satysfakcjonujące zatrudnienie, bez konieczności podejmowania studiów drugiego stopnia Planowane Stymulowanie powstawania i rozwoju programów kształcenia o profilu praktycznym, w szczególności na studiach pierwszego stopnia. Kampania społeczna, skierowana do kandydatów na studia oraz do pracodawców, promująca studia pierwszego stopnia jako pełnowartościowe studia wyższe przygotowujące do pracy zawodowej i do uczenia się przez całe życie Niezbędne do podjęcia w przyszłości Konieczne jest dzięki skutecznemu wdrażaniu oceny jakości w oparciu o efekty kształcenia i Krajowe Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego podniesienie poziomu kształcenia na studiach pierwszego stopnia tak, by dyplom ukończenia tych studiów stopniowo zyskiwał na znaczeniu w oczach pracodawców. W dalszych pracach nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego należy podkreślać, że studia pierwszego stopnia spełniają inną funkcję niż studia drugiego stopnia i stanowią pewną zamkniętą, pełnowartościową całość, a nie 3/5 z dawnych jednolitych studiów magisterskich. Zróżnicowanie polityki finansowania studiów pierwszego i drugiego stopnia, skierowanie wydatków publicznych na szkolnictwo wyższe w większym zakresie na studia pierwszego stopnia niż na studia drugiego stopnia. Przegląd przepisów prawa pod kątem eliminowania w nieuzasadnionych przypadkach wymogu ukończenia studiów drugiego stopnia przy podejmowaniu zatrudnienia. Wprowadzenie standardu egzaminacyjnego pozwalającego rzetelnie ocenić poziom przygotowania kandydatów na studia drugiego stopnia, zarówno tych chcących kontynuować studia na tym samym kierunku w tej samej uczelni jak i przychodzących z zewnątrz docelowo, wprowadzenie administrowanego zewnętrznie wobec uczelni egzaminu sprawdzającego poziom ogólnych kompetencji i predyspozycji akademickich, zdawanego przez studentów chcących kontynuować naukę na studiach drugiego stopnia. 3. Stan docelowy Absolwenci studiów pierwszego stopnia posiadają wszystkie zakładane efekty kształcenia wystarczające do podjęcia pracy zawodowej. Zdobywanie nowej i uzupełnianie posiadanej już wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych niezbędnych w pracy zawodowej może następować nie tylko na studiach drugiego stopnia ale równie często w drodze uzyskiwania kwalifikacji cząstkowych, zarówno w systemie edukacji formalnej jak i innej niż formalna. 115/468

116 Wskaźnik kontynuacji edukacji formalnej na studiach drugiego stopnia. ulega redukcji z obecnych 60 % do ok. 30 %. Studia drugiego stopnia stają się studiami bardziej niż dziś specjalistycznymi, dającymi zaawansowaną wiedzę i umiejętności z danej dziedziny tym studentom, którzy są w stanie je wykorzystać na rynku pracy. Podnosi się jakość studiów drugiego stopnia na skutek zmniejszenia ich masowości oraz podniesienia poziomu przygotowania studentów. Jednocześnie studia pierwszego stopnia stają się powszechnie akceptowane przez pracodawców jako pełnowartościowe studia wyższe kształcące wszystkie kompetencje potrzebne do profesjonalnego i twórczego uczestnictwa w rynku pracy. Środki publiczne przekierowane z finansowania części studiów drugiego stopnia pozwalają na zwiększenie podaży bezpłatnych miejsc na studiach pierwszego stopnia. 116/468

117 Narzędzie 28: Wdrożenie na poziomie studiów pierwszego stopnia modelu szerokich studiów multidyscyplinarnych kształcących kompetencje kluczowe poszukiwane na rynku pracy, w tym umożliwiające dostęp do szerokiej gamy studiów drugiego stopnia Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny W chwili obecnej studia pierwszego stopnia są przeważnie jednodziedzinowe a ich podstawowym celem jest wyposażenie studentów w dużą (często nadmierną) ilość informacji specjalistycznych związanych ze studiowaną dziedziną. W konsekwencji przejścia na boloński model organizacji studiów, na wielu kierunkach studiów większą część treści kształcenia wcześniej przewidzianych do realizacji w ciągu pięciu lat studiów obecnie próbuje się realizować w ciągu trzech lat. Model ten nie odpowiada ani rzeczywistości epoki umasowienia szkolnictwa wyższego ani nowym potrzebom gospodarki opartej na wiedzy. Po pierwsze, znaczna część studentów studiów pierwszego stopnia nie jest w stanie osiągnąć efektów kształcenia, które formalnie znajdują się w większości programów studiów pierwszego stopnia. Z drugiej strony, polscy pracodawcy sygnalizują, że absolwenci studiów pierwszego stopnia nie są w odpowiedni sposób przygotowani do pracy, przy czym nie brakuje im przede wszystkim zaawansowanej wiedzy, ale raczej kluczowych umiejętności analitycznych, komunikacyjnych, społecznych (np. praca w grupie.) Studia pierwszego stopnia w obecnym modelu są zatem, ze względu na nadmiar zaawansowanych treści akademickich, zwykle z jednej strony zbyt ambitne a z drugiej zbyt słabo wyposażają absolwentów w kompetencje kluczowe na rynku pracy. Model jednodziedzinowych studiów pierwszego stopnia jest również nieprzystosowany do cyklu rozwoju intelektualnego i społecznego młodzieży u progu XXI wieku oczekiwanie, że 18/19- letni (a wkrótce 17/18- letni) maturzysta jest w stanie dojrzale określić dziedzinę naukową/zawodową, z którą chce się związać na długi czas życia, jest nierealistyczne. W rezultacie wielu studentów źle wybiera kierunek studiów. Zdawszy sobie z tego sprawę, zmienia kierunek studiów (zaczynając studia od początku) albo studiuje jednocześnie drugi kierunek. Oba te rozwiązania są nieefektywne zarówno z punktu widzenia czasu i wysiłku studenta (duplikowanie zajęć, inwestowanie energii w niepotrzebne zajęcia specjalistyczne) jak i z punktu widzenia wydatkowania środków publicznych na szkolnictwo wyższe. Istotą systemu bolońskiego jest możliwość zmiany kierunku studiów i poszerzenia kompetencji pomiędzy studiami pierwszego i drugiego stopnia. Jednak w sytuacji, kiedy zarówno studia pierwszego stopnia jak i studia drugiego stopnia są przeważnie jednodziedzinowe a w zdecydowanej większości studia drugiego stopnia są pomyślane jako kontynuacja studiów pierwszego stopnia w tej samej dziedzinie, realizacja tego założenia systemu bolońskiego staje się w praktyce bardzo trudna. Jeśli bowiem efekty kształcenia w zakresie dziedziny na studiach drugiego stopnia mają znacznie przekraczać efekty kształcenia z tej dziedziny na studiach pierwszego stopnia, to studenci pragnący zmienić kierunek studiów realnie nie są w stanie nadrobić zaległości programowych. Umożliwienie tego prowadzi z kolei do nieefektywnego i frustrującego dla większości studentów powtarzania na studiach drugiego stopnia treści kształcenia, które były już przedmiotem studiów pierwszego stopnia. Jedyną drogą do zapewnienia realnej elastyczności na przejściu pomiędzy studiami pierwszego i drugiego stopnia jest wyraźne zróżnicowanie misji i efektów kształcenia dla studiów pierwszego i drugiego stopnia. 117/468

118 Studia pierwszego stopnia powinny zatem stać się bardziej multidyscyplinarne (choć z dominantą w zakresie jakiejś dyscypliny). Wszyscy absolwenci studiów pierwszego stopnia, niezależnie od kierunku, powinni uzyskać pewien zestaw kluczowych kompetencji, poszukiwanych na rynku pracy oraz umożliwiających dostęp do szerokiej gamy studiów drugiego stopnia. A zatem studenci specjalizujący się w dyscyplinie humanistycznej powinni obowiązkowo zdobywać np. umiejętności w zakresie analizy danych liczbowych, natomiast studenci kierunków technicznych powinni zdobywać umiejętności w zakresie analizy tekstu oraz argumentacji typu humanistycznego w mowie i piśmie. Studia skoncentrowane na kluczowych kompetencjach to więcej niż tylko interdyscyplinarność, jednak nawet dotychczasowe próby wprowadzenia większej interdyscyplinarności na polskich uczelniach (studia międzywydziałowe, makrokierunki) napotykają na znaczne trudności. Przeszkoda jest bowiem nie tylko mentalna (brak zrozumienia dla potrzeby takich studiów) ale strukturalna: kierunki studiów prowadzą na polskich uczelniach wysoce autonomiczne podstawowe jednostki organizacyjne uczelni, a nie uczelnie. Prowadzi to do partykularyzacji programów nauczania, i do zawłaszczania studentów przez wydziały. Dlatego konieczne są silne bodźce ze strony władz publicznych stymulujące większą interdyscyplinarność i skupienie na kompetencjach kluczowych na studiach pierwszego stopnia a od strony strukturalnej, przejmowanie odpowiedzialności za prowadzone kierunki studiów przez uczelnie. 2. Działania 2.1. Już realizowane Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. wprowadza wiele elementów umożliwiających tworzenie przez uczelnie nowych programów kształcenia, które mogą stać się pożądanymi studiami multidyscyplinarnymi, skupionymi na kluczowych kompetencjach. W wyniku wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji uczelnie otrzymują większą autonomie w kreowaniu programów kształcenia w tym tworzeniu nowych kierunku studiów. Każdy kierunek studiów powinien zostać przepisany do co najmniej jednego z ośmiu obszarów wiedzy, który określony został w przepisach wydanych na podstawie art. 3 ust. 1 ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki. Tym samym dany kierunek studiów może prowadzić do uzyskania efektów kształcenia przypisanych do więcej niż jednego obszaru kształcenia. Dzięki temu dany kierunek studiów może przekazać studentowi szeroki zakres wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. W rozporządzeniu w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia, które wydane zostało na podstawie art. 9 ust. 1 pkt 1 oraz ust. 3 pkt 1, 2 i 5 znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym określone zostały wymagania jakich należy przestrzegać przy konstruowaniu programu studiów w zakresie wykorzystywania przez studentów punktów ECTS. Rozporządzenie wskazuje, że jednostka prowadząca dany kierunek studiów musi określić minimalną liczbę punktów ECTS jaką student może uzyskać, realizując moduły kształcenia oferowane na zajęciach ogólnouczelnianych lub na innym kierunku studiów. Studentowi powinno się także umożliwić wybór modułów kształcenia, za które może uzyskać nie mniej niż 30% punktów ECTS. Uczelnia, po spełnieniu ustawowych warunków, może organizować także indywidualne studia międzyobszarowe, obejmujące co najmniej dwa obszary kształcenia i prowadzące do uzyskania dyplomu na co najmniej jednym kierunku studiów. W uczelni w celu organizacji tych międzyobszarowych studiów może być utworzona specjalna międzywydziałowa jednostka organizacyjna uczelni. 118/468

119 2.2. Planowane Monitorowanie wdrażania opisanych wyżej przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz przepisów aktów wykonawczych, oraz na ich podstawie dokonanie ewentualnych zmian w obowiązujących przepisach prawa. Promowanie i zachęcanie do konstruowania programów kształcenia na studiach pierwszego stopnia prowadzących do uzyskiwania efektów kształcenia właściwych dla więcej niż jednego obszaru kształcenia Niezbędne do podjęcia w przyszłości Zmiany w zakresie regulacji prawnych promujące realizację programów studiów przez uczelnię, a nie przez podstawowe jednostki organizacyjne uczelni oraz ułatwiające studiowanie na uczelni a nie wyłącznie na wydziale. Promowanie poprzez bodźce regulacyjne dobrej praktyki, którą jest utworzenie na poziomie uczelni ustrukturyzowanej oferty zajęć uczelnianych kształtujących kluczowe kompetencje wszystkich studentów niezależnie od kierunku studiów, w ramach których student może zdobyć istotną część punktów ECTS wymaganych na studiach pierwszego stopnia. Promowanie poprzez bodźce regulacyjne dobrej praktyki, którą jest umożliwianie studentom podejmowania decyzji o wyborze konkretnego programu dyplomowego (lub specjalizacji w ramach studiów multidyscyplinarnych) już w trakcie studiów (np. po pierwszym roku), niekoniecznie w momencie rekrutacji na uczelnię (co już dziś jest możliwe na mocy ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym ale rzadko wykorzystywane przez uczelnie.) 3. Stan docelowy Studia pierwszego stopnia służą w dużej mierze poszerzeniu horyzontów studenta i wyposażeniu go w kluczowe kompetencje konieczne dla zatrudnienia oraz uczenia się przez całe życie (mogą na przestrzeni całego życia być uzupełniane przez szkolenia specjalistyczne oraz inne formy uczenia się). Dzięki zróżnicowaniu charakteru studiów pierwszego i drugiego stopnia zminimalizowane zostaje napięcie na studiach drugiego stopnia pomiędzy potrzebą otwarcia tych studiów na absolwentów innych kierunków a potrzebą dalszego pogłębiania wiedzy studentów kontynuujących studia na tym samym kierunku. W nowym systemie absolwenci studiów pierwszego stopnia, którzy w trakcie studiów zetknęli się z metodologiami reprezentatywnymi dla wielu obszarów wiedzy i posiedli podstawową wiedzę z więcej niż jednej dyscypliny, są zarówno bardziej elastyczni na rynku pracy jak i lepiej przygotowani do ewentualnego podjęcia studiów drugiego stopnia na szerokiej gamie kierunków. Z kolei studia drugiego stopnia uzyskują odrębny, specjalistyczny charakter wiedza specjalistyczna może być intensywnie przekazywana na studiach drugiego studia studentom, którzy posiedli podstawowe umiejętności intelektualne i wykazują realne, dojrzałe zainteresowanie przedmiotem. Ze względu na multidyscyplinarny charakter studiów pierwszego stopnia oraz dużo większą niż obecnie elastyczność w samodzielnym doborze przedmiotów przez studentów lub zmiany specjalizacji w czasie studiów (pod warunkiem zaliczenia minimum programowego dla danej specjalizacji), znacznie zredukowana staje się potrzeba porzucania i rozpoczynania przez studentów nowych studiów pierwszego stopnia albo równoległego studiowania drugiego kierunku z pożytkiem dla efektywności zasobów inwestowanych w edukację przez studenta oraz efektywności wydawania środków publicznych. 119/468

120 Narzędzie 29: Promocja łączenia studiów wyższych z aktywnością zawodową (w niepełnym wymiarze czasu pracy), społeczną i obywatelską Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Wiek wchodzenia młodych ludzie na rynek pracy jest w Polsce istotnie wyższy niż w innych krajach Unii Europejskiej (20 lat średnio w UE, 22-23,4 lata w Polsce.) Z pewnością jest to związane z wysokim poziomem uczestnictwa w szkolnictwie wyższym w ogólności oraz w studiach drugiego stopnia w szczególności. Należy zatem promować podejmowanie zatrudnienia (w niepełnym wymiarze czasu pracy) przez studentów, co pozwoli im rozpocząć nabywanie praktycznych umiejętności cennych na rynku pracy jeszcze przed ukończeniem studiów oraz złagodzi trudne przejście z systemu edukacji formalnej na rynek pracy. Według pracodawców, posiadanie doświadczenia zawodowego (nawet z innej branży) jest kluczowym kryterium decydującym o zatrudnieniu absolwenta. Takie osoby mają inne wyobrażenie na temat pracy w ogóle, są niejednokrotnie bardziej racjonalne (rzadziej odwołują się do swoich utopijnych wyobrażeń na temat rynku pracy), bardziej samoświadome, lepiej integrują się z grupą. Waga tych metaumiejętności jest nie do przecenienia bez względu na wykonywany zawód. Z drugiej strony misją uczelni nie jest jedynie zaspokajanie potrzeb poznawczych i zawodowych studentów, ograniczonych zapotrzebowaniem rynku pracy. Należy również promować aktywność społeczną i obywatelską studentów, co wzmocni misję uczelni jako forów działalności i formacji obywatelskiej. 2. Działania 2.1. Już realizowane Zwiększanie współpracy uczelni z otoczeniem gospodarczym. Możliwość przyznawania przez osoby fizyczne lub osoby prawne niebędące państwowymi ani samorządowymi osobami prawnymi dla studentów stypendium za wyniki w nauce Planowane Prace nad technicznymi i prawnymi aspektami umożliwiającymi zaliczanie na poczet studiowanego kierunku studiów efektów kształcenia (wyrażonych w postaci punktów ECTS) zdobytych przez studenta poza uczelnią, np. poprzez wykonywanie w czasie wolnym od nauki pracy czy uczestnictwo w wolontariacie (uznawanie efektów uczenia się w systemie innym niż formalny) Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wzmocnienie związków pomiędzy uczelniami a gospodarką, szczególnie w przypadku studiów o profilu praktycznym, gdzie część modułów studiów powinna być realizowana w przedsiębiorstwach Indywidualizowanie planu zajęć studentów oraz ułatwianie załatwiania spraw administracyjnych na uczelni metodami zdalnymi, w celu zwiększenia możliwości dopasowania aktywności zawodowej do odbywanych studiów. 120/468

121 Umożliwienie zaliczania na poczet studiowanego kierunku studiów efektów kształcenia (wyrażonych w postaci punktów ECTS) zdobytych przez studenta poza uczelnią, np. poprzez wykonywanie w czasie wolnym od nauki pracy czy uczestnictwo w wolontariacie (uznawanie efektów uczenia się w systemie innym niż formalny). Wspieranie i rozwój uczelnianych instytucji wspierających studentów w zakresie pomoc w aktywnym wejściu i uczestnictwie na rynku pracy, np. akademickie inkubatory innowacyjności, akademickie biura karier, akademickie inkubatory przedsiębiorczości. Tworzenie bodźców sprzyjających tworzeniu miejsc pracy przez uczelnie dla swoich studentów (w bibliotekach, dziekanatach etc.) co przynosi studentom korzyści zawodowe a jednocześnie pozwala zwiększyć ich poziom identyfikacji z uczelnią i wzmacniać wspólnotę uczelnianą. 3. Stan docelowy Wiek wchodzenia na rynek pracy zbliżony do średniej UE. Silniejsza aktywność zawodowa, społeczna i obywatelska studentów. 121/468

122 Narzędzie 30: Podniesienie poziomu studiów niestacjonarnych i dostosowanie ich form organizacyjnych do potrzeb studentów łączących naukę z pracą lub opieką Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny W chwili obecnej rozmiar sektora studiów niestacjonarnych (wieczorowych, zaocznych) blisko 49 % ogółu studiujących jest nieuzasadniony specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, takimi jak konieczność godzenia nauki z pracą w przypadku osób późno rozpoczynających studia czy potrzeba opieki nad osobami zależnymi w rodzinie. Studia niestacjonarne stały się po prostu równoznaczne ze studiami płatnymi, a studentami tych form studiów stają się często niedawni absolwenci szkół średnich, którzy nie dostali się na bezpłatne studia stacjonarne. Studia niestacjonarne charakteryzuje zatem często selekcja negatywna, są one również zazwyczaj mniej priorytetowe dla samych Niższy jest też wymiar zajęć ze studentami, który nie zawsze w odpowiedni sposób rekompensowany jest przez pracę własną studenta, której efekty nie są odpowiednio walidowane. W rezultacie jakość kształcenia na studiach niestacjonarnych jest generalnie niższa niż na studiach stacjonarnych i jest zazwyczaj gorzej oceniana przez pracodawców. Szczególną niekorzystną z punktu widzenia psychologii uczenia się formą studiów niestacjonarnych są studia prowadzone w systemie niezwykle intensywnych ale rzadkich zjazdów weekendowych taka forma może uniemożliwić uzyskanie wykształcenia o odpowiedniej jakości. W konsekwencji wprowadzenia na mocy nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. odpłatności za studia na drugim kierunku, szybkiego spadku w najbliższej dekadzie liczby osób w wieku studenckim oraz przewidywanego przez Strategię uprzywilejowania finansowania miejsc na studiach pierwszego stopnia względem finansowania miejsc na studiach drugiego stopnia, zwiększy się udział studentów, którzy na studiach pierwszego stopnia będą w stanie studiować na bezpłatnych studiach stacjonarnych. Należy zatem podnieść jakość kształcenia na studiach niestacjonarnych i dostosować ich formy organizacyjne do potrzeb studentów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, których kształcenie powinno być prawdziwą misją tej formy studiów. 2. Działania 2.1. Już realizowane Przepisy wykonawcze wydane na podstawie znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. wskazują że jeżeli jednostka prowadzi studia na danym kierunku studiów studia w formie stacjonarnej i niestacjonarnej to musi zapewnić w obu formach uzyskanie tych samych efektów kształcenia. Dodatkowo prowadzenie studiów w formie niestacjonarnej, w szczególności osiąganie przez studentów zakładanych efektów kształcenia, powinno być przedmiotem ewaluacji w wewnętrznym systemie zapewniana jakości, do którego wprowadzenia uczelnia została zobowiązana. Tym samym jakość studiów niestacjonarnych będzie na bieżąco monitorowana przez uczelnie. 122/468

123 Znowelizowana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym nie definiuje również czasu trwania studiów, w tym studiów niestacjonarnych. Zdefiniowano jedynie, że studia na danym poziomie kończą się uzyskaniem kwalifikacji danego stopnia. Natomiast, aby student uzyskał daną kwalifikację, czyli tytuł potwierdzony danym dyplomem, powinien osiągnąć wszystkie zakładane efekty kształcenia. Tym samym może zdarzyć się sytuacja, że dana osoba będzie potrzebowała więcej czasu na osiągnięcie założonych w programie kształcenia efektów kształcenia, co przełoży się na wydłużenie czasu trwania studiów, w stosunku do zaplanowanego czasu ich trwania w programie kształcenia. Pozwala to tym samym na dostosowanie procesu kształcenia na tych studiach, w tym czasu ich trwania, do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i predyspozycji edukacyjnych ich uczestników Planowane Monitorowanie wdrażania znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, w tym przepisów wykonawczych Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wypracowanie nowych form organizacyjnych dla prowadzenia studiów w formie niestacjonarnej; odejście od dominującego wśród oferty studiów zaocznych, nieefektywnego z punktu widzenia psychologii uczenia się trybu studiów w formie rzadkich, bardzo intensywnych zjazdów weekendowych; promocja realizowania studiów niestacjonarnych w trybie przedłużonym (ten sam materiał co na studiach stacjonarnych jest realizowany mniej intensywnie, a więc studia trwają odpowiednio dłużej), wprowadzenie semestru wakacyjnego dla studiów niestacjonarnych. 3. Stan docelowy Studia w formie niestacjonarnej charakteryzują się taką samą jakością kształcenia jak studia stacjonarne poprzez osiąganie tych samych efektów kształcenia. Ze studiów w formie niestacjonarnej korzystają osoby o indywidualnych potrzebach edukacyjnych (np. godzenie nauki z pracą przez osoby późno rozpoczynające studia oraz z opieką nad osobami zależnymi w rodzinie), a nie osoby, którym wynik egzaminu maturalnego nie pozwolił na podjęcie studiów stacjonarnych. Sylwetka absolwenta studiów niestacjonarnych jest zbliżona do sylwetki absolwenta studiów stacjonarnych, dzięki czemu osoby te są na równi traktowane w przez pracodawców w procesie rekrutacji. 123/468

124 Narzędzie 31: Diagnoza aktualnego modelu studiów doktoranckich i ich finansowania oraz ich dalsza reforma Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Kształcenie osób posiadających zaawansowane kompetencje badawcze jest niezwykle istotne dla odnawiania i rozwoju kadr akademickich oraz dla rozwoju innowacyjnej gospodarki. W chwili obecnej relacja liczby bronionych doktoratów do liczby uczestników studiów doktoranckich w Polsce jest jednak niska, również średnia jakość doktoratów uzyskiwanych w Polsce jest niezadowalająca. Przyczyny tego stanu rzeczy wymagają pogłębionej analizy. Składają się nań zapewne przyczyny o charakterze kulturowym (relatywnie słaby etos akademicki, wysoka tolerancja dla prac całkowicie odtwórczych lub wręcz niespełniających standardów naukowych, tradycja terminowania przez doktorantów w tej samej uczelni, w której uprzednio studiowali, u słabo zaangażowanych promotorów, zamiast obopólnie twórczego partnerstwa pomiędzy doktorantem a profesorem) jak i strukturalnym. Wśród tych drugich należy wskazać przede wszystkim umasowienie studiów doktoranckich skutkujące bardzo dużą liczbą doktorantów na promotora, uniemożliwiającą skuteczny nadzór nad prowadzonymi badaniami. Organizacja i poziom studiów doktoranckich wymaga badania jakościowego. Dogłębnej analizy wymaga też sytuacja materialna doktorantów i jej wpływ na podejmowanie przez osoby uzdolnione akademicko decyzji o rozpoczęciu i kontynuowaniu studiów doktoranckich oraz otwieraniu przewodów doktorskich. Jeszcze niedawno podstawowym instrumentem wspierania doktorantów były stypendia doktoranckie, niskie i nieliczne, oraz stypendia doktorskie i granty promotorskie. Wielu doktorantów nie otrzymuje żadnego wynagrodzenia za prowadzoną pracę naukową/nauczanie studentów lub wręcz za studia doktoranckie płaci, co powoduje oczywistą konieczność łączenia pracy nad doktoratem z pracą zarobkową w pełnym wymiarze, co w najlepszym wypadku prowadzi do znaczącego obniżenia jakości doktoratu, a bardzo często do porzucenia studiów doktoranckich. Z drugiej strony, począwszy od 1997 roku coraz liczniejsze stają się inne źródła wsparcia materialnego doktorantów np. granty dla młodych naukowców finansowane ze środków w dyspozycji ministra właściwego ds. nauki, stypendia doktoranckie w projektach finansowanych ze środków strukturalnych. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. dodała kolejne instrumenty (m.in. stypendia w ramach Krajowych Naukowych Ośrodków Wiodących, podwyższenie stypendiów doktoranckich dla 30 % najlepszych doktorantów.) Zróżnicowanie sytuacji materialnej doktorantów już dziś znaczne, jeszcze bardziej się zatem zwiększy. Konieczna jest zatem dokładna analiza sytuacji materialnej doktorantów, uwzględniająca wszystkie źródła ich dochodów, która mogłaby stanowić punkt wyjścia do rekomendacji dla polityki publicznej w tym zakresie. Z pewnością jednak polityka taka powinna opierać się na dwóch zasadach: Środki publiczne nie powinny być używane przez uczelnie do pokrycia kosztów studiów doktoranckich osób, które nie mają predyspozycji do pracy badawczej. Z drugiej strony osoby posiadające potrzebne predyspozycje, które mogłyby wytworzyć wartość dodaną dzięki studiom doktoranckim, nie powinny jak dzieje się to niejednokrotnie dziś rezygnować z podejmowania pracy naukowej ze względu na niekorzystne warunki materialne będące udziałem doktorantów. 124/468

125 Konieczne są zatem działania z jednej strony zdecydowanie podnoszące wymagania (wstępne, dotyczące procesu kształcenia oraz samego doktoratu) wobec doktorantów i ich promotorów, z drugiej strony urealnienie liczby doktorantów (w tej chwili jest ona znacząco za wysoka w stosunku do możliwości zapewnienia im godziwych warunków pracy i powoduje dewaluację studiów doktoranckich i samych doktoratów), a wreszcie po wspomnianej analizie sytuacji materialnej doktorantów dalsza reforma modelu finansowania doktoratów, w tym ze środków publicznych, która pozwoli na zapewnienie zmniejszonej liczbie doktorantów takich warunków finansowych, które pozwolą im na całkowitą koncentrację na pracy naukowej. 2. Działania 2.1. Już realizowane Na mocy ustawy z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw wprowadzono szereg zmian mających na celu podniesienie jakości doktoratów: Wprowadzono jako warunek otwarcia przewodu doktorskiego wydanie lub przyjęcie do druku publikacji naukowej w formie książki lub co najmniej jednej publikacji naukowej w recenzowanym czasopiśmie naukowym o zasięgu co najmniej krajowym, określonym przez ministra, lub w recenzowanym sprawozdaniu z międzynarodowej konferencji naukowej lub publiczną prezentację dzieła artystycznego; recenzent pracy doktorskiej nie będzie mógł być zatrudniony w instytucji naukowej, gdzie broniona jest rozprawa lub z której pochodzi osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora; zniesione zostały również ograniczenia dotyczące liczby zagranicznych recenzentów. Wzmocnione zostały także reguły jawności doktoratów przez wprowadzenie wymogu publikacji streszczenia rozprawy oraz recenzji na stronie internetowej uczelni lub instytutu prowadzących przewód doktorski. Polska Komisja Akredytacyjna dokonuje oceny instytucjonalnej działalności jednostki między innymi jeżeli jednostka ta prowadzi studia doktoranckie. Ocena instytucjonalna obejmuje również ocenę jakości procesu kształcenia na studiach doktoranckich prowadzonych w jednostce. niesiono świadectwa ukończenia studiów doktoranckich walidacją ukończenia studiów doktoranckich jest po prostu obrona doktoratu (przywrócono zatem jasny cel studiów doktoranckich, którym jest uzyskanie doktoratu). zniesiono świadectwa ukończenia studiów doktoranckich na rzecz zapisu, że studia trzeciego stopnia (studia doktoranckie) kończą się uzyskaniem kwalifikacji trzeciego stopnia, czyli uzyskaniem, stopnia naukowego doktora. Przywrócono zatem jasny cel studiów doktoranckich, którym jest uzyskanie stopnia naukowego doktora. W budżecie państwa została określona także dotacja podmiotowa na dofinansowanie zadań projakościowych, z której środki w drodze konkursu będą kierowane między innymi na finansowanie zadań związanych z kształceniem uczestników stacjonarnych studiów doktoranckich prowadzonych w uczelniach niepublicznych, finansowanie zwiększenia wysokości stypendiów doktoranckich dla 30 % najlepszych doktorantów, w uczelniach publicznych i niepublicznych oraz wyłanianie Krajowych Naukowych Ośrodków Wiodących. Dotacja projakościowa w znaczący sposób powinna przyczynić się do podnoszenia jakości studiów doktoranckich, zarówno w uczelniach publicznych jak i niepublicznych. 125/468

126 Od 1 października 2011 doktoranci uczelni publicznych i niepublicznych mogą ubiegać się w swojej uczelni o pomoc w postaci stypendium socjalnego, stypendium dla najlepszych doktorantów, stypendium socjalnego dla osób niepełnosprawnych, czy zapomogę. Istnieje także możliwość otrzymania stypendium doktoranckiego, a także zwiększenia tego stypendium o środki z dotacji projakościowej (opisane powyższej). Osoba, której wszczęto przewód doktorski może także otrzymać stypendium doktorskie przyznane przez pracodawców, uczelnię, osoby fizyczne i osoby prawne. Istnieje także możliwość otrzymania stypendium ministra za wybitne osiągnięcia, stypendia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego dla wybitnych młodych naukowców. Uczestnicy studiów doktoranckich prowadzonych w jednostkach naukowych uczelni, Polskiej Akademii Nauk i instytutach badawczych mogą także otrzymać stypendium przyznane zgodnie z wewnętrznym trybem konkursowym. Pomoc materialna dla doktorantów może być także przyznana przez jednostki samorządu terytorialnego Planowane Ogłoszenie i przeprowadzenie konkursów na rozdysponowanie środków z dotacji projakościowej. Wsparcie merytoryczne dla Polskiej Komisji Akredytacyjnej, w zakresie funkcjonowania nowych zasad oceny jakości kształcenia, w tym przeprowadzenia oceny instytucjonalnej Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie nowego modelu silnie selektywnych studiów doktoranckich, zapewniających rygorystyczny trening w zakresie metodologii i umiejętności badawczych osobom predestynowanym do pracy naukowej oraz ścisłą współpracę doktoranta z promotorem (przeciwdziałanie masowym studiom doktoranckim o niewystarczająco badawczych programach). Podniesienie odsetka uczestników studiów doktoranckich, którym nadano stopień naukowy doktora (dzięki lepszej selekcji i staranniejszej pracy z doktorantem); utrzymanie możliwości uzyskania stopnia doktora poza studiami doktoranckimi (z tzw. wolnej stopy ). Koncentracja studiów doktoranckich finansowanych ze środków publicznych w najlepszych ośrodkach publicznych i niepublicznych (np. tych, które uzyskają najwyższe oceny KEJN). Dalsze wzmacnianie zasady transparentności (np. poprzez publiczną dostępność w Internecie, przy zapewnieniu właściwej ochrony praw autorskich) prac doktorskich oraz ich recenzji i ocen, co może uruchomić środowiskowy proces eliminowania praktyk zaniżania standardów wobec bronionych doktoratów. Przeprowadzenie dokładnej analizy sytuacji materialnej doktorantów, uwzględniającej wszystkie źródła ich dochodów, w tym stypendia i granty przyznawane ze środków publicznych, która mogłaby stanowić punkt wyjścia do rekomendacji dla polityki publicznej w zakresie wsparcia finansowego doktorantów. Zależnie od wyników analizy, dalsza reforma modelu finansowania doktoratów, w tym ze środków publicznych, która pozwoli na zapewnienie zmniejszonej liczbie doktorantów takich warunków finansowych, które pozwolą im na całkowitą koncentrację na pracy naukowej bez konieczności wykonywania niezwiązanej z pracą naukową pracy zarobkowej poza uczelnią. 126/468

127 Ograniczenie skali tych form studiów doktoranckich (wieczorowych, zaocznych etc.) w których doktoranci finansują studia pracując na pełen etat poza uczelnią, jako prowadzących do zaniżania standardów. 3.Stan docelowy Racjonalizacja (zmniejszenie) liczby doktorantów finansowanych w ramach publicznych mechanizmów finansowania do poziomu uzasadnionego potrzebą odnowy kadr naukowych oraz zapotrzebowaniem pracodawców prywatnych i administracji publicznej na pracowników posiadających zaawansowane kwalifikacje badawcze. Wzrost stosunku liczby bronionych doktoratów do liczby studentów studiów doktoranckich. Wzrost jakości doktoratów przekładający się na zwiększenie liczby młodych, dobrze wykształconych naukowców odnawiających kadry akademickie uczelni oraz wdrażających wyniki swojej pracy naukowej w gospodarce. 127/468

128 Narzędzie 32: Wzrost mobilności (również międzynarodowej) kadry naukowej i studentów Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Mobilność może być silnym bodźcem wspierającym jakość i innowacyjność uczenia się, kształcenia i badań. Tymczasem poziom mobilności nauczycieli akademickich, naukowców i studentów jest obecnie w Polsce niewystarczający. Mobilność należy rozpatrywać w trzech aspektach: międzyuczelnianym (zmiana uczelni jako miejsca pracy oraz studiowania); międzysektorowym (zmiana miejsca pracy: np. uczelnia sektor prywatny uczelnia, uczelnia administracja publiczna uczelnia) międzynarodowym (zwiększenie liczby pracowników naukowych i studentów z innych krajów na polskich uczelniach; zwiększenie liczby wyjazdów pracowników naukowych i studentów w celach naukowych za granicą). Ze względu na relatywnie mniejsze różnice pomiędzy uczelniami polskimi niż pomiędzy uczelniami polskimi a zagranicznymi, bardziej priorytetowe jest przy tym wspieranie mobilności międzynarodowej niż międzyuczelnianej. Celem narzędzia jest wprowadzenie mobilności jako stałego elementu w rozwoju kadry i studiowania. Mobilność służy jako narzędzie wymiany i zdobywania doświadczenia, a także budowaniu kapitału relacyjnego. 2. Działania 2.1. Już realizowane W ramach algorytmu podziału dotacji zwanej obecnie dotacją podstawową (dawniej stacjonarną ); dla publicznych uczelni akademickich nadzorowanych przez ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego oraz akademickich uczelni wojskowych w zakresie kształcenia osób cywilnych, część kwoty dotacji przyznawana jest na podstawie prowadzonej przez uczelnie wymiany międzynarodowej, przy uwzględnieniu liczby studentów wyjeżdżających i przyjeżdżających w ramach wymiany, a także liczby profesorów z zagranicy (cudzoziemców) prowadzących zajęcia w uczelniach. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. ułatwiła zatrudnianie obcokrajowców w polskich uczelniach; zwiększyła dostępność pracy w polskich uczelniach dla Polaków, którzy stopień naukowy zdobyli za granicą; wprowadziła automatyczną uznawalność poziomów wykształcenia osiągniętych w krajach OECD; wprowadziła kształcenie w językach obcych jako ważny element oceny działalności uczelni. Programy MNiSW Wsparcie międzynarodowej mobilności naukowców oraz Mobilność Plus mają na celu umożliwienie polskim naukowcom udziału w badaniach naukowych prowadzonych w zagranicznych ośrodkach naukowych pod opieką wybitnych naukowców o międzynarodowym autorytecie w danej dziedzinie nauki. Z kolei program MNiSW Top 500 Innovators umożliwia polskim naukowcom przedłużone pobyty w czołowych ośrodkach zagranicznych, gdzie mogą dogłębnie zapoznać się z najlepszymi światowymi praktykami w zakresie wdrażania badań i innowacyjności. Inne programy realizowane są np. przez Fundację na rzecz Nauki Polskiej Homing Plus, Idee dla Polski, Kolumb. Przegląd i modyfikacja dotychczasowej polityki inwestycyjnej w sektor nauki spowodował zdecydowany wzrost nakładów na infrastrukturę badawczą. Pozwoli to na stworzenie w Polsce najlepszych, konkurencyjnych na skalę światową, miejsc pracy dla naukowców. Przyczyni się to także do zwiększenia liczby zagranicznych naukowców decydujących się kontynuować swoją karierę 128/468

129 naukową w polskich jednostkach naukowych oraz na powrót polskich uczonych z ośrodków zagranicznych. W tym celu została także opracowana Polska Mapa Drogowa Infrastruktury Badawczej Planowane Wprowadzanie na uczelni warunków sprzyjających mobilności kadry naukowej (przyjazdy/wyjazdy). Kontynuowanie programu Mobilność Plus i Top 500 Innovators poprzez ogłaszanie kolejnych edycji przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wprowadzenie mobilności jako stałego i koniecznego elementu rozwoju kariery zawodowej nauczycieli akademickich. Wspieranie poprzez politykę regulacyjną państwa praktyki zdobywania kolejnych stopni naukowych na innej uczelni niż ta, w której się aktualnie pracuje. Konieczne jest także stworzenie rozwiązań ułatwiających mobilność kadry naukowej pomiędzy sektorem prywatnym i publicznym. Stworzenie systemu finansowego wsparcia dla naukowców i studentów w zakresie wyjazdów zagranicznych. Wprowadzenie systemu finansowego wspierania międzynarodowych studiów doktoranckich. Zobowiązanie uczelni do zwiększenia liczby zajęć oferowanych w języku np. angielskim. Rozważenie możliwości ustanowienia krajowej agencji mobilności akademickiej, czerpiąc wzorce z najlepszych instytucji zagranicznych powołanych w tym celu. Wzmacnianie programów wspierających powroty polskich naukowców pracujących w zagranicznych ośrodkach naukowych. 3. Stan docelowy Zwiększenie liczby wyjazdów polskich naukowców na uczelnie zagraniczne. Zwiększenie liczby naukowców z zagranicy, którzy przyjeżdżają do Polski na wykłady i prowadzenie badań. Zwiększenie liczby studentów którzy w trakcie studiów będą odbywać część swoich studiów za granicą. Zwiększenie liczby studentów zagranicznych studiujących na polskich uczelniach. Wzrost liczby naukowców którzy część swojego dorobku naukowego uzyskali dzięki pracy w zagranicznej uczelni. Wzrost liczby pracowników naukowych przechodzących do sektora gospodarczego i administracji publicznej. 129/468

130 Narzędzie 33: Wzmocnienie więzi uczelni z ich otoczeniem społeczno- gospodarczym Etap życia: Edukacja na poziomie wyższym 1. Stan obecny Współpraca uczelni z otoczeniem zewnętrznym, zarówno społecznym jak i gospodarczym, jest obecnie niewystarczająca. Dobra współpraca pomiędzy sektorami pozwala na lepsze dopasowanie oferty edukacyjnej do zapotrzebowania na rynku pracy, a także ułatwia przepływ wiedzy i innowacji pomiędzy uczelniami, gospodarką, sektorem publicznym i organizacjami pozarządowymi. Szczególnie ważną kwestią obecnie jest komercjalizacja wyników badań i prac rozwojowych prowadzonych w uczelniach. Współpraca uczelni z ich otoczeniem zewnętrznym nie powinna jednak być redukowana tylko do wymiaru ekonomicznego, ale obejmować również współpracę z partnerami społecznymi (w tym organizacjami pozarządowymi) w dziedzinie innowacji społecznych i aktywizacji obywatelskiej. Uczelnie powinny w większym niż dotychczas stopniu funkcjonować w społecznościach lokalnych jako miejsce namysłu nad rozwojem społeczności w których funkcjonują a także miejsce formacji postaw obywatelskich. Współpraca uczelni z jej otoczeniem społeczno- gospodarczym powinna także wpisywać się bardzo silnym akcentem w opracowywane przez uczelnie strategie ich rozwoju, jako trzecią misję uczelni obok dydaktyki i badan naukowych. Szczególnie istotną rolę współpraca ta powinna odegrać w przypadku programów kształcenia o profilu praktycznym. 2. Działania 2.1. Już realizowane Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. wprowadziła między innymi obowiązek współpracy uczelni z otoczeniem społeczno- gospodarczym, w szczególności w zakresie prowadzenia badań naukowych i prac rozwojowych na rzecz podmiotów gospodarczych w wyodrębnionych formach działalności, w tym w drodze utworzenia spółki celowej. W strukturze uczelni publicznej będzie mógł działać także konwent, natomiast publiczna uczelnia zawodowa będzie do jego powołania zobowiązana. W skład konwentu uczelni publicznej mogą wchodzić w szczególności przedstawiciele organów państwowych; organów samorządu terytorialnego i zawodowego; instytucji i stowarzyszeń naukowych, zawodowych oraz twórczych; organizacji pracodawców oraz przedsiębiorców i instytucji finansowych. Dodatkowo w skład konwentu publicznej uczelni zawodowej mogą wchodzić przedstawiciele uczelni akademickiej, z którą publiczna uczelnia zawodowa współdziała. Ww. nowelizacja ustawy zakłada także możliwość prowadzenia przez uczelnie studiów o profilu praktycznym z udziałem podmiotów gospodarczych. Sposób prowadzenia i organizację tych studiów określić ma umowa zawarta w formie pisemnej między uczelnią a podmiotem gospodarczym. Umowa ta może określać możliwość prowadzenia przez pracowników podmiotów gospodarczych zajęć ze studentami w szczególności zajęć praktycznych, zakres udziału w opracowywaniu przez podmiot gospodarczy programu nauczania, czy sposób dofinansowania przez podmiot gospodarczy tych studiów. Ważne jest także w jaki sposób w ww. zakresie będą odbywały się praktyki i staże studenckie, które są integralnym elementem procesu kształcenia. Umowa może także określić wspólne efekty kształcenia, które mają zostać osiągnięte przez uczestników studiów. Podstawowa jednostka organizacyjna uczelni, która prowadzi studia pierwszego stopnia o profilu praktycznym będzie mogła zaliczyć do minimum kadrowego (od roku akademickiego 2012/2013), w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego stopień naukowy doktora, dwie osoby posiadające 130/468

131 tytuł zawodowy magistra, ale która zdobyła doświadczenie zawodowe poza uczelnią w dziedzinie związanej z danym kierunkiem studiów. Tym samym ustawodawca daje możliwość silniejszego powiązania z otoczeniem zewnętrznym jednej z podstawowych działalności uczelni, za jaką należy uznać prowadzenie dydaktyki. Nałożone na uczelnie obowiązki, a także przekazanie możliwości rozwoju swojej działalności we współpracy z otoczeniem zewnętrznym uczelni, mają swoje odzwierciedlenie w przepisach wykonawczych wydanych do znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Ocena programowa dokonywana przez Polską Komisję Akredytacyjną będzie dokonywana między innymi przy ocenie dostosowania efektów kształcenia do potrzeb rynku pracy, a w szczególności wykorzystywania przez uczelnie opinii przedsiębiorców przy tworzeniu programów kształcenia. Także ocena instytucjonalna, która może być dokonana przez PKA bierze pod uwagę współpracę z otoczeniem społeczno- gospodarczym. Tym samym przepisy dotyczące współpracy z otoczeniem zewnętrznym odgrywają nie tylko rolę mobilizującą dla uczelni, które takiej współpracy jeszcze nie nawiązały, ale będą miały wpływ na dokonywana ocenę jednostki przez PKA. Współpraca z otoczeniem społeczno- gospodarczym odgrywa również ważne kryterium we wprowadzonym w ww. ustawie nowym finansowaniu projakościowym. Jednostka ubiegająca się o status Krajowego Naukowego Ośrodka Wiodącego będzie oceniana nie tylko pod względem jakości prowadzonych badań naukowych oraz jakość kształcenia, ale także współpracy z otoczeniem społeczno- gospodarczym Planowane Promowanie dobrych praktyk w zakresie współpracy uczelni z przedsiębiorstwami, organizacjami społecznymi i pozostałymi instytucjami otoczenie zewnętrznego uczelni. Zachęcanie uczelni do budowania strategii rozwoju, z udziałem lub w konsultacji z przedstawicielami otoczenia zewnętrznego, w których określona zostanie długookresowa strategia rozwoju współpracy. Monitorowanie poziomu współpracy uczelni z otoczeniem w poszczególnych regionach. Rozwijanie polityki publicznej w zakresie wspierania współpracy uczelni z otoczeniem zewnętrznym, w tym identyfikacja i usuwanie barier w zakresie rozwoju tej współpracy. Wspieranie działalności instytucji z sektora szkolnictwa wyższego tj. np. akademickie inkubatory innowacyjności, akademickie biura karier, czy akademickie inkubatory przedsiębiorczości Niezbędne do podjęcia w przyszłości Promowanie, dzięki bodźcom regulacyjnym i finansowym, współpracy uczelni z otoczeniem społeczno- gospodarczym. Zachęcanie do tworzenia w środowisku lokalnym centrów do- tank, które obejmowałoby działania edukacyjne, akcje i projekty oraz działania eksperymentalne i laboratoryjne mające na celu praktyczne stosowanie i wykorzystanie wiedzy oraz promowanie nowych modeli współpracy. Stymulowanie większego zaangażowania uczelni w rozwój lokalnej społeczności w celu likwidowania społecznych barier rozwojowych, w tym ich zaangażowania w prowadzenie aktywnej polityki wspierania studentów w działalności poza- edukacyjnej oraz zaangażowania w rozwiązywanie 131/468

132 lokalnych problemów społecznych. Stymulowanie uczelni do współpracy z partnerami społecznymi (w tym organizacjami pozarządowymi) w dziedzinie innowacji społecznych i aktywizacji obywatelskiej. 3. Stan docelowy Współpraca uczelni z organizacjami społecznymi i przedsiębiorstwami powinna być naturalnym elementem strategii rozwoju uczelni, bez względu na to czy uczelnia ta ma charakter akademicki czy zawodowy, a także bez względu na jej rozmiar i położenie. Przedsiębiorcy i działacze/liderzy społeczni powinni brać czynny udział w przygotowaniu programów nauczania oraz zlecać zadania i projekty do wspólnej realizacji z uczelniami. Studenci i doktoranci powinni odbywać staże w przedsiębiorstwach i organizacjach pozarządowych. Podmioty gospodarcze powinny być naturalnym partnerem zarówno w procesie komercjalizacji wyników badań naukowych jak i docelowym odbiorcą. 132/468

133 Etap 4: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo Narzędzie 34: Wspieranie osób młodych w znalezieniu pierwszego zatrudnienia (w tym transfer edukacja- praca) Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo 1. Stan obecny Jednym z głównych problemów polskiego rynku pracy jest wysoki odsetek młodzieży, która kończąc edukację nie odnajduje się na rynku pracy. Sytuacja taka wynika z kilku kwestii sytuujących się zarówno w systemie edukacji, jak i polityki rynku pracy oraz systemu podatkowego (zniechęca do podejmowania zatrudnienia niskopłatnego, czyli najczęściej oferowanego osobom bez doświadczenia zawodowego). Problemem jest także niska podaż wolnych miejsc pracy, w szczególności takich, które mogłyby zostać podjęte przez osoby młode i bezpośrednio wynikający z takiego stanu rzeczy niskoefektywny system pośrednictwa pracy. Do tego dochodzi niewystarczający poziom i zakres praktyk zawodowych w systemie edukacyjnym. 2.Działania 2.1. Już realizowane W ramach modernizacji systemu kształcenia wprowadzane są działania mające zwiększyć zakres praktyk zawodowych dla uczniów. Młodzież jest również obejmowana aktywną polityką rynku pracy w ramach działań publicznych służb zatrudnienia oraz Ochotniczych Hufców Pracy. W szczególności w została wprowadzona w 2009 roku możliwość uzyskiwania kwalifikacji zawodowych potwierdzonych dyplomem lub świadectwem czeladniczym po ukończeniu po ukończeniu programu aktywizacji opartego na nauce u pracodawcy Planowane Planowane jest przygotowanie symulacji mających odpowiedzieć na pytanie na ile zmiany w systemie podatkowym (wzrost opłacalności pracy niskopłatnej) będą stymulowały wzrost zatrudnienia młodzieży. Ponadto w planach jest dokonanie przeglądu instrumentów polityki rynku pracy oraz systemu edukacyjnego pod kątem ich skuteczności w przyczynianiu się do ułatwiania przejścia z edukacji do zatrudnienia, a także pod kątem ich lepszego ukierunkowania na odpowiadanie na oczekiwania młodzieży. Propozycje w tym zakresie odnoszące się do polityki edukacyjnej zostały opisane w poszczególnych narzędziach zawartych w częściach dot. edukacji szkolnej oraz szkolnictwa wyższego. W zakresie prawa pracy pomocne będzie wprowadzenie instrumentu polegającego na łączeniu odnawialnych umów sezonowych oraz wprowadzenie zasady ponoszenia kosztów przez pracodawców za drugi i kolejny staż tego samego bezrobotnego skierowanego przez urzędy pracy. Oznaczać to będzie również wprowadzenie doradztwa zawodowego już na poziomie gimnazjów Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wprowadzenie zmian w systemie podatkowym oraz ubezpieczeń społecznych, tak aby zwiększać opłacalność podejmowania pierwszego zatrudnienia. Ponadto, ponownego zaprojektowania wymagać będzie system wspierania pracodawców tworzących miejsca praktyk oraz zatrudnienia dla młodzieży. Konieczne będzie stworzenie, bez rozstrzygania na obecnym etapie co do jego zakresu oraz umiejscowienia, jednolitego systemu informacji o dostępnych miejscach praktyk i staży zawodowych,. Pozwoli to na doskonalenie systemu praktyk absolwenckich/ płatnych staży i uzyskiwania bądź zmiany kwalifikacji zawodowych poprzez naukę u pracodawców. 133/468

134 Konieczne będzie również wprowadzenie zasady ponoszenia kosztów przez pracodawców za drugi i kolejny staż tego samego bezrobotnego skierowanego na staż przez urzędy pracy. 3. Stan docelowy Wzrost stopy zatrudnienia osób do 30 roku życia oraz zmniejszenie poziomu bezrobocia osób do 24 roku życia. 134/468

135 Narzędzie 35: Skoordynowana reforma podatkowa i świadczeń społecznych, tak aby istotnie obniżyć rzeczywistą efektywną stopę podatkową dla niskich dochodów z pracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny. Po obniżeniu składki na ubezpieczenie rentowe oraz wprowadzeniu tzw. ulgi rodzinnej - średnie opodatkowanie pracy w Polsce znacznie się obniżyło lokując rozmiar tzw. klina podatkowego w Polsce poniżej średniej dla Unii Europejskiej (33.4% dla niskich płac w roku 2008 według EUROSTAT, przy średniej EU na poziomie około 40%). Wciąż jednak problemem pozostaje nieomalże liniowy profil efektywnego, uwzględniającego także otrzymywanie transfery, opodatkowania dochodów w Polsce (od 26% dla dochodów na poziomie około 50% średniej płacy do 30,5% dla 167% średniej płacy według danych EUROSTAT dla roku 2008). Oznacza to, iż uwzględniając utracone dochody z pomocy społecznej i świadczeń rodzinnych, efektywne opodatkowanie dochodów z pracy zmienia się w bardzo niewielkim stopniu wraz ze wzrostem dochodów. Powoduje to, iż Polska wciąż charakteryzuje się wysokim poziomem tzw. pułapki bezrobocia, czyli efektywnej stopy opodatkowania dla osoby bezrobotnej zaczynającej pracę (75% wg. danych EUROSTAT w 2008 roku). Oznacza to, iż opłacalność podjęcia legalnej pracy dla takiej osoby, uwzględniając konieczność odprowadzenia podatków, składek socjalnych oraz utratę niektórych świadczeń jest bardzo niska. 2.Działania 2.1. Już realizowane W tej chwili obowiązują pewne preferencje podatkowe i możliwości zatrzymania otrzymywanych transferów dla wybranych grup osób rozpoczynających pracę, szczególnie dla bezrobotnych zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy. Są to zwolnienia z części składek na ubezpieczenia społeczne lub też możliwość zatrzymania części przysługującego zasiłku dla bezrobotnych w przypadku znalezienia pracy. Obowiązuje także obniżona składka na ubezpieczenie społeczne dla osób rozpoczynających działalność gospodarczą. 2.2.Planowane Brak planowanych działań Niezbędne do podjęcia w przyszłości Przygotowanie do roku 2015 kompleksowego planu skoordynowanej reformy systemu podatkowego oraz systemu zasiłków oraz świadczeń, którego celem będzie istotne obniżenie efektywnego opodatkowania niskich dochodów z pracy w porównaniu do poziomu opodatkowani dochodów średnich i wysokich. Planowane działania muszą także brać pod uwagę specyficzne potrzeby osób młodych wchodzących na rynek pracy. Proponowane rozwiązania powinny więc zawierać elementy skierowane przede wszystkim do tej grupy, wzorowane na rozwiązaniach obniżających składki na ubezpieczenia społeczne dla osób podejmujących po raz pierwszy działalność gospodarczą. Elementem opracowanego programu powinny być reformy systemu świadczeń społecznych tak, aby wbudować w niego zachęty do podejmowania pracy. Mogłoby to być np. odejście od zawieszania lub przedłużenie uprawnienia do niektórych świadczeń w przypadku podjęcia pracy, nawet jeśli np. osiągane dochody z pracy nie uprawniały formalnie do dalszego otrzymywania świadczenia. Z racji na trudną sytuację budżetową opracowana reforma winna być co najmniej neutralna fiskalnie, co 135/468

136 oznacza, iż zmniejszona lub ograniczona będzie część ulg o charakterze powszechnym, a uzyskane w ten sposób środki przeznaczone będą na sfinansowanie większego wsparcia dla osób osiągających niskie dochody z pracy. 3. Stan docelowy. Obniżenie poziomu tzw. pułapki bezrobocia do poziomu poniżej 60%. 136/468

137 Narzędzie 36: Promocja partnerskiego modelu rodziny Etap życia: aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo 1. Stan obecny Badania społeczne wskazują na niski poziom przygotowania dzieci i młodzieży do życia w rodzinie, zarówno w zakresie wiedzy, jak i postaw. Zidentyfikowano potrzebę objęcia stosownymi działaniami również rodziców, jako tych, którzy inicjują proces przygotowania do życia w rodzinie (i są odpowiedzialni za decydującą część procesu socjalizacji). 2.Działania 2.1. Już realizowane Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego, w miejsce dotychczasowych modułów będących częścią wiedzy o społeczeństwie, wprowadziła odrębny przedmiot wychowanie do życia w rodzinie, który obejmuje treści z zakresu przygotowania dzieci i młodzieży do życia w rodzinie. Przedmiot tak jak dotychczas jest nauczany począwszy od II etapu edukacyjnego. Realizacja treści programowych zajęć edukacyjnych Wychowanie do życia w rodzinie w połączeniu z działaniami wychowawczymi i profilaktycznymi szkoły zmierza do jak najlepszego przygotowania dzieci i młodzieży do dorosłego życia oraz podejmowania w przyszłości ról małżeńskich i rodzicielskich. Obowiązujące od dnia 1 września 2009 r. przepisy znowelizowanego rozporządzenia w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka (Dz. U. Nr 131, poz. 1079) wprowadziły dwie zasadnicze zmiany, które dotyczą: uczestnictwa uczniów w zajęciach oraz realizacji zajęć w gimnazjach. Zgodnie z nowymi regulacjami uczniowie mają obowiązek uczęszczania na zajęcia edukacyjne wychowania do życia w rodzinie, chyba że ich rodzice (prawni opiekunowie) albo sami pełnoletni uczniowie zgłoszą w formie pisemnej dyrektorowi szkoły rezygnację z udziału w zajęciach. W dotychczasowym stanie prawnym warunkiem uczestnictwa w zajęciach było uzyskanie pisemnej zgody rodziców uczniów niepełnoletnich bądź samych uczniów pełnoletnich Planowane Wprowadzanie nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego oraz prace nad nową koncepcją dotyczącą regulacji w zakresie ramowych planów nauczania stwarzają konieczność wprowadzenia zmian do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej zmieniającego rozporządzenie z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z póżn.zm.). Wskazane zmiany dotyczyć będą odstąpienia od przeznaczania na zajęcia z zakresu wychowania do życia w rodzinie godzin pozostających do dyspozycji dyrektora szkoły, na rzecz godzin przeznaczonych na realizację obowiązkowych zajęć edukacyjnych. Niezależnie od powyższych rekomendowane jest wprowadzenie do treści nauczania elementów uświadamiających rolę partnerstwa we współczesnym społecznym i ekonomicznym modelu rodziny / 137/468

138 gospodarstwa domowego (podział obowiązków domowych, aktywność zawodowa, umiejętność łagodzenia napięć na linii życie rodzinne praca zawodowa). 3. Stan docelowy Wsparcie rodzin i upowszechnienie partnerskiego modelu rodziny powinien umożliwić rodzicom (matce i ojcu) aktywność zawodową i zahamować negatywne czynniki związane z depopulacją. 138/468

139 Narzędzie 37: Wprowadzenie zmian w zakresie zasiłków oraz świadczeń społecznych w celu wzrostu ich efektywności Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny. Obecnie w Polsce istnieje skomplikowany system świadczeń społecznych mających za zadanie wsparcie jednostek lub gospodarstw domowych w określonych w ustawodawstwie sytuacjach. Część z nich (np. zasiłki dla bezrobotnych) ma zadanie zastąpienie pracownikowi wynagrodzenia mając jednocześnie motywujący do podjęcia zatrudnienia charakter. Natomiast świadczenia z pomocy społecznej (w postaci rzeczowej lub finansowej) mają za zadanie nie dopuścić do wykluczenia społecznego danej osoby lub całego gospodarstwa domowego. Do tego dochodzą inne świadczenia związane z wypadkami, w tym przy pracy, chorobami zawodowymi czy polityką rodzinną. Wyróżnia się świadczenia powszechne (przyznawane bez względu na dochód) oraz indywidualne, w których istotny jest dochód. Świadczenia związane z polityką rodzinną (świadczenia rodzinne i świadczenia z funduszu alimentacyjnego), z pewnymi wyjątkami, mają charakter indywidualny (selektywny) związany z kryterium dochodowym. 2.Działania 2.1. Już realizowane Na bieżąco są realizowane nowelizacje ustawodawstwa, które zmieniają zarówno wysokość jak i zakres danych zasiłków oraz świadczeń społecznych. W ostatnim czasie zostały wprowadzone zmiany w zakresie świadczeń rehabilitacyjnych oraz zasiłku pogrzebowego Planowane Planowany jest pełny przegląd wszystkich zasiłków oraz świadczeń społecznych z określeniem realizacji celu dla jakiego zostały powołane. Celem takiego przeglądu jest stworzenie listy tych świadczeń, które efektywnie realizują swoje cele i w przypadku których wskazany jest wzrost ich zakresu oraz ewentualnie wysokości. Jednocześnie na jego podstawie zostaną przygotowane propozycje zmian w zakresie tych zasiłków i świadczeń, które nie spełniają celów, dla których zostały powołane i które w pewnej perspektywie powinny być zlikwidowane. Prawdopodobnie działania te nie powinny dotyczyć podstawowego rodzaju świadczeń rodzinnych zasiłku rodzinnego, a także dodatków do zasiłku rodzinnego. Świadczenia związane z polityką rodzinną (świadczenia rodzinne i świadczenia z funduszu alimentacyjnego) co do zasady mają charakter indywidualny związany z kryterium dochodowym, z wyjątkiem zasiłku i świadczenia pielęgnacyjnego oraz jednorazowej zapomogi z tytułu urodzenia się dziecka, które mają charakter powszechny. W związku z tym weryfikacja zasad dostępności powinna dotyczyć świadczeń rodzinnych o charakterze powszechnym Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wprowadzone zostaną zmiany legislacyjne zwiększające efektywność systemu zasiłków oraz świadczeń społecznych. Będą one dążyły do znalezienia kompromisu pomiędzy świadczeniami powszechnymi oraz indywidualnymi, w kierunku jednak ograniczenia świadczeń powszechnych. Docelowo konieczne będzie stworzenie jednolitego i motywującego systemu wspierania bezrobotnych i poszukujących pracy poprzez silniejsze i bardziej jednoznaczne powiązanie świadczeń społecznych z udziałem w aktywnych programach rynku pracy i ekonomii społecznej. Dotyczy to osób, które nie mają przeciwwskazań zdrowotnych do podejmowania zatrudnienia. Jednocześnie 139/468

140 rozbudowane zostanie wsparcie dla tych osób, które z przyczyn niezależnych nie są w stanie czerpać dochodów z pracy. Konieczne będzie również wprowadzenie zmian w świadczeniach rehabilitacyjnych, tak aby zwiększyć ich pozytywne oddziaływanie na szybki powrót do pracy. Część świadczenia będzie bezpośrednio związana z uczestnictwem w dobrowolnych działaniach rehabilitacyjnych. 3. Stan docelowy Stworzenie całościowego i efektywnego systemu zasiłków oraz świadczeń społecznych, w którym unika się ryzyka długotrwałego wykluczenia społecznego oraz stymulującego do usamodzielniania się ekonomicznego (podejmowania zatrudnienia na otwartym rynku pracy). Zwiększenie wsparcia dla osób najuboższych z dwóch pierwszych decyli dochodowych, szczególnie dla rodzin z dziećmi. 140/468

141 Narzędzie 38: Zaprojektowanie nowego systemu pomocy społecznej oraz polityki wsparcia rodzin opartego na dwóch perspektywach: indywidualnej i gospodarstwa domowego Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny. System świadczeń społecznych w niewystarczający sposób wpływa na poprawę sytuacji osób, które są jego beneficjentami. W wielu przypadkach świadczenia, które są kierowane do danej osoby stają się dodatkowym dochodem całego gospodarstwa domowego, co może powodować brak motywacji do poprawy sytuacji. Dzieje się tak m.in. w przypadku świadczeń pieniężnych kierowanych do osób indywidualnych, które są członkami gospodarstw domowych, szczególnie w systemie rentowym (w tym rent wypadkowych) oraz świadczeń kierowanych do osób niepełnosprawnych w stopniu lekkim lub umiarkowanym. System przyznawania świadczeń nie zawiera komponentów stymulowania do korzystania z usług publicznych, których celem jest poprawa sytuacji zawodowej i ekonomicznej danej osoby. 2.Działania 2.1. Już realizowane Brak jest działań, które prowadziłyby do szerokich zmian w zakresie powiązania świadczeń społecznych w korzystaniem z systemu usług publicznych mających na celu poprawę sytuacji danej osoby oraz wzrostu perspektywy gospodarstwa domowego Planowane Zbadane zostaną możliwości wzrostu zakresu świadczeń społecznych (ze szczególnym uwzględnieniem świadczeń rzeczowych) w kierunku ich powiązania z korzystaniem z usług publicznych. Będzie to w szczególności dotyczyć świadczeń systemu rentowego w tym rent wypadkowych, tak aby zwiększyć zakres odzyskiwania zdolności do pracy osób, które z powodu wypadków czy chorób zawodowych zostały czasowo wykluczone z rynku pracy. Prace te będą bezpośrednio powiązane z budową systemu powszechnego odstępu do nowoczesnych form rehabilitacji. Zbadane zostanie również wprowadzenie instrumentu, który pozwalałby członkowi gospodarstwa domowego nabyć umiejętności wspierające proces rehabilitacji osoby korzystającej ze świadczenia Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wprowadzone zostaną zmiany legislacyjne mające na celu wspieranie szybkiego odzyskiwania przez daną osobę sprawności społecznej i zawodowej. Część świadczenia pieniężnego zostanie przeznaczona na wsparcie rzeczowe realizowane poprzez dostęp do usług publicznych, w tym do systemu efektywnej rehabilitacji. W poszczególnych przypadkach możliwe będzie wprowadzenie świadczeń dla członków gospodarstw domowych, którzy będą mogli wspierać daną osobą w odzyskiwaniu samodzielności społecznej i zawodowej. 3. Stan docelowy Wzrost odsetka osób powracających do zatrudnienia pomimo nabycia choroby zawodowej lub wypadku przy pracy. Ograniczenia wykorzystywania systemu świadczeń społecznych w innych celach niż te, dla których zostały powołane. 141/468

142 Narzędzie 39: Promocja elastycznych form zatrudnienia w tym telepracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Polskie prawo pozwala na stosowanie całego szeregu form pracy elastycznej i wspólnego dowolnego zarządzania czasem i miejscem pracy przez pracodawcę i pracobiorcę. Brak odpowiednich przepisów prawnych nie jest główną barierą dla stosowania elastycznych form zatrudnienia. Jest nią natomiast brak zaufania do elastycznych form zatrudnienia ze strony pracodawców i pracobiorców wynikający przede wszystkim z niewiedzy o możliwościach i zaletach tych rozwiązań, także niewiedzy na temat wiążących się z nimi ograniczeń i wymagań organizacyjnych. W szczególności od 2007 roku obowiązują regulacje prawne dotyczące telepracy jako część Kodeksu Pracy. Przepisy te są krytykowane za niejasność sformułowań dotyczących przepisów BHP obowiązujących telepracownika i jego pracodawcę, oraz za niejasności związane z rozliczaniem kosztów zakupu i użytkowania urządzeń teleinformatycznych. 2.Działania 2.1. Już realizowane Podstawowym działaniem jakie mogą wykonywać władze publiczne dla zwiększenia popularności elastycznych form zatrudnienia jest ich popularyzacja poprzez kampanie medialne oraz udostępnianie pełnej informacji o ich zastosowaniu. Działania takie prowadzone są już przez agencje publiczne np. Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości. Podobne działania realizowane przez podmioty niepubliczne finansowane są też z środków Europejskiego Funduszu Społecznego zarówno na poziomie krajowym jak i regionalnych Planowane Planowane jest dalsze finansowanie promocji oraz informacji o dostępnych formach pracy elastycznej w tym telepracy Niezbędne do podjęcia w przyszłości Doskonalenie regulacji prawnych dotyczących elastycznych form zatrudnienia, poprawa przejrzystości przepisów, wypracowanie wytycznych w zakresie stosowania tych form zatrudnienia w praktyce, ustalenie minimalnych standardów dla każdego rodzaju elastycznego zatrudnienia, które musiałyby być uwzględnione w ramach umowy wiążącej pracownika z pracodawcą oraz ewentualnie opracowanie szablonów/wzorów umów dla poszczególnych rodzajów elastycznego zatrudnienia. Ewentualna zmiana przepisów Kodeksu pracy w części dotyczącej telepracy na podstawie stanowiska wypracowanego przez partnerów społecznych w ramach Trójstronnej Komisji do Spraw Społeczno- Gospodarczych. Oznaczać to będzie zmiany, tak aby zlikwidować niejasności dotyczące podziału obowiązków dotyczących BHP pomiędzy pracownika i pracodawcę oraz wprowadzenie przepisów określających zasady rozliczania kosztów zakupu i eksploatacji sprzętu biurowego i teleinformatycznego. Opracowanie materiałów i podręczników oraz prowadzenie szkoleń dla pracodawców i pracowników przede wszystkim dla małych i średnich przedsiębiorców, które dostarczałyby wiedzę pomocną dla praktycznego stosowania elastycznych form zatrudnienia. Aby działania te były skuteczne muszą być realizowane na dużą skalę i nie powinny ograniczać się wyłącznie do dużych aglomeracji. Wparcie tworzenia rozwiązań modelowych społecznej odpowiedzialności biznesu, które określałyby normy dla 142/468

143 stosowania elastycznego zatrudnienia z poszanowaniem praw pracowniczych oraz powstawałyby w oparciu o dialog partnerów społecznych. W ramach tego modelu potrzebne jest także opracowanie systemu informowania pracowników o możliwościach, korzyściach i niedogodnościach podejmowania pracy w elastycznych formach tak, aby praca elastyczna była w większym stopni akceptowana przez pracowników i ich organizacje oraz nie była traktowana jako narzucone wbrew woli rozwiązanie, które pogarsza sytuację pracownika i przyczynia się do segmentacji rynku pracy. Ponadto zbadane zostaną możliwości wprowadzenia nowych regulacji prawnych gwarantujących swobodę decyzji i zwiększających bezpieczeństwo innych form świadczenia pracy za wynagrodzeniem (w tym telepracy). 3. Stan docelowy Udział telepracowników w ogóle zatrudnionych na poziomie średniej UE15. Udział zatrudnionych w formach elastycznych na poziomie średniej UE /468

144 Narzędzie 40: Rozwój systemu aktywnej integracji Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Systemy lokalnej polityki społecznej, a zwłaszcza pomocy społecznej opierają się w dużej mierze na świadczeniach pieniężnych utrwalających bierność osób, rodzin i środowisk. Powoduje to rosnącą ich dezaktywizację. Brak jest działań integrujących poszczególne osoby i rodziny ze środowiskiem ich zamieszkania oraz rozwojem lokalnym. Pojawiające się stopniowo nowe instrumenty aktywizacji społecznej i zawodowej nie stanowią jeszcze spójnego systemu łączącego innowacyjne formy zatrudniania (w tym w sferze ekonomii społecznej) z animacją środowisk lokalnych i łączeniem wysiłków różnych służb społecznych. Często stanowią one odrębne inicjatywy prawne i organizacyjne. 2. Działania 2.1. Już realizowane W okresie od 2006 r. realizowane są w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki projekty systemowe w zakresie pomocy społecznej, działań organizacji pozarządowych w zakresie aktywnej integracji oraz ekonomii społecznej i rozwoju animacji lokalnej. Działania te wykazują, iż nowe instrumenty wzmacniają potencjał społeczny i zawodowy osób aktywizowanych. Szczególnie pozytywne efekty przynosi umiejscowienie realizowanych projektów we współpracy środowiskowej, kooperacji instytucji samorządowych i pozarządowych oraz wykorzystaniu instrumentów ekonomii społecznej Planowane Planowane jest kontynuowanie i rozwijanie działań w zakresie aktywnej integracji przez wspieranie współpracy różnych służb społecznych oraz sektora publicznego i obywatelskiego, w tym poprzez działania ekonomii społecznej Niezbędne do podjęcia w przyszłości Zapewnienie rozwoju systemu aktywnej integracji wymaga zmian w ustawie o pomocy społecznej oraz innych ustawach mających na celu: uregulowanie stosowania narzędzi i instrumentów aktywnej integracji jako nierozłącznego elementu działań pomocy społecznej; przebudowę systemu pomocy społecznej na rzecz rozwoju usług społecznych realizowanych w partnerstwie publiczno- społecznym kosztem bezpośrednich świadczeń pieniężnych; wprowadzenie nowych możliwości działań o charakterze środowiskowym, organizacji społeczności lokalnej i animacji społecznej; włączenie instrumentów ekonomii społecznej do systemowych działań instytucji rynku pracy i pomocy społecznej; rozwój zawodowy i kompetencyjny pracowników socjalnych, animatorów społecznych i liderów ekonomii społecznej. 3. Stan docelowy Zmniejszenie liczby klientów pomocy społecznej oraz bezrobotnych i osób biernych zawodowo, korzystających ze świadczeń pieniężnych pomocy społecznej. Jednocześnie powinno nastąpić zwiększenie poziomu zatrudnienia wśród grup dotychczas korzystających z pomocy społecznej, uznanych za szczególnie zagrożone wykluczeniem społecznym. 144/468

145 Narzędzie 41: Poprawa dostępności do pomocy udzielanej przez publiczne służby zatrudnienia dla osób zainteresowanych poprawą swojej sytuacji na rynku pracy oraz dla pracodawców Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Osoby zainteresowane poprawą swojej sytuacji na rynku pracy mogą korzystać z pomocy świadczonej przez urzędy pracy w zakresie informacji ogólnodostępnych i wybranych form realizacji usług rynku pracy, przewidzianych dla nich zgodnie z przepisami ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. Osoby, które zdecydują się na rejestrację w urzędzie pracy jako osoby bezrobotne lub poszukujące pracy, mogą korzystać w szerszym zakresie z usług rynku pracy, mogą także być adresatami innych działań przewidzianych ustawą o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. Najważniejszą z usług świadczonych przez urzędy pracy jest pośrednictwo pracy. Należy jednak zauważyć, że większość ofert zgłoszonych do urzędów pracy stanowią oferty pracy subsydiowanej, tj. oferty pracy będące efektem zaangażowania przez urzędy pracy środków Funduszu Pracy. Urzędy pracy mogą także stosować wobec osób zarejestrowanych inne formy pomocy wskazane w ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. Jednocześnie jednak większość osób przede wszystkim oczekuje na pomoc w formie odpowiedniej oferty pracy. Ponadto istnieje istotny deficyt w zakresie dostępności osób bezrobotnych do innowacyjnych usług społecznych (np. przygotowywanych pod kątem specyficznych deficytów poszczególnych grup czy jednostek poszukujących zatrudnienia i z wykorzystywaniem nowych metod dotarcia do potencjalnych beneficjentów) pozwalających im podjąć stałe zatrudnienie, które może być również oferowane poza publicznymi instytucjami rynku pracy. 2.Działania 2.1. Już realizowane Aktualnie zarówno osoby zarejestrowane jak i niezarejestrowane mają dostęp do większości działań w ramach usług pośrednictwa pracy oraz części usług poradnictwa zawodowego i pomocy w aktywnym poszukiwaniu pracy. Mogą korzystać z ogólnie dostępnych ofert pracy znajdujących się na portalach internetowych (Centralna Baza Ofert Pracy dostępna jest na stronie europejski portal ofert pracy prowadzony przez sieć EURES oraz informacji zawodowej Usługi rynku pracy w publicznych służbach zatrudnienia realizowane są zgodnie z obowiązującymi zasadami określonym przez rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 września 2010 r. w sprawie standardów i szczegółowych warunków prowadzenia przez publiczne służby zatrudnienia usług rynku pracy (Dz. U. Nr 177, poz. 1193), które w większości utrzymało dotychczasowe rozwiązania w zakresie tych usług obowiązujące od 2007 r. Pozwala to urzędom pracy na realizowanie usług rynku pracy wobec klientów na porównywalnym poziomie we wszystkich urzędach. Przepisy dotyczące standardów i warunków realizacji usług rynku pracy przyczyniły się do wzrostu jakości świadczonych usług oraz do wzrostu liczby realizujących je pracowników. Poprawie dostępności do aktywizacji zawodowej służy również wyodrębnienie w strukturach powiatowych urzędów pracy centrów aktywizacji zawodowej (CAZ). Ponadto powiatowe urzędy pracy mogą nawiązać współpracę z gminami tworząc lokalne punkty informacyjno konsultacyjnych 145/468

146 (LPiK), które w szczególności udzielają osobom zainteresowanym oraz pracodawcom informacji o możliwościach i zakresie udzielania pomocy określonej w ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy oraz rejestrują bezrobotnych i poszukujących pracy. Sukcesywnie wprowadzane są również rozwiązania wiążące udział w aktywnych formach rynku pracy ze świadczeniami finansowymi dla bezrobotnych, jak np. dodatek szkoleniowy, stypendium, czy zachęcanie bezrobotnych do podejmowania pracy w okresach pobierania zasiłku dla bezrobotnych za pomocą dodatku aktywizacyjnego Planowane Aby zapewnić wyższą skuteczność i dostęp do pomocy świadczonej przez publiczne służby zatrudnienia planuje się: doskonalenie usług rynku pracy i innych form oferowanej pomocy, w tym szersze wykorzystanie systemów teleinformatycznych przy jej udzielaniu, rozwój zasobów informacji przydatnych przy udzielaniu pomocy. Cześć powyższych zadań jest i będzie realizowanych przy wykorzystaniu środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Ponadto planuje się gromadzenie w jednym miejscu i upowszechnianie z wykorzystaniem systemów teleinformatycznych ogólnodostępnych informacji, dotyczących wolnych miejsc pracy w podmiotach administracji publicznej. Z uwagi na potrzebę zweryfikowania czynników determinujących efektywność działania urzędów pracy, przeprowadzona zostanie analiza porównawcza rozwiązań organizacyjno funkcjonalnych wdrażanych w powiatowych urzędach pracy, a także dokonana zostanie ocena wpływu zastosowanych rozwiązań na podejmowane przez powiatowe urzędy pracy działania aktywizacyjne. Badanie pt. Centra Aktywizacji Zawodowej analiza i ocena, dobre praktyki, przewidziane jest do realizacji w ramach PO KL, w okresie Niezbędne do podjęcia w przyszłości Działania zmierzające do dalszego funkcjonalnego i organizacyjnego wyodrębnienia CAZ ze struktury powiatowych urzędów pracy, tak by w przyszłości stały się one jednostkami samodzielnymi współodpowiedzialnymi za kształtowanie i realizację polityki rynku pracy na terenie powiatu. Wzrost partnerstwa pomiędzy publicznymi służbami zatrudnienia, a innymi podmiotami rynku pracy w celu wzrostu dostępności bezrobotnych i poszukujących pracy do usług publicznych zwiększających ich szanse na podjęcie zatrudnienia w tym monitoring działań wspólnych ww. instytucji, współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Rozszerzenie dostępu do usług rynku pracy powinno również wiązać się z wypracowaniem nowych mechanizmów finansowania usług urzędów pracy. Konieczne będzie większe zaangażowanie podmiotów ekonomi społecznej. Konieczna jest zmiana sposobu opłacania składek na ubezpieczenie zdrowotne za osoby bezrobotne, które nie są zainteresowane pomocą urzędów pracy. Wyprowadzenie funkcji płatnika składek ubezpieczeniowych z urzędu pracy umożliwi koncentrację urzędów na zadaniach o charakterze aktywizacyjnym i zwiększy dostępność do usług rynku pracy dla osób, które aktualnie nie mogą z nich korzystać, np. osób będących na emeryturze, które chciałyby powrócić do aktywności zawodowej. Zakres tych zmian będzie uzależniony od wyników analizy funkcjonowania rozwiązań dotyczących gromadzenia środków finansowych ze składek na powszechne ubezpieczenie zdrowotne, w tym składek na powszechne ubezpieczenie zdrowotne osób bezrobotnych niepobierających zasiłku. 146/468

147 3 Stan docelowy Ograniczenie liczby osób w wieku aktywności zawodowej narażonych na pozostawanie poza rynkiem pracy. Wzrost efektywności działań aktywizacyjnych, skrócenie przeciętnego czasu pozostawania w bezrobociu. Większa rola w ramach całego systemu przewidziana dla podmiotów ekonomii społecznej 147/468

148 Narzędzie 42: Zwiększenie zakresu zlecania usług i instrumentów rynku pracy w sposób promujący efektywną aktywizację bezrobotnych, którzy mają największe trudności w znalezieniu pracy, w tym w celu odpowiedniego wykorzystania zasobów pracy na obszarach wiejskich Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy w art. 24 zawiera przepisy dotyczące zlecania przez marszałka województwa lub starostę realizacji usług i instrumentów rynku pracy innym podmiotom. Zleceniobiorcami usług mogą być różne podmioty: jednostki samorządu terytorialnego, organizacje pozarządowe statutowo zajmujące się problematyką rynku pracy, związki zawodowe, organizacje pracodawców, instytucje szkoleniowe, agencje zatrudnienia oraz centra integracji społecznej. Zlecenia takie finansowane są z budżetów starostów lub marszałków, co powoduje, że w praktyce wykorzystanie kontraktowania usług czy instrumentów jest ograniczone. Ponadto, od 1 lutego 2009 r. obowiązują również przepisy, określone w art. 61b ww. ustawy, umożliwiające staroście zawieranie z agencjami zatrudnienia umów na doprowadzenie skierowanego bezrobotnego będącego w szczególnej sytuacji na rynku pracy, do zatrudnienia w pełnym wymiarze czasu pracy przez okres co najmniej roku. Działania w ramach umowy finansowane są ze środków Funduszu Pracy. 2.Działania 2.1. Już realizowane W 2010 roku Powiatowy Urząd Pracy w Gdańsku rozpoczął projekt pilotażowy dotyczący m.in. zawierania umów z agencjami zatrudnienia na doprowadzenie do zatrudnienia na innych warunkach niż przewiduje to ustawa o promocji zatrudnienia. Projekt pilotażowy PUP w Gdańsku ma być zakończony w 2012 r Planowane Ocena dotychczasowych i stworzenie alternatywnych rozwiązań w zakresie zachęt do zawierania umów na doprowadzenie do zatrudnienia, obowiązujących w relacjach pomiędzy agencjami zatrudnienia i starostami. Upowszechnienie podejmowania działań, określonych w art. 24 ustawy lub wykonywania określonych usług na rzecz aktywizacji zawodowej osób bezrobotnych oraz znajdujących się w szczególnie niekorzystnej sytuacji na rynku pracy, co stanowiłoby uzupełnienie działań publicznych służb zatrudnienia Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie obowiązku przeprowadzania analizy kosztów aktywizacji zawodowej przez publiczne służby zatrudnienia oraz niepubliczne podmioty rynku pracy. Zmiana zasad finansowania i podniesienie limitu środków jakie mogą być przeznaczane dla prywatnych i pozarządowych instytucji rynku pracy na doprowadzenie do zatrudnienia bezrobotnych będących w szczególnie trudnej sytuacji na rynku pracy. Ograniczenie kategorii bezrobotnych, którzy są zaliczani do grup w szczególnie trudnej sytuacji na rynku pracy, tak aby skumulować strumień środków na tych, których sytuacja jest rzeczywiście wyjątkowa. Zaproponowanie nowego instrumentu polityki rynku pracy polegającego na możliwości ogłaszania konkursów na doprowadzanie do zatrudnienia bezrobotnych, w których, na równych zasadach, brałyby udział publiczne, prywatne i pozarządowe instytucje rynku pracy. Wymagałoby to pozostawienia w gestii ministra właściwego ds. pracy większej puli środków, z których finansowane byłyby działania wyłonione w ramach konkursów. 148/468

149 3. Stan docelowy Stworzenie systemu wsparcia dla bezrobotnych na zasadach komplementarności działań realizowanych przez publiczne służby zatrudnienia, instytucje pomocy społecznej oraz prywatne i pozarządowe instytucje rynku pracy, nie wykluczając konkurencji między nimi w pozyskiwaniu środków na prowadzenie wybranych instrumentów polityki rynku pracy. Nowy system oparty na zasadzie nagradzania za efekty czyli na podstawie faktycznego zatrudnienia danego bezrobotnego przez określony czas. 149/468

150 Narzędzie 43: Stworzenie jednolitego systemu prognozowania i monitorowania popytu na pracę Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny W Polsce system monitorowania zmian na rynku pracy opiera się przede wszystkim na danych dotyczących bezrobocia rejestrowanego (zbieranych przez powiatowe urzędy pracy) oraz wynikach badania aktywności ekonomicznej ludności (BAEL). Ze względu na różnice metodologiczne dane z wymienionych źródeł są nieporównywalne, a ponadto poziom zagregowania danych w BAEL uniemożliwia ich wykorzystywanie przy podejmowaniu decyzji na poziomie powiatów czy gmin. Obok wymienionych źródeł danych istnieją inne badania prowadzone przez Główny Urząd Statystyczny, takie jak badanie pracujących czy badanie popytu na pracę. Niestety wyniki również niejednokrotnie mogą być wykorzystywane tylko do analiz na poziomie kraju lub województwa. Równocześnie urzędy pracy w oparciu przede wszystkim o posiadane informacje nt. zarejestrowanych bezrobotnych i ofert pracy jakie pracodawcy zgłosili do urzędów pracy prowadzą monitoring zawodów deficytowych i nadwyżkowych. Wprawdzie monitoring prowadzony jest w oparciu o ujednoliconą metodologię, to bazuje na ograniczonym zakresie danych, a zatem wykorzystywany może być przede wszystkim do określania kierunków szkoleń kierowanych do osób bezrobotnych na danym lokalnym rynku pracy. Jednocześnie realizacja tego zadania poprzez analizę jedynie ofert pracy zgłaszanych do urzędów oraz kwalifikacji zarejestrowanych bezrobotnych i poszukujących zatrudnienia nie przynosi zakładanych efektów. Zatem wszystkie dostępne źródła danych pozwalają na bieżące monitorowanie zmian na rynku pracy, ale nie pozwalają na ich prognozowanie nawet w średniej perspektywie. W 2008 roku PARP zainicjowała innowacyjny i kompleksowy projekt badawczy Bilans Kapitału Ludzkiego (BKL). BKL to monitoring popytu i podaży na rynku pracy, który realizowany jest od 2010 w cyklach rocznych. Badania mają na celu przede wszystkim diagnozę zapotrzebowania przedsiębiorstw na pracowników w określonych zawodach i o określonych kompetencjach oraz dostępności tych kompetencji na rynku pracy, zarówno wśród osób które już ukończyły edukację, jak i tych, które jeszcze się kształcą, lecz kończą istotny etap tej edukacji: szkołę ponadgimnazjalną lub studia wyższe I czy II stopnia. 2.Działania 2.1. Już realizowane W ramach środków z Europejskiego Funduszu Społecznego niektóre wojewódzkie urzędy pracy powołały regionalne obserwatoria rynku pracy, których celem jest monitorowanie i prognozowanie zmian na danym regionalnym rynku pracy. W większości przypadków rozbudowano systemu monitorowania przy jednoczesnym braku działań w zakresie prognozowania, szczególnie popytu i podaży pracy. Działania wojewódzkich urzędów pracy mają charakter konkretnych projektów, co utrudnia harmonizację i spójność działań oraz powstanie jednolitego systemu monitorowania i prognozowania. Ponadto w niektórych projektach wykorzystywany jest dorobek Międzyresortowego Zespołu ds. Prognozowania Popytu na Pracę. Obecnie kwestie te są w gestii Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, które kontynuuje prace koncepcyjne nad powstaniem jednolitego systemu prognozowania zmian na rynku pracy. Ministerstwo przygotowało także do wykorzystania przez urzędy pracy metodykę i narzędzia określania zapotrzebowania na kwalifikacje na lokalnym i regionalnym rynku pracy (z wykorzystaniem danych monitoringu, planów pracodawców i prognoz eksperckich). 150/468

151 2.2. Planowane W ramach środków z Europejskiego Funduszu Społecznego planowane jest opracowanie nowych zaleceń metodycznych prowadzenia monitoringu zawodów deficytowych i nadwyżkowych na lokalnym rynku pracy, co pozwoli lepiej identyfikować sytuację na rynku pracy w zakresie zawodów deficytowych i nadwyżkowych, jak również występujących kwalifikacji i umiejętności. Przygotowany także zostanie program szkoleniowy oraz zostaną zrealizowane szkolenia dla pracowników urzędów pracy w zakresie stosowania metod i narzędzi określania zapotrzebowania na kwalifikacje na lokalnym i regionalnym rynku pracy (dla ok osób, w ramach projektu POKL w 2012 r.) Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie jednolitego systemu prognozowania zmian sytuacji na rynku pracy oraz popytu i podaży pracy, który będzie w stanie dostarczać niezbędnych informacji do podejmowania decyzji odnośnie stosowania instrumentów polityki rynku pracy oraz pozwoli przewidywać cykle koniunkturalne zarówno w skali kraju i regionów, ale również w perspektywie zmian jakie dokonują się w trakcie roku. Powinien on stanowić również jedno ze źródeł do podejmowania decyzji w zakresie polityki edukacyjnej, szkolnictwa wyższego oraz polityki imigracyjnej. Doskonalenie i upowszechnianie metod i narzędzi określania zapotrzebowania na kwalifikacje na lokalnych i regionalnych rynkach pracy. 3. Stan docelowy Zmniejszenie liczby bezrobotnych, którzy dzięki możliwości podejmowania racjonalnych decyzji opartych na prognozowanym popycie i podaży pracy będą podejmowali kształcenie w zawodach na jakie będzie zapotrzebowanie oraz kreowali indywidualne ścieżki kształcenia i zatrudnienia. 151/468

152 Narzędzie 44: Dalsze ograniczenie zachęt do wychodzenia z rynku pracy w systemie emerytalnym Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo 1. Stan obecny. Pomimo istotnej poprawy w ostatnich latach Polska wciąż charakteryzuje się jednym z najniższych w UE przeciętnym wiekiem przechodzenia na emeryturę i co za tym idzie jedną z najniższych stóp zatrudnienia powyżej 50- tego i do 74- tego roku życia (aktualnie 35.8% - EUROSTAT_2009). Oznacza to, iż nie jest w pełni wykorzystany potencjał wiedzy i doświadczenia jaki niosą ze sobą starsi pracownicy. Oznacza to także wyższe koszty utrzymania systemu emerytalno- rentowego. W związku z oczekiwanym starzeniem się społeczeństwa problem ten będzie w najbliższych latach dodatkowo zyskiwał na znaczeniu. 2.Działania 2.1. Już realizowane Głównym działaniem zrealizowanym w tym kierunku była reforma emerytalna wiążąca przyszłą emeryturę z sumą składek wpłaconą przez pracownika i oczekiwanym czasem pobierania emerytury, co wyraźnie zwiększa oczekiwaną emeryturę z każdym dodatkowym rokiem zatrudnienia. Realizacja programu 50+ w ramach którego wprowadzono między innymi emerytury pomostowe oraz ograniczono możliwości przejścia na wcześniejsze emerytury. W tym kierunku zmierzały także działania zaostrzające politykę przyznawania uprawnień rentowych. Jednocześnie realizowane są działania obniżające koszty zatrudnienia osób po 50 roku życia poprzez obniżenie składki na Fundusz Pracy oraz liczby dni choroby za które płaci pracodawca. Program zakłada także szereg działań zwiększających szanse zatrudnieniowe tej grupy pracowników poprzez programy szkoleniowe oraz promocyjne i uświadamiające Planowane Rozpoczęcie konsultacji na temat metod wydłużania i zrównania wieku emerytalnego dla kobiet i mężczyzn tak, aby zakończyć ten proces do roku Niezbędne do podjęcia w przyszłości Kontynuacja działań opisanych w programie 50+. Stopniowe podwyższanie ustawowego wieku emerytalnego oraz zrównywanie wieku emerytalnego dla kobiet i mężczyzn. 3. Stan docelowy. Osiągnięcia stopy zatrudnienia 45% dla grupy wiekowej do roku /468

153 Narzędzie 45: System włączania osób niepełnosprawnych do otwartego rynku pracy - poza chronionym rynkiem pracy (zakładami aktywności zawodowej i zakładami pracy chronionej) Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Podstawowym warunkiem dla zapobiegania wykluczeniu społecznemu jest posiadanie zatrudnienia. Obecnie w Polsce ponad 80 proc. osób niepełnosprawnych aktywnych zawodowo jest zatrudnionych w zakładach pracy chronionej. W obecnym systemie nie ma praktycznych możliwości wzrostu zatrudnienia osób niepełnosprawnych w zakładach pracy chronionej. Wynika to ze specyfiki PFRON oraz obowiązującej legislacji, regulującej zakres wspierania zatrudniania osób niepełnosprawnych w ZPCh. Jedyną praktyczną możliwością byłoby radykalne zwiększenie dotacji budżetu państwa do PFRON, co jednak jest bardzo mało prawdopodobne. Aktualnie w Polsce coraz więcej osób niepełnosprawnych pracuje na otwartym rynku pracy, dzięki czemu zakłady pracy chronionej nie są już głównym miejscem zatrudnienia tych osób. Pomimo, że udział procentowy osób niepełnosprawnych zatrudnionych na otwartym rynku pracy wciąż wzrasta, to nadal głównym beneficjentem wsparcia ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych pozostają zakłady pracy chronione. 2.Działania 2.1. Już realizowane Wprowadzone zmiany do ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych wprowadziły katalog zachęt do zatrudniania osób niepełnosprawnych, w tym na otwartym rynku pracy. Skutkowało to wzrostem zatrudnienia osób niepełnosprawnych zarówno w zakładach pracy chronionej jak i na otwartym rynku pracy, przy czym większą dynamikę wzrostu obserwowano na otwartym rynku pracy Planowane Zwiększenie udziału pracowników niepełnosprawnych zatrudnionych na otwartym rynku pracy wśród pracowników niepełnosprawnych ogółem. W przyszłości, zatrudnienie w zakładach pracy chronionej znalazłyby wyłącznie osoby, których niepełnosprawność znacznie utrudnia bądź uniemożliwia podjęcie pracy na otwartym rynku pracy, natomiast pozostałe osoby niepełnosprawne podejmowałyby zatrudnienie w zwykłych warunkach rynkowych. Zakłady pracy chronionej oprócz prowadzenia działalności nastawionej na zysk mogłyby realizowałyby dodatkową usługę społeczną polegającą z jednej strony na zatrudnianiu niepełnosprawnych, którzy z powodu deficytów nie są w stanie pracować na otwartym rynku pracy, z drugiej natomiast na przygotowywaniu do wejścia lub powrotu na rynek pracy osób z deficytami. Zakłady pracy chronionej otrzymywałyby wynagrodzenie za przekazanie zatrudnionych niepełnosprawnych na otwarty rynek pracy (w transzach uzależnionych od długości zatrudnienia danego niepełnosprawnego na otwartym rynku pracy, ale nie dłużej niż przez 12 miesięcy). Planuje się wykorzystanie inicjatyw w zakresie ekonomii społecznej umożliwiających zaktywizowanie, a następnie zatrudnienie osób niepełnosprawnych wychodzących z instytucji integracyjnych: warsztatów terapii zajęciowej, środowiskowych domów samopomocy, zakładów aktywności zawodowej Niezbędne do podjęcia w przyszłości 153/468

154 Znalezienie sposobu finansowania zadań realizowanych obecnie ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w sytuacji spadku wpływu do niego w wyniku wzrostu poziomu zatrudnienia osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy. Podjęcie decyzji o zmianie modelu funkcjonowania zakładów aktywności zawodowej. Zmiana modelu funkcjonowania zakładów pracy chronionej w kierunku wzmocnienia funkcji społecznej zpch tj. będą to podmioty gospodarcze dające zatrudnienie przede wszystkim osobom, których niepełnosprawność w znacznym stopniu utrudnia lub uniemożliwia zatrudnienie w zwykłych warunkach rynkowych. Zmiana modelu funkcjonowania Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. 3. Stan docelowy Wzrost odsetka osób niepełnosprawnych zatrudnionych na otwartym rynku pracy do poziomu 60%. 154/468

155 Narzędzie 46: Upowszechnienie uczenia się dorosłych, w szczególności w najbardziej efektywnych jego formach (uczenie się w pracy i środowisku zaangażowania społecznego, krótkie formy kursowe) Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Mimo wybijającego się na skalę światową pędu Polaków do edukacji formalnej (w tym do szkolnictwa wyższego), uczestnictwo w uczeniu się dramatycznie spada po ukończeniu edukacji formalnej. W Polsce bardzo niski jest procent osób w wieku uczących się. Odsetek ten wynosił w roku ,3%, podczas gdy w UE 9,1% a cel UE do 2020 r. to 15%. Nie ma utrwalonych wzorców uczenia się dorosłych a ci dorośli (najczęściej tzw. młodzi dorośli ), którzy się uczą, najczęściej wybierają trwające nawet 2-3 lata szkoły dla dorosłych, choć bardziej elastyczną i efektywną formą uczenia się dorosłych są krótkie formy i kursy, a przede wszystkim uczenie się w miejscu pracy i zaangażowania społecznego. Niewystarczające są jednak zachęty dla pracodawców do tworzenia możliwości uczenia się w miejscu pracy i poza nim. Brakuje także nowoczesnego i kompleksowego systemu potwierdzania efektów uczenia się osiąganych poza ramami edukacji formalnej; istnieją jedynie regulacje cząstkowe (np. państwowe egzaminy eksternistyczne oraz państwowe egzaminy na tytuł kwalifikacyjny w zawodzie organizowane w systemie oświaty). Pojawiają się również inicjatywy oddolne (korporacyjne czy sektorowe) w odpowiedzi na zapotrzebowanie rynku pracy w tym zakresie. Ten stan utrudnia reorientację zawodową. Obecnie istnieją ograniczone możliwości potwierdzania dokumentem o randze państwowej kompetencji uzyskanych w systemie edukacji pozaformalnej i w drodze uczenia się nieformalnego, w szczególności w zawodach i specjalnościach, dla których nie istnieją ścieżki edukacji szkolnej lub rzemieślniczej. 2.Działania 2.1. Już realizowane 1) Przyjęcie nowej klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, uwzględniającej integrowanie i grupowanie zawodów oraz wyodrębnienie w ich ramach kwalifikacji w zawodzie nowa klasyfikacja stwarza możliwości, szybszego, bardziej elastycznego i zindywidualizowanego nabywania kwalifikacji zawodowych. 2) Opracowanie nowej podstawy programowej kształcenia w 193 zawodach ujętych w nowej klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, sformułowanej w języku efektów kształcenia, a tym samym zorientowanej nie na proces nauki, a na jej wyniki. 3) Przygotowanie rozwiązań organizacyjnych umożliwiających prowadzenie od dnia 1 września 2012 roku przez szkoły, placówki oświatowe oraz inne podmioty wskazane w ustawie kwalifikacyjnych kursów zawodowych w zakresie kwalifikacji wyodrębnionych w zawodach. 4) Dostosowanie egzaminów zawodowych do nowej formuły egzaminów zewnętrznych potwierdzających poszczególne (wyodrębnione) kwalifikacje zawodowe, zdawanych stopniowo w trakcie cyklu kształcenia, co powinno poprawić ich zdawalność. 5) Modyfikacja i uelastycznienie systemu egzaminów eksternistycznych w kierunku szerszego i pełniejszego umożliwiania uzyskania wykształcenia ogólnego oraz potwierdzania kwalifikacji zawodowych przez osoby nieuczestniczące w kształceniu ustawicznym, lecz legitymujące się niezbędną praktyką w zawodzie. 6) MPiPS opracowuje i upowszechnia (także poprzez Internet) zbiory materiałów informacyjnych, ważnych dla planowania kariery zawodowej i wyboru ścieżek edukacyjnych, w tym określających (1) nazwy i opisy zawodów występujących na rynku pracy (2) wymagania pracodawców co do kompetencji niezbędnych do wykonywania zawodów/zakresów pracy 155/468

156 występujących na rynku pracy, (3) charakterystyki zawodów, (4) oferty instytucji szkoleniowych, (5) modułowe programy szkoleń do wykorzystania przez instytucje edukacyjne. Promowane są programy rynku pracy służące podnoszeniu kompetencji. 7) Projekt PARP Inicjatywa Firm Rodzinnych (IFR) jest bardzo udanym przykładem budowania wśród firm świadomości, że uczestnictwo właścicieli i pracowników firm w uczeniu się jest w ich interesie Planowane Popularyzacja inicjatywy uczenia się przez całe życie, a także wzrost świadomości osób uczących się oraz pracodawców, że kluczowe są efekty uczenia, a nie sam fakt kształcenia. Tym samym rośne waga uczenia się w sposób inny niż formalnie. Implementacja w polityce rozwoju dokumentu pt. Perspektywa uczenia się przez całe życie, który diagnozuje sytuację uczenia się przez całe życie w Polsce, a także proponuje działania służące upowszechnianiu uczenia się przez całe życie. W Ministerstwie Gospodarki trwają prace nad opracowaniem sposobów zachęcania przedsiębiorców do tworzenia warunków do nabywania kwalifikacji przez pracowników w miejscu pracy oraz poza nim. Opracowane metody będą włączone do programów wsparcia dla przedsiębiorstw, w szczególności dotyczących wpierania innowacyjnych MSP, w tym programów finansowanych ze środków wspólnotowych. Nowoczesny krajowy system kwalifikacji oparty na efektach uczenia się i którego ważnymi elementami będą Polska Rama Kwalifikacji i krajowy rejestr kwalifikacji będzie uwzględniał większe zróżnicowanie dróg dochodzenia do kwalifikacji, w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej oraz w wyniku nieformalnego uczenia się (porównaj narzędzie nr 48). Położenie nacisku na osiągnięte efekty kształcenia, a nie na sposób ich uzyskiwania, wzmocni rolę uczenia się w różnych sytuacjach życiowych, również poza systemem edukacji formalnej. Ponadto, będzie rozwijana informacja zawodoznawcza, w tym zbiór standardów kompetencji wymaganych przez pracodawców. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego planuje opracowanie dokumentu Kierunki działań uczelni w zakresie uczenia się przez całe życie osób w wieku niestandardowym dla studiowania, który będzie zawierał między innymi opis zróżnicowanych form i elastycznej oferty edukacyjnej oraz określenie skutecznych metod wykorzystywanych w uczeniu się osób w wieku niestandardowym dla studiowania. Przygotowana zostanie polska adaptacja Europejskiej Klasyfikacji Umiejętności, Kwalifikacji i Stanowisk (European Skills, Competences and Occupations Taxonomy ESCO), z opisem umiejętności, kompetencji i kwalifikacji niezbędnych do pracy na kilku tysiącach stanowisk (5-6 tys.) Niezbędne do podjęcia w przyszłości Przeprowadzenie kompleksowej diagnozy powodów, dla których w Polsce utrzymuje się niski wskaźnik uczenia się dorosłych i wypracowanie narzędzi adresujących te problemy w partnerstwie Rządu, władz samorządowych, instytucji szkolących oraz instytucji społeczeństwa obywatelskiego. Powszechniejsze stosowanie badań potrzeb szkoleniowych. Oparcie polityki upowszechniania uczenia się dorosłych o następujące zasady: 156/468

157 Najefektywniejszą formą uczenia się jest uczenie się w miejscu pracy i zaangażowania społecznego; z drugiej strony, każdy obywatel powinien mieć dostęp do form uczenia się (szczególnie pozaformalnego), jeśli jego pracodawca nie widzi potrzeby i nie daje możliwości uczenia się przez pracownika. Niezależnie od przedmiotu, formy i miejsca uczenia się, uczenie powinno odbywać się w takim stylu, by jednocześnie budować kompetencje społecznej; uczenie się jest czynnością społeczną; indywidualny przyrost kompetencji jest ważny, ale nie najważniejszy, równie ważna (szczególnie w przypadku osób nieaktywnych zawodowo) jest sama stymulacja i aktywizacja, która daje uczenie się poprzez kontakt z innymi uczącymi się. Systemowe zainwestowanie w jakość szkoleń: Należy w systemowy sposób zainwestować (również ze środków strukturalnych UE) w kompetencje i przygotowanie osób kształcących i szkolących oraz w programy szkoleń najwyższej jakości tak aby na spodziewany wzrost popytu na kształcenie i szkolenie dorosłych odpowiedziała podaż o odpowiednio wysokiej jakości. Wzmocnienie i monitoring jakości pracy, kompetencji i przygotowania merytorycznego osób odpowiedzialnych za wszelkie formy kształcenia i szkolenia. Wzmocnienie walidacji kompetencji osób kształcących i szkolących. Promowanie publicznych, regionalnych i środowiskowych standardów usługi szkoleniowej i mechanizmów przejrzystości efektów szkoleń (np. publiczna, łatwa w obsłudze i przeszukiwalna jednolita baza danych o ofercie szkoleniowej i zbadanych efektach szkoleń) jest to rozwiązanie trudniejsze, ale docelowo lepsze od silniejszej akredytacji instytucji szkolących, która co prawda pozwala łatwo eliminować usługi najsłabszej jakości, ale równocześnie może eliminować z rynku rozwiązania innowacyjne, niestandardowe, ponadprzeciętne. Budowanie potrzeby szkoleniowej (na wzór projektu IFR PARP) wśród tych 70 % firm, które nie widzą potrzeby szkolenia swoich pracowników. Wzmacnianie świadomości znaczenia uczenia się przez całe życie wśród przedsiębiorców i pracowników. Włączenie uczelni w kształcenie i szkolenie dorosłych. Rozpowszechnienie doradztwa zawodowego wysokiej jakości. Należy stworzyć system niezależnych, wysoko kwalifikowanych doradców zawodowych działających również poza urzędami pracy i szkołami, a zatem dostępnymi dla szerszego grona dorosłych niż tylko bezrobotni i osoby uczestniczące w edukacji formalnej. Doradcy powinni łączyć dwie kompetencje, które dziś niekoniecznie współwystępują u doradców zawodowych: 1) umiejętność diagnozy stanu kompetencji osób 2) szczegółową i aktualną wiedzę nt. lokalnego rynku pracy i dostępnej lokalnie ofercie szkoleniowej. 3. Stan docelowy. Odsetek uczących się w wieku lata na poziomie 10% do roku Funkcjonujący system walidacji kwalifikacji zdobytych na drodze uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Narzędzie 47: Budowa Polskiej Ramy Kwalifikacji jako części europejskiej przestrzeni uczenia się przez całe życie i spójnej z Europejską Ramą Kwalifikacji Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 157/468

158 1. Stan obecny Brak nowoczesnego krajowego systemu kwalifikacji jako systemu opartego na efektach uczenia się w różnych miejscach, formach i na różnych etapach życia oraz powiązanego z Europejską Ramą Kwalifikacji utrudnia porównywanie ze sobą świadectw i dyplomów. Nie daje też możliwości porównywania i włączania w krajowy system kwalifikacji kompetencji uzyskanych w ramach edukacji pozaformalnej i w drodze nieformalnego uczenia się. Sytuacja ta nie tylko ogranicza mobilność pracowników i osób uczących się pomiędzy państwami UE i pomiędzy sektorami gospodarki oraz wydłuża proces rekrutacji odpowiednich pracowników i zwiększa koszty ponoszone przez pracodawców, ale stanowi też poważną przeszkodę w uczeniu się przez całe życie uzupełnianiu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Przystępując do budowy krajowej ramy kwalifikacji, Polska musiała równocześnie podjąć szersze wyzwanie polegające na wprowadzeniu systemowych rozwiązań w obszarze kwalifikacji. W wyniku wielokierunkowych działań powstanie nowoczesny krajowy system kwalifikacji oparty na efektach uczenia się. Na ten system składać się będzie ogół działań państwa związanych z formalnym potwierdzaniem efektów wszelkiego rodzaju uczenia się (walidacją) nabywanych w bardzo różny sposób w ciągu całego życia dla potrzeb rynku pracy, społeczeństwa obywatelskiego oraz indywidualnego rozwoju osób uczących się. W nowym systemie uwzględnione będzie większe zróżnicowanie dróg dochodzenia do kwalifikacji. KSK ma służyć zwiększeniu możliwości uwzględniania i formalnego dokumentowania nowych kompetencji nabywanych w bardzo różny sposób w ciągu całego życia. Kluczowym elementem tego systemu będzie Polska Rama Kwalifikacji, stanowiąca wspólny układ odniesienia dla wszystkich kwalifikacji. 2. Działania 2.1. Już realizowane Nad przygotowaniem i wdrożeniem krajowej ramy kwalifikacji Polska pracuje od 2006 r. (wówczas została powołana przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Grupa Robocza ds. KRK dla szkolnictwa wyższego). W celu koordynacji tych działań powołany został Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji. Zadania związane z monitorowaniem procesu tworzenia i wdrażania PRK wykonuje podzespół Komitet Sterujący do spraw Krajowych Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Od października 2008 r. do stycznia 2010 r. nad PRK prowadzone były prace eksperckie w ramach projektu systemowego Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji. Od lipca 2010 r. Instytut Badań Edukacyjnych kontynuuje prace nad PRK w ramach projektu systemowego Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, w efekcie którego zostanie wypracowany ostateczny model Polskiej Ramy Kwalifikacji oraz instytucji ds. krajowego systemu kwalifikacji. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. wprowadziła Krajowe Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, która zwiększa autonomie uczelni w opracowywaniu nowych programów kształcenia oraz tworzenia nowych kierunków studiów. Akty wykonawcze wydane do ww. ustawy określiły między innymi opis efektów kształcenia dla ośmiu obszarów kształcenia, w których mogą być prowadzone studia oraz wzorcowe efekty kształcenia dla pięciu kierunków studiów. Proces kształcenia został opisany w języku efektów kształcenia. Również nowy proces 158/468

159 akredytacji instytucjonalnej i programowej, dokonywany przez Polską Komisję Akredytacji, został sformułowany za pomocą oceny osiągania efektów kształcenia Planowane Trwają prace nad krajowym systemem kwalifikacji, w tym Polską Ramą Kwalifikacji będącą jednym z jego głównych elementów. Organizowanie nowych szkoleń i wydawanie publikacji w zakresie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego Niezbędne do podjęcia w przyszłości Upowszechnienie systemu alternatywnych form nabywania kwalifikacji, jednocześnie zapewniającego bardziej elastyczne dostosowanie ich do zmieniającego się otoczenia gospodarczego. Wspieranie uczenia się w pracy i w organizacjach zaangażowania społecznego, m.in. poprzez pełne uznawanie kompetencji zdobywaną drogą uczenia się pozaformalnego i nieformalnego w KRK. 3. Stan docelowy Ukończenie prac nad budową krajowego systemu kwalifikacji i Polską Ramą Kwalifikacji. Wdrożenie Polskiej Ramy Kwalifikacji. 159/468

160 Narzędzie 48: Rozwijanie systemu wspierania finansowego uczenia się dorosłych Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny W tej chwili w Polsce nie ma wewnętrznie spójnego i całościowego systemu finansowania edukacji dorosłych, który odpowiadałby na wyzwania wiążące się z bardzo niskim udziałem Polaków w tej formie kształcenia. Poza siecią publicznych i bezpłatnych szkół dla dorosłych oraz publicznych placówek oświatowych, w których kształcenie może być częściowo odpłatne, edukacja ta finansowana jest w sposób rozproszony w ramach obejmujących wybrane grupy społeczne programów publicznych (na przykład z Funduszu Pracy, PFRON), w bardzo niewielkim stopniu przez przedsiębiorstwa (przede wszystkim największe, inwestujące głównie w krótkie formy edukacji) oraz przez samych szkolących się (inwestujących w dłuższe formy kształcenia, owocujące podwyższeniem poziomu wykształcenia). Bardzo istotnym elementem finansowania systemu edukacji dorosłych są pieniądze pochodzące z EFS. To zwiększone finansowanie nie przerodziło się jednak na razie w zwiększony odsetek dorosłych Polaków deklarujących udział w aktywności edukacyjnej. Wielokrotnie podkreślana jest też wątpliwa jakość i skuteczność szkoleń i innych działań edukacyjnych realizowanych w oparciu o te środki. Dotychczasowy model dystrybucji środków z EFS, polegający na finansowaniu podaży szkoleń w systemie zamówień publicznych, pokazał swoje istotne ograniczenia: doprowadził do skupienia uwagi instytucji szkolących na obniżaniu ceny szkoleń a nie na podnoszeniu ich jakości czy trafności w odniesieniu do realnie istniejących luk kompetencyjnych. 2.Działania 2.1. Już realizowane Ministerstwie Gospodarki trwają prace nad mechanizmami zachęcającymi przedsiębiorców do inwestowania w szkolenia oraz ułatwianie pracownikom nabywania nowych umiejętności i kwalifikacji. Dzięki nowelizacji ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy od 2009 roku ułatwiono pracodawcom pozyskiwanie środków Funduszu Pracy na dofinansowanie szkoleń pracowników, a także osoby bezrobotne i niektóre kategorie osób poszukujących pracy mają ułatwiony dostęp do szkoleń i innych form aktywizacji ukierunkowanej na podnoszenie kwalifikacji i mogą ubiegać się o większą pomoc stypendialną w trakcie nauki Planowane Zwiększenie efektywności szkoleń współfinansowanych lub finansowanych z Funduszu Pracy. Wdrożenie zmian w kształceniu zawodowym i ustawicznym prowadzonym w systemie oświaty, dotyczących m.in. racjonalnego gospodarowania środkami publicznymi poprzez wprowadzenie projakościowej formuły finansowania kwalifikacyjnych kursów zawodowych Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie spójnego systemu wspierania finansowego uczenia się dorosłych skierowanego do wszystkich grup społecznych, ale w szczególności do osób, które nie mogą pokryć jego kosztów ze środków własnych lub pracodawcy. System ten powinien opierać się na montażu finansowym angażującym środki publiczne centralne i samorządowe, pracodawców jak i samych pracowników, 160/468

161 tak aby skutecznie motywować wszystkich interesariuszy do oferowania i szerokiego uczestnictwa w uczeniu się dorosłych o wysokiej jakości i efektywności. W pierwszym etapie konieczne jest przeanalizowanie kilku możliwości wspierania uczenia się dorosłych, w tym podażowych [dalszego finansowania oferty instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, przy silniejszym uwzględnianiu w procedurach przetargowych czynnika jakości i efektywności a nie ceny szkoleń] oraz popytowych, m.in. bonu szkoleniowego, uwzględniając zasadę współponoszenia kosztów przez pracownika, pracodawcę oraz budżet państwa/samorządu. Wydaje się jednak, że parametrami brzegowymi skutecznego systemu wspierania finansowego uczenia się dorosłych powinno być: Unikanie efektu jałowej straty (wypierania środków prywatnych przez publiczne) środki publiczne na uczenie się dorosłych powinny być skierowanie raczej w większym stopniu do małych i średnich przedsiębiorstw oraz start- upów, które rzadziej oferują szkolenie pracownikom ze względu na brak środków czy obawę o utratę pracownika, niż do dużych przedsiębiorstw. Stymulowanie przez politykę publiczną raczej popytu na szkolenia niż podaży szkoleń (przy jednoczesnych działaniach wspomagających jakość oferty, opisanych w narzędziu nr 47) m.in. poprzez pilotażowe uruchomienie bonu szkoleniowego. W przypadku publicznych dostarczycieli kształcenia i szkolenia dorosłych, stopniowe redukowanie ich finansowania w formie finansowania instytucji na rzecz finansowania ich usług ze strony popytowej przy jednoczesnym umożliwieniu tym instytucjom swobodnego dostosowywania oferty do potrzeb rynkowych. Rozpowszechnienie doradztwa zawodowego wysokiej jakości, które staje się niezbędnym elementem systemu finansowania uczenia się dorosłych opartego w większym stopniu na mechanizmach popytowych. (por. szczegółowy opis w narzędziu nr 47). 3. Stan docelowy Odsetek dorosłych Polaków w wieku lata uczestniczących w edukacji ustawicznej na poziomie średniej UE15 w roku /468

162 Narzędzie 49: Wsparcie mobilności terytorialnej poprzez odpowiednie elementy polityki mieszkaniowej w zakresie najmu Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Polska charakteryzuje się relatywnie niskim wskaźnikiem migracji wewnętrznych. Jest to spowodowane między innymi niską dostępnością mieszkań, (zwłaszcza mieszkań na wynajem) w ośrodkach generujących miejsca pracy. Problem ten jest spowodowany między innymi niską skłonnością do inwestowania w mieszkania na wynajem, ze względu na wysokie ryzyko związane z regulacjami dotyczącymi ochrony praw lokatorów. Problemem jest również deficyt dostępnych cenowo mieszkań dla osób, których nie stać na zakup zakup/wynajem mieszkania po cenach rynkowych. Natomiast mały stopień korzystania z możliwości dojazdów do pracy wynika głównie z niskiego poziomu nasycenia i jakości powiązań przestrzennych (dotyczy to zarówno poziomu rozwoju infrastruktury jak również jakości rozwiązań komunikacyjnych) między rynkiem pracy i miejscem zamieszkania pracowników (problem ten dotyka głównie mieszkańców obszarów wiejskich). Dodatkowym czynnikiem wpływającym na osłabienie rozwoju rynków pracy, a tym samym obniżenie poziomu zatrudnienia jest niedostateczna ilość pozarolniczych miejsc pracy na obszarach wiejskich. 2.Działania 2.1. Już realizowane Wprowadzenie w 2009 roku regulacji dotyczących najmu okazjonalnego obejmujących umowy najmu zawierane przez osoby fizyczne i wprowadzających uproszczone procedury eksmisji z lokalu. Obniżenie w 2009 roku opodatkowania dochodów uzyskanych przez osoby fizyczne z tytułu najmu lokali Planowane Zaprojektowanie nowego systemu finansowania społecznego budownictwa na wynajem. Wprowadzenie zmian regulujących zasady ochrony praw lokatorów w kontekście eliminacji ryzyka najmu. Zbadanie możliwości zaspokajania potrzeb mieszkaniowych osób o średnich i niskich dochodach poprzez budownictwo społeczne czyli dostarczanie mieszkań na wynajem przez spółdzielnie mieszkaniowe, spółki komunale non- profit czy stowarzyszenia. Zaprojektowanie nowego systemu finansowania społecznego budownictwa na wynajem w ramach Partnerstwa Publiczno- Prywatnego. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie realnego rynku mieszkań na wynajem. Zrewidowanie wykorzystania zasobów komunalnych, które podlegają samorządom terytorialnym. 162/468

163 Znalezienie nowego modelu budowy i wykorzystywania mieszkań społecznych, tak aby służyły one przede wszystkim obywatelom, którzy czasowo nie są w stanie zapewnić sobie mieszkania. 3. Stan docelowy Zwiększenie możliwości wynajmu dostępnego pod względem cenowym. 163/468

164 Narzędzie 50: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie liczby zachorowań i zgonów poprzez profilaktykę chorób o największej zachorowalności i śmiertelności Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo 1. Stan obecny Pomimo istotnych zmian w sferze stanu zdrowia populacji, czego wyrazem jest wyraźne wydłużenie życia (zwłaszcza kobiet) w okresie transformacji systemowej, Polska pozostaje krajem, który na tle innych krajów UE wyróżnia się negatywnie, jeśli chodzi o wzorce zachorowalności i umieralności. Według danych NIZP- PZH nadwyżka umieralności z przyczyn chorób układu krążenia wynosi w Polsce (w odniesieniu do średniej unijnej) 54% dla kobiet i aż 80% dla mężczyzn. W przypadku chorób nowotworowych wartości te wynoszą odpowiednio 27% i 33%, ale w odniesieniu do wybranych schorzeń są drastycznie gorsze np. umieralność na raka szyjki macicy jest 1,2 razy wyższa niż średnia unijna. Determinanty zdrowia, odnoszące się do stylu życia: prawidłowa dieta, regularna aktywność fizyczna, unikanie palenia tytoniu i nadużywania alkoholu oraz używania innych substancji psychoaktywnych, pozwalają w dużym stopniu korzystnie wpłynąć na zdrowie, a przełożone na odpowiednie postawy i zachowania w dorosłym życiu, przyczyniają się do umacniania potencjału zdrowotnego i zmniejszają ryzyko wystąpienia w późniejszym wieku wielu chorób (np. otyłości, chorób układu krążenia), zwłaszcza tych, które są ściśle powiązane ze stylem życia. 2. Działania 2.1 Już realizowane W odniesieniu do chorób układu krążenia od roku 2003 wdrożono Narodowy Program Profilaktyki i Leczenia Chorób Układu Sercowo Naczyniowego POLKARD. Program ten realizowany był dotąd w trzech edycjach ( , i 2009). Obecnie jest realizowana edycja Narodowego Programu Wyrównywania Dostępności do Profilaktyki i Leczenia Chorób Układu Sercowo- Naczyniowego na lata POLKARD, którego celem jest wsparcie działań na rzecz ograniczenia umieralności z powodu chorób układu sercowo- naczyniowego w Polsce przez działania na rzecz wyrównywania dysproporcji w dostępie do wysokospecjalistycznych świadczeń zdrowotnych w zakresie kardiologii, kardiologii dziecięcej, kardiochirurgii i neurologii uwarunkowanych bazą sprzętową. Zmniejszą się także różnice w zakresie dostępu do diagnostyki. Priorytetem programu POLKARD na lata jest doposażenie i wymiana wyeksploatowanego sprzętu w jednostkach zajmujących się diagnostyką i leczeniem chorób układu krążenia oraz zwiększenie świadomości społeczeństwa o roli zdrowego trybu życia w szczególności poprzez działania o charakterze informacyjno edukacyjnym. Realizowany jest Narodowy program zwalczania chorób nowotworowych, który przewiduje osiągnięcie następujących efektów: zmniejszenie umieralności z powodu nowotworów ogółem, zmniejszenie umieralności z powodu raka piersi i w stopniu znacznym raka szyjki macicy przez wprowadzenie na skalę populacyjną zorganizowanych badań przesiewowych mammograficznych i cytologicznych. W szczególności, kluczowe znaczenie mają trzy programy: Populacyjny program wczesnego wykrywania raka piersi i Populacyjny program profilaktyki i wczesnego wykrywania raka szyjki macicy oraz Program badań przesiewowych dla wczesnego wykrywania raka jelita grubego (realizowane w sposób ciągły od 2006 r., na podstawie ustawy z dnia 1 lipca 2005 r. o ustanowieniu programu wieloletniego Narodowy program zwalczania chorób nowotworowych (Dz. U. nr 143, poz oraz z 2008 nr 54, poz. 325). Założony okres realizacji Narodowego programu to r. W ramach Populacyjnego programu profilaktyki i wczesnego wykrywania raka szyjki macicy i 164/468

165 Populacyjnego programu wczesnego wykrywania raka piersi realizowane są: badania cytologiczne w interwale raz na 3 lata u kobiet z przedziału wiekowego lat, badania mammograficzne w interwale raz na 2 lata u kobiet z przedziału wiekowego lat. Dodatkowo, na bieżąco odbywa się promocja programów poprzez działania edukacyjno- informacyjne oraz wysyłkę imiennych zaproszeń do kobiet. W ramach Programu badań przesiewowych dla wczesnego wykrywania raka jelita grubego prowadzone są przesiewowe badania kolonoskopowe w populacji osób bezobjawowych w wieku lat (plus z wywiadem rodzinnym oraz lat z rodziny HNPCC). Prowadzone są szkolenia kolonoskopistów i histopatologów uczestniczących w programie zmierzające do poprawy jakości badań. W 2001 r. powstał po raz pierwszy Program zaopatrzenia chorych na hemofilię i inne skazy krwotoczne w czynniki krzepnięcia, finansowany z budżetu ministra właściwego do spraw zdrowia, w którym m.in. przedstawiono propozycję organizacji leczenia tej grupy pacjentów w Polsce, polegającą na wyodrębnieniu dwóch ośrodków referencyjnych leczenia hemofilii i pokrewnych skaz krwotocznych (dla dorosłych i dla dzieci) zlokalizowanych w Warszawie oraz regionalnych ośrodków leczenia hemofilii, obecnych w każdym województwie (co najmniej jeden dla dzieci i jeden dla dorosłych). Do dziś jedynie w dwóch ośrodkach referencyjnych zlokalizowanych w Warszawie udało się zapewnić opiekę chorym na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne na optymalnym poziomie. Program realizowany od 2012 r. stanowi kontynuację idei i części zadań dotychczas realizowanego programu zdrowotnego dedykowanego tej grupie chorych funkcjonującego pn.: Narodowy Program Leczenia Hemofilii na lata , który w roku 2005 zastąpił Program zaopatrzenia chorych na hemofilię i inne skazy krwotoczne w czynniki krzepnięcia. Cele ogólne programu: 1) poprawa wyników leczenia chorych na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne, 2) poprawa jakości życia chorych na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne. Cele szczegółowe: 1) zapewnienie powszechnej dostępności koncentratów czynników krzepnięcia chorym na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne. niepowikłane krążącym antykoagulanem inhibitorem, 2) zapewnienie powszechnej dostępności koncentratów czynników krzepnięcia chorym na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne powikłane krążącym antykoagulantem inhibitorem, 3) wyspecjalizowanie ośrodków hematologicznych do zapewniania kompleksowego leczenia chorym na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne, od roku 2012, 4) przygotowanie kadry do realizacji celów Programu, 5) prowadzenie ewidencji chorych na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne w formie aplikacji komputerowej, która będzie gromadziła i udostępniała dane upoważnionym osobom i podmiotom, w czasie rzeczywistym za pośrednictwem portalu internetowego, w oparciu o i w powiązaniu z bazą danych prowadzaną w ramach realizacji terapeutycznego programu zdrowotnego NFZ pn. Zapobieganie krwawieniom u dzieci z hemofilią A i B, 6) wprowadzenie desmopresyny do profilaktyki i leczenia krwawień (epizod krwotoczny lub planowany zabieg chirurgiczny) u chorych na łagodną hemofilię A (VIII: C > 5% normy) i łagodną chorobę von Willebranda (typ 1, typ 2N, niektóre postaci typu 2A) przy braku przeciwwskazań bezwzględnych. Realizacja programu zdrowotnego Leczenie antyretrowirusowe osób żyjących z wirusem HIV w Polsce w latach , do celów którego jest ograniczenie skutków epidemii HIV/AIDS poprzez zapewnienie leczenia antyretrowirusowego wraz z monitorowaniem jego skuteczności u pacjentów zakażonych HIV i chorych na AIDS powodujące zmniejszenie zapadalności i śmiertelności z powodu AIDS w populacji osób żyjących z HIV oraz zmniejszenie ich zakaźności dla populacji osób zdrowych w Polsce. 165/468

166 Programem leczenia antyretrowirusowego obejmowane są wszystkie osoby zakażone HIV i chore na AIDS spełniające kryteria medyczne, których możliwość objęcia programem nie pozostaje w sprzeczności z aktualnie obowiązującymi przepisami prawa, w tym kobiety ciężarne zakażone HIV oraz noworodki urodzone z matek zakażonych HIV, zgodnie z obowiązującymi w tym zakresie standardami. Program obejmuje też postępowanie poekspozycyjne po narażeniu na zakażenie HIV po ekspozycjach pozazawodowych wypadkowych. 2.2 Planowane Kontynuowane będą działania we wszystkich wymienionych wyżej programach długoletnich. W każdym przypadku planowane jest monitorowanie realizacji założonych działań i ewentualne modyfikacje programów (np. w przypadku programu leczenia hemofilii monitorowanie dystrybucji czynników krzepnięcia). Funkcjonujący obecnie Narodowy Program Leczenia Hemofilii na lata przyczynił się znacznie do poprawy leczenia chorych, co najlepiej obrazuje systematyczny wzrost wskaźnika zużycia czynnika VIII w przeliczeniu na 1 mieszkańca rocznie. Zgodnie z zaleceniami Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) minimalny poziom ww. wskaźnika wynosi 2 jednostki czynnika VIII w przeliczeniu na 1 mieszkańca. W Polsce wskaźnik zużycia czynnika VIII na 1 mieszkańca wyniósł: w ,1 jedn., w 2008 roku 2,6 jedn., w 2009 roku 3,7 jedn. W 2010 roku wskaźnik ten wyniósł 4,7 j.m. przy zaopatrzeniu pacjentów w koncentraty czynników krzepnięcia w ramach dwóch programów, tj. Narodowego Programu Leczenia Hemofilii na lata finansowanego z budżetu ministra właściwego do spraw zdrowia oraz terapeutycznego programu zdrowotnego Zapobieganie krwawieniom u dzieci z hemofilią A i B finansowanego z budżetu Narodowego Funduszu Zdrowia. Program przewiduje stopniowe zwiększanie ilości koncentratów czynników krzepnięcia. Docelowa wartość wskaźnika zużycia koncentratu czynnika krzepnięcia VIII w przeliczeniu na 1 mieszkańca Polski to około 6,0 j.m. planowana do osiągnięcia w roku 2018 w ramach realizacji ww. dwóch programów. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości W przyszłości konieczne jest (obok kontynuacji obecnych działań) monitorowanie efektów realizowanych już programów oraz identyfikacja nowych zagrożeń. Krytyczny wymiar ma w tym przypadku analiza dynamiki zachorowalności i umieralności na wybrane jednostki chorobowe w przypadków chorób układu krążenia oraz nowotworów odpowiedzialnych obecnie za dużą część nadwyżki umieralności w Polsce (w porównaniu z innymi krajami UE). Niezależnie od tego większe niż obecnie znaczenie powinny mieć działania profilaktyczne, ale realizowane przy założeniu ich bardzo precyzyjnego dostosowania do potrzeb konkretnych grup docelowych (wyniki badań wskazują, że tylko taka profilaktyka może być efektywna). 3 Stan docelowy W odniesieniu do chorób układu krążenia: zmniejszenie odsetka kobiet umierających przed 64 rokiem życia o 7%, zmniejszenie odsetka mężczyzn umierających przed 64 rokiem życia o 20 %,. Zmniejszenie zachorowalności na nowotwory o około 10% oraz poprawy skuteczności leczenia chorób nowotworowych w Polsce do poziomu osiąganego w krajach Zachodniej i Północnej Europy, czyli osiągnięcia ok. 40% wyleczeń i przeżyć 5- letnich u mężczyzn i ok. 50% wyleczeń i przeżyć 5- letnich u kobiet. Spadek współczynnika zgonów na mieszkańców z powodu nowotworów o 15%, spadek współczynnika zgonów na mieszkańców z powodu raka piersi o 15%, spadek liczby zgonów z powodu raka szyjki macicy z 2000 do 500 (o 75%). 166/468

167 Objęcie leczeniem jak największej grupy chorych powinno umożliwić docelowo stabilizację liczby zachorowań na AIDS, zauważalny spadek śmiertelności z powodu AIDS, a także wydłużenie się okresu przeżycia pacjentów zakażonych HIV i chorych na AIDS (w założeniu dając szanse na powrót do funkcji społecznych i rodzinnych). Stosowanie profilaktyki antyretrowirusowej w grupie noworodków urodzonych przez matki zakażone HIV, prowadzi do zmniejszenia się odsetka zakażeń noworodków, pozwalając na dalszą poprawę tych wskaźników. Opierając się na analizie dynamiki wzrostu zakażeń HIV oraz sytuacji epidemiologicznej AIDS w Polsce, a także dotychczasowej dynamice wzrostu liczby osób chorych włączonych do terapii ARV, można z dużym prawdopodobieństwem przyjąć założenie % wzrostu liczby leczonych, jak miało to miejsce w ostatnich latach. Zdrowie chorych na hemofilię i pokrewne skazy krwotoczne, a także komfort ich życia zależy w głównej mierze od dostępu do koncentratów czynników krzepnięcia. Realizacja w kolejnych latach programu doprowadziła do znacznej poprawy zaopatrzenia w bezpieczne czynniki krzepnięcia, co w rezultacie prowadzi do stopniowego podnoszenia standardów opieki zdrowotnej w tej grupie chorych. Systematycznie zwiększa się zakres leczenia domowego, które jest najbardziej efektywną formą opieki nad chorymi na hemofilię, co zdecydowanie zmniejszyło ilość hospitalizowanych pacjentów. 167/468

168 Narzędzie 51: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie liczby zachorowań i zgonów poprzez profilaktykę chorób cywilizacyjnych Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo 1. Stan obecny Choroby cywilizacyjne to jeden z największych obecnie problemów zdrowotnych społeczeństw państw wysoko rozwiniętych i krajów szybko rozwijających się, do grona, których zaliczana jest również Polska. Zjawiskami mającymi decydujący wpływ na wzrost zachorowań na choroby cywilizacyjne są niezmiennie: nieustający postęp technologiczny oraz coraz bardziej odczuwalne dla zwykłego człowieka negatywne skutki zanieczyszczenia środowiska naturalnego. Czynnikami sprzyjającymi rozwojowi chorób zaliczanych do grupy schorzeń o podłożu cywilizacyjnym, takich jak: cukrzyca, nadwaga i otyłość, choroby układu krążenia, nowotwory, są: czynniki związane z nowoczesnym stylem życia, to znaczy z siedzącym trybem życia, całkowitym brakiem aktywności fizycznej lub ograniczeniem ćwiczeń do minimum, stosowanie diety bogatej w produkty wysokotłuszczowe i zawierającej zbyt dużą ilość cukrów, palenie tytoniu, nadużywanie alkoholu, stres. Jednym z przykładów choroby, której wzrost zachorowalności związany jest ściśle z rozwojem cywilizacyjnym jest cukrzyca. W Polsce obecnie na cukrzycę choruje ponad 2 mln osób, z czego około 25% stanowią chorzy nieświadomi swojej choroby. Chorobowość z powodu cukrzycy w ogólnej populacji Polski wynosi około 6,54% (w tym 5,81% mężczyźni i 7,25% kobiety). W populacji powyższej 18 roku życia współczynnik ten wynosi 8% (w tym 7,15% mężczyźni i 8,9% kobiety), natomiast wśród dzieci poniżej 15 roku życia liczbę diabetyków szacuje się na 17,7 przypadków na 100 tys. mieszkańców. Prognozuje się, iż w przeciągu najbliższych lat nastąpi podwojenie liczby chorych na cukrzycę w Polsce. Kolejnym ważnym zagrożeniem są zaburzenia psychiczne czy szeroko rozumiane problemy z zakresu zdrowia psychicznego wynikające między innymi z drastycznie zwiększonego narażenia na stres i z dynamiki przemian we współczesnym świecie. 2. Działania 2.1 Już realizowane W związku ze znacznym wzrostem liczby zachorowań na schorzenia związane w sposób bezpośredni oraz pośredni z negatywnymi skutkami rozwoju cywilizacji podjęto realizację Narodowego programu przeciwdziałania chorobom cywilizacyjnym. Program złożony jest z modułów tematycznych odpowiadających konkretnym jednostkom chorobowym, przy czym z założenia charakter tego katalogu jest otwarty, tj. włączenie doń warunkowane jest pojawieniem się nowego zjawiska epidemiologicznego, wdrożeniem nowych procedur medycznych czy też przedsięwzięć profilaktycznych. Pierwsze trzy moduły odpowiadają bieżącym potrzebom zdrowotnym społeczeństwa polskiego i są to: Narodowy program zapobiegania nadwadze i otyłości oraz przewlekłym chorobom niezakaźnym poprzez poprawę żywienia i aktywności fizycznej, Program prewencji i leczenia cukrzycy w Polsce oraz Program eliminacji niedoboru jodu w Polsce. 2.2 Planowane 168/468

169 Planowana jest kontynuacja poszczególnych działań realizowanych obecnie w ramach ww. programów zdrowotnych. W krótkiej perspektywie czasowej szczególne znaczenie mają działania realizowane w ramach Narodowego programu przeciwdziałania chorobom cywilizacyjnym: W Programie zapobiegania nadwadze i otyłości oraz przewlekłym chorobom niezakaźnym poprzez poprawę żywienia i aktywności fizycznej zawarto działania nakierowane na profilaktykę takich chorób cywilizacyjnych jak: schorzenia układu krążenia, cukrzyca typu II, niektóre nowotwory, nadciśnienie tętnicze czy osteoporoza. Podstawowymi elementami części poświęconej nadwadze i otyłości będzie opracowanie i wdrożenie zadań mających na celu: zmniejszenie występowania zjawiska nadwagi i otyłości, zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży, promowanie zdrowego trybu życia, edukacji dietetycznej oraz wzrostu aktywności fizycznej; zmniejszenie zachorowalności i jednocześnie umieralności na przewlekłe choroby niezakaźne; znaczące ograniczenie wydatków na ochronę zdrowia przeznaczanych na leczenie negatywnych skutków nadwagi i otyłości, zwłaszcza tych ekonomicznych związanych z niemożnością kontynuacji aktywności zawodowej oraz zależnością od rent i zasiłków z powodu niemożności podjęcia pracy ze względu na zły stan zdrowia. Aktualnie realizowany jest program Trzymaj Formę!,który jest to pierwszą dotychczas zrealizowaną na tak szeroką skalę inicjatywą edukacyjną dotyczącą promocji zasad zbilansowanej diety i aktywności fizycznej, skierowaną do polskiej młodzieży. W programie udział wzięli uczniowie i nauczyciele gimnazjów oraz ostatnich lat szkół podstawowych. Realizowany w latach projekt objął swych zasięgiem gimnazjów i szkół podstawowych zlokalizowanych na terenie całej Polski. W programie udział wzięło łącznie ok. 4 miliony uczniów. W ramach programu zdrowotnego pn.: Program prewencji i leczenia cukrzycy w Polsce realizowane są zadania mające na celu poprawę stanu wiedzy społeczeństwa na temat cukrzycy poprzez stałe upowszechnianie w społeczeństwie wiedzy o cukrzycy i zdrowym stylu życia, stworzenie systemu szkoleń dla pacjentów, ich rodzin oraz poprawę jakości opieki nad chorymi na cukrzycę poprzez działania edukacyjne na rzecz tej grupy chorych oraz poprzez szkolenia przygotowujące do pracy na stanowisku edukatora cukrzycy prozdrowotnych. Planowana jest kontynuacja działań obecnie realizowanych ze szczególnym uwzględnieniem zadań dotyczących zwiększenia świadomości i wiedzy na temat cukrzycy wśród społeczeństwa, zmniejszenia występowania czynników ryzyka (zapobieganie występowania cukrzycy typu 2), stworzenia skutecznych strategii zapobiegania powikłaniom związanym z leczeniem cukrzycy oraz Działania w ramach Programu eliminacji niedoboru jodu w Polsce to główne metody oceny skuteczności profilaktyki jodowej, ocena profilaktyki jodowej u kobiet w ciąży, ocena częstości wola i poziomu jodurii u kobiet w ciąży, analiza poziomu tyreotropiny (TSH) u noworodków, kontrola stanu endemii u dzieci szkolnych oraz w populacji dorosłych, ocena jakości jodowania soli kuchennej oraz ocena indukowanej nadczynności tarczycy i zapadalności na zróżnicowanego raka tarczycy. Działania będą kontynuowane w zakresie monitorowania profilaktyki jodowej i jej skuteczności w grupie kobiet ciężarnych, karmiących, niemowląt oraz dzieci, jak również w zakresie prowadzenia akcji edukacyjnej w Polsce promującej profilaktykę jodową. Dodatkowo planowane jest podjęcie działań w ramach Narodowego Programu Ochrony Zdrowia Psychicznego, który byłby Krajowym Planem Działania w zakresie promocji zdrowia psychicznego i zapobiegania zaburzeniom psychicznym. Zakłada się osiągnięcie następujących efektów: zmniejszenie występowania zaburzeń psychicznych do roku 2015, w tym liczby samobójstw, zmniejszenie liczby osób z dyskomfortem psychicznym, a zwłaszcza z objawami lękowymi, depresyjnymi, reakcjami kryzysowymi, myślami samobójczymi, promowanie zdrowia psychicznego poprzez dostarczanie wiedzy i umiejętności potrzebnych do prawidłowego psychospołecznego rozwoju dzieci i młodzieży oraz rozwiązywania problemów życiowych; kształtowanie zachowań korzystnych dla zdrowia 169/468

170 psychicznego, zwiększenie liczby programów oraz placówek oferujących profesjonalną pomoc i poradnictwo dla osób narażonych na zaburzenia zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, osób starszych, bezrobotnych, osób narażonych na przemoc oraz poprawę jakości życia osób chorych na przewlekłe choroby psychiczne. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości W przyszłości konieczne jest (obok kontynuacji obecnych działań) monitorowanie efektów realizowanych już programów oraz identyfikacja nowych zagrożeń. Szczególne znaczenie ma to w przypadku chorób cywilizacyjnych stanowiących obecnie jedno z głównych zagrożeń zdrowotnych większości społeczeństw na świecie. 3 Stan docelowy Systematyczne wdrażanie działań o kompleksowym charakterze profilaktycznym, w formie programów zdrowotnych dotyczących jak najszerszego kręgu zagadnień związanych z chorobami cywilizacyjnymi, pozwalających na zmniejszenie negatywnych skutków zdrowotnych w społeczeństwie. W odniesieniu do zdrowia psychicznego: zmniejszenie o 15% liczby osób wymagających różnych form opieki psychologicznej i psychiatrycznej, zwiększenie o 50% liczby programów i liczby instytucji realizujących programy promocji zdrowia psychicznego i profilaktyki oraz stworzenie centrów zdrowia psychicznego w 50% powiatów. 170/468

171 Narzędzie 52: Zwiększenie skali i efektywności działań nakierowanych na zmniejszenie liczby zgonów powodowanych przez wypadki i urazy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się dorosłych i rodzicielstwo 1. Stan obecny Jednym z wymiarów, który bardzo niekorzystnie wyróżnia Polskę na tle innych krajów Unii Europejskiej jest umieralność w konsekwencji wypadków i urazów. Według danych NIZP- PZH tzw. przyczyny zewnętrzne to trzecia co do wagi przyczyna zgonów polskich mężczyzn, odpowiadały one za utratę odpowiednio 33% (dla mężczyzn) i 16% (dla kobiet) potencjalnych lat życia. Działania ze strony państwa mają za zadanie zwiększenie przestrzegania zasad ruchu bezpieczeństwa drogowego (a w tym zwiększenie znajomości i przestrzegania przepisów ruchu drogowego przez pieszych i kierowców, egzekwowanie przestrzegania przepisów ruchu drogowego, poprawa infrastruktury technicznej dróg), co w konsekwencji ma doprowadzić do ograniczenia liczby wypadków komunikacyjnych oraz zmniejszenie stopnia ciężkości obrażeń doznawanych w wyniku wypadków komunikacyjnych. W Krajowym Programie Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego przyjęto obniżenie liczby ofiar śmiertelnych w wypadkach drogowych: do poziomu nie więcej niż osób w roku 2013, do poziomu nie więcej niż osób w roku Ponadto, wyznaczono dwa pośrednie cele etapowe, które równocześnie będą punktami kontrolnymi realizacji strategii: rok nie więcej niż 4300 ofiar śmiertelnych, rok nie więcej niż 3500 ofiar śmiertelnych, zmniejszenia częstości przekroczeń prędkości o 50%, zwiększenia udziału stosowania pasów bezpieczeństwa w samochodach osobowych do 95% z przodu, zmniejszenie uczestnictwa w ruchu pod wpływem alkoholu o 50%. Co istotne, wraz ze zmianami demograficznymi i oczekiwaną wydłużoną aktywnością zawodową konieczne są intensywne działania w obszarze higieny i bezpieczeństwa pracy, które przyczynią się do dostosowania miejsc pracy do możliwości i oczekiwań pracowników, ale również co bardzo ważne zmniejszą narażenie na ryzyko wypadku w pracy. Wraz ze starzeniem się społeczeństwa narastała będzie liczba zgonów z przyczyn zewnętrznych tj. upadków, które u osób w wieku 65 lat i więcej stanowią 38% zgonów, zaś u osób w wieku 80 lat i więcej 50% zgonów. 2. Działania 2.1. Już realizowane Kwestie wysokiej wypadkowości i śmiertelności ofiar wypadków stały się podstawą do wypracowania i zdefiniowania programu GAMBIT8. Zakłada on realizację następujących efektów: zmniejszenie odsetka ofiar śmiertelnych wskutek urazów powstałych w wyniku wypadków drogowych, zmniejszenie liczby urazów powstałych w wyniku wypadków przy pracy do połowy stanu z 2005 roku oraz zmniejszenie liczby urazów powstałych w wyniku wypadków w szkole przynajmniej do połowy stanu z 2005 roku Planowane Kontynuowane będą działania w ramach programu GAMBIT8. 171/468

172 Niezależnie od tego planowane są szeroko zakrojone działania zmierzające do zmniejszenia narażenia na czynniki szkodliwe w środowisku życia i pracy oraz ich skutków zdrowotnych i poprawy stanu sanitarnego kraju. W szczególności, dla poprawy sytuacji zdrowotnej populacji kluczowe są następujące aspekty: zmniejszenie wielkości emisji do atmosfery niebezpiecznych substancji oraz ich prekursorów, zmniejszenie narażenia na ponadnormatywne stężenia zanieczyszczeń powietrza atmosferycznego, powietrza wewnątrz pomieszczeń przeznaczonych na pobyt ludzi oraz na ponadnormatywne poziomy hałasu zwłaszcza emitowanego przez środki transportu, poprawa jakości wód powierzchniowych służących do zaopatrzenia ludności oraz wód w kąpieliskach publicznych, zmniejszenie narażenia na ponadnormatywne stężenia i natężenia szkodliwych czynników występujących w środowisku pracy, zwłaszcza na czynniki rakotwórcze i alergiczne oraz ograniczenie czynników stresogennych w miejscu pracy oraz negatywnych skutków zdrowotnych spowodowanych traumą, mobbingiem i agresją w miejscu pracy Niezbędne do podjęcia w przyszłości W przyszłości konieczne jest (obok kontynuacji obecnych działań) monitorowanie efektów realizowanych już programów oraz identyfikacja nowych zagrożeń. W szczególności, konieczna będzie analiza, na ile miejsca pracy odpowiadają możliwościom starzejącej się populacji pracowników. 3. Stan docelowy Zmniejszenie częstości urazów powstałych w wyniku wypadków i ograniczenie ich skutków, w szczególności: spadek liczby ofiar śmiertelnych w wypadkach samochodowych o 54% (do roku 2015), spadek liczby wypadków pracy o 50% (do roku 2015). 172/468

173 Narzędzie 53: Efektywna kontrola stanu bezpieczeństwa i higieny pracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny. Przepisy bezpieczeństwa i higieny pracy są w Polsce określone głównie w ustawie Kodeks prac oraz w aktach wykonawczych, uwzględniających prawo Unii Europejskiej z tego zakresu. W ubiegłym roku PIP przeprowadziła blisko 88 tys. kontroli u ponad 65 tys. pracodawców. W ich wyniku zlikwidowano bezpośrednie zagrożenie dla zdrowia i życia w odniesieniu do ponad 80 tys. pracowników oraz wyeliminowanie nieprawidłowości z zakresu legalności zatrudnienia w odniesieniu do ponad 90 tys. osób. Wyegzekwowano również należności dla pracowników na kwotę 114 mln zł. 2.Działania 2.1. Już realizowane Dokonywany jest przegląd regulacji w zakresie BHP, tak aby wyeliminować przepisy, które ze względu na postęp technologiczny są już nieaktualne, a które utrudniają i zwiększają koszty prowadzenia działalności gospodarczej Planowane Przegląd działania Państwowej Inspekcji Pracy w kontekście skuteczności jej działań wraz z rekomendacjami dla zmian legislacyjnych. Działanie to będzie realizowane w ramach działania Rady Ochrony Pracy działającej przy Sejmie RP Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie regulacji zwiększających nadzór nad przedsiębiorstwami prowadzącymi działalność gospodarczą, która potencjalnie może stanowić zagrożenie dla występowania wypadków o skutkach w wymiarze globalnym. 3. Stan docelowy Zmniejszenie liczby wypadków przy pracy ze skutkiem śmiertelnym lub z poważnymi obrażeniami ciała o 20 proc. 173/468

174 Narzędzie 54: Wzrost świadomości pracodawców w zakresie kształtowania warunków pracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Zgodnie z Ustawą Kodeks pracy pracodawca jest obowiązany zapewnić pracownikom bezpieczne i higieniczne warunki pracy (Art. 15). Ponosi odpowiedzialność za stan bezpieczeństwa i higieny pracy w zakładzie pracy i jest obowiązany chronić zdrowie i życie pracowników przez zapewnienie bezpiecznych i higienicznych warunków pracy przy odpowiednim wykorzystaniu osiągnięć nauki i techniki (Art. 207, 1, 2). Tymczasem wyniki kontroli przeprowadzonych przez Państwową Inspekcję Pracy w 2010 r. pokazały, że ponad 50% przyczyn wypadków przy pracy dotyczyło niewłaściwej organizacji pracy w przedsiębiorstwach oraz niewłaściwego stanu technicznego czynnika materialnego. W związku ze stwierdzonymi w czasie kontroli naruszeniami przepisów bhp zostało wydanych ponad 330 tys. decyzji, z czego 9,5 tys. decyzji dotyczyło wstrzymania pracy, a 33 decyzje nakazywały zaprzestanie działalności zakładu. U ponad 22 tys. skontrolowanych pracodawców stwierdzono wykroczenia przeciwko prawom pracownika, w większości dotyczące nieodpowiedniego przygotowania do pracy. W 45% kontrolowanych małych zakładach pracy stwierdzono nieprawidłowości w uaktualnianiu oceny ryzyka zawodowego o zagrożenia, które doprowadziły do wypadku. Ww. statystyki świadczą o braku wystarczającej świadomości pracodawców w zakresie kształtowania warunków pracy w swoich zakładach. Istotnym czynnikiem wypadkowym jest również stres i ten aspekt również powinien być uwzględniany. 2.Działania 2.1. Już realizowane Działania edukacyjne i informacyjne skierowane do pracodawców. Kampanie społeczne dotyczące bezpieczeństwa pracy, realizowane w Polsce głównie przez Krajowy Punkt Centralny Europejskiej Agencji Bezpieczeństwa i Zdrowia w Pracy (Centralny Instytut Ochrony Pracy - Państwowy Instytut Badawczy) oraz Państwową Inspekcję Pracy w celu zwiększenia świadomości pracodawców z zakresu bezpieczeństwa pracy. Wprowadzone narzędzia ekonomiczne (zróżnicowana składka na ubezpieczenie społeczne z tytułu wypadków i chorób zawodowych) mające zwiększyć zainteresowanie finansowe pracodawców działaniami służącymi poprawie warunków pracy w przedsiębiorstwach. Promowanie przedsiębiorstw wyróżniających się szczególną dbałością o warunki pracy i wysokim poziomem bezpieczeństwa pracowników poprzez rozwój Forum Liderów Bezpiecznej Pracy. Wspieranie pracodawców w zakresie zapewniania bezpiecznych i higienicznych warunków pracy poprzez upowszechnianie dobrych praktyk z zakresu bezpieczeństwa pracy. 174/468

175 Wspieranie właścicieli małych i średnich przedsiębiorstw w zakresie zapewniania bezpiecznych i higienicznych warunków pracy poprzez rozwój struktur sieciowych: Sieci Ekspertów ds. BHP, certyfikowanych przez CIOP- PIB oraz Regionalnych Ośrodków BHP. Nadal prowadzone są działania prowadzone przez Kasę Rolniczego Ubezpieczenia Społecznego w zakresie prewencji wypadkowej oraz propagowania bezpiecznych metod pracy w rolnictwie. Szkolenia i edukacja w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy w rolnictwie wchodzą także w zakres usług świadczonych przez Ośrodki Doradztwa Rolniczego finansowanych ze środków UE. 2.2 Planowane Biorąc pod uwagę konieczność stałego wspierania pracodawców w zakresie poprawy bezpieczeństwa pracy w ich przedsiębiorstwach oraz potrzebę dalszego podnoszenia ich świadomości w zakresie prawidłowego kształtowania warunków pracy ich pracowników stosownie do zmian technicznych i organizacyjnych procesów pracy, planowane jest: kontynuowanie realizacji kampanii społecznych i innych przedsięwzięć dotyczących bezpieczeństwa pracy, według przyjętego i stale doskonalonego modelu działań; zachęcanie przedstawicieli przedsiębiorstw do opracowywania dobrych praktyk bhp oraz podejmowanie działań mających na celu ich upowszechnianie wśród pracodawców; promowanie zasad społecznej odpowiedzialności biznesu w odniesieniu do bezpieczeństwa pracy; doskonalenie treści i form szkoleń bhp dla pracodawców. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Opracowywanie i wdrażanie zróżnicowanych narzędzi kształtowania świadomości pracodawców z zakresu bezpieczeństwa pracy. Dotarcie z działaniami edukacyjnymi i informacyjnymi z zakresu bezpieczeństwa pracy do jak najszerszego grona przedstawicieli polskich przedsiębiorstw, w tym szczególnie małych i mikro. Wypracowanie narzędzi zachęcających przedstawicieli mikro- i małych przedsiębiorstw do inwestowania w poprawę warunków pracy. Wypromowanie korzyści wynikających dla pracodawców z inwestowania w bezpieczeństwo pracy Podniesienie poziomu wiedzy pracodawców z zakresu bhp poprzez udoskonalanie rynku usług bhp w Polsce 3 Stan docelowy Zmniejszenie liczby wypadków powodowanych przez niewłaściwą organizację pracy oraz niewłaściwy stan techniczny czynnika materialnego. 175/468

176 Narzędzie 55: Poprawa warunków pracy przez powszechny rozwój kultury bezpieczeństwa pracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Wg danych GUS najczęstszą przyczyną wypadków są ciągle błędy ludzkie. Nieprawidłowe zachowanie się pracowników było przyczyną ponad połowy wszystkich wypadków przy pracy w 2010 r. Ponieważ prawidłowe lub nieprawidłowe zachowania są wynikiem postaw i przekonań, poprawa warunków pracy powinna się opierać na ich zmianie na sprzyjające bezpieczeństwu. W ten sposób jest budowana kultura bezpieczeństwa, na którą składają się przede wszystkim: świadomość pracodawców i pracowników, wyznawane przez nich wartości, reprezentowane postawy i podejmowane działania. Kultura bezpieczeństwa w przedsiębiorstwie jest też wynikiem stylu i jakości zarządzania bezpieczeństwem pracy w tym przedsiębiorstwie. W ostatnich latach przeprowadzono szereg badań, z których wynika, iż wysoki poziom kultury bezpieczeństwa w przedsiębiorstwie przekłada się też na większą troskę samych pracowników o własne zdrowie i bezpieczeństwo oraz mniejszą liczbę wypadków. 2.Działania 2.1. Już realizowane Ocena kultury bezpieczeństwa w polskich przedsiębiorstwach. Dostarczanie narzędzi wspierających kształtowanie kultury bezpieczeństwa (np. plakaty). Kształtowanie probezpiecznych postaw pracowników i pracodawców poprzez organizowanie kampanii społecznych dotyczących bezpieczeństwa pracy (z wykorzystaniem konferencji, seminariów, warsztatów, przedsięwzięć plenerowych). Promowanie wśród przedstawicieli przedsiębiorstw nowoczesnych rozwiązań technicznych i organizacyjnych służących poprawie kultury i bezpieczeństwa pracy, m.in. podczas targów i wystaw. Promowanie zaangażowania pracodawców i pracowników w działania zmierzające do poprawy warunków pracy poprzez organizowanie konkursów (m.in. Ogólnopolski Konkurs Poprawy Warunków Pracy). Promowanie wzorów bezpiecznego organizowania pracy w przedsiębiorstwie poprzez organizowanie konkursów dla pracodawców (m.in. konkurs Pracodawca organizator pracy bezpiecznej). Upowszechnianie dobrych praktyk z zakresu kształtowania kultury bezpieczeństwa pracy wśród pracowników i pracodawców. 2.2 Planowane Kontynuowanie działań służących kształtowaniu kultury bezpieczeństwa pracy. Upowszechnianie prostych metod oceny kultury bezpieczeństwa pracy w przedsiębiorstwach. Zwiększenie dostępności narzędzi wspierających poprawę kultury bezpieczeństwa (m.in. materiały multimedialne, listy kontrolne, bezpłatne materiały dostępne w Internecie). Wspieranie współpracy pomiędzy pracownikami służby bhp, w celu opracowywania i wymiany dobrych praktyk z zakresu poprawy kultury bezpieczeństwa pracy. Podnoszenie kompetencji pracowników i pracodawców z zakresu bezpieczeństwa pracy. Promowanie zintegrowanych metod zarządzania przedsiębiorstwem, uwzględniającymi elementy bezpieczeństwa pracowników. 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości 176/468

177 Wykreowanie wizerunku firmy o wysokim poziomie kultury bezpieczeństwa pracy, jako firmy odnoszącej sukcesy na rynku. Wypromowanie wśród przedsiębiorstw potrzeby doboru współpracowników i podwykonawców przy uwzględnianiu poziomu reprezentowanej przez nich kultury bezpieczeństwa. Doskonalenie metod motywowania pracowników do bezpiecznych zachowań oraz promowania bezpiecznych wzorów zachowań w przedsiębiorstwach. 3 Stan docelowy Zmniejszenie liczby wypadków powodowanych przez nieprawidłowe zachowania pracowników wynikających z niskiej kultury bezpieczeństwa pracy przedsiębiorstw. 177/468

178 Narzędzie 56: Zwiększenie skuteczności kontroli legalności zatrudnienia Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny. Obecnie za kontrolę legalności zatrudnienia odpowiada Państwowa Inspekcja Pracy działająca w oparciu o ustawę z dnia 13 kwietnia 2007 roku o Państwowej Inspekcji Pracy. Zgodnie z opracowaniami naukowymi skala nielegalnego zatrudnienia w Polsce jest znacząca, co powoduje z jednej strony obniżenie wpływów do budżetu państwa oraz systemu ubezpieczeń społecznych, a z drugiej narażanie pracowników na problemy wynikające z nielegalnego zatrudnienia, w tym niższe świadczenia emerytalno- rentowe. 2.Działania 2.1. Już realizowane W roku sprawozdawczym inspektorzy PIP przeprowadzili prawie 88 tys. kontroli u ponad 65,3 tys. pracodawców (przedsiębiorców), na rzecz których świadczyło pracę łącznie prawie 3,8 mln osób. Jednocześnie tylko 12,2 proc. wniosków o usunięcie nieprawidłowości dotyczyło legalności zatrudnienia. Kontrole koncentrują się głównie na przestrzeganiu prawa pracowniczych, szczególnie z zakresu BHP oraz czasu pracy Planowane W programie działań Państwowej Inspekcji Pracy na 2011 rok przewiduje się przeprowadzenie ok. 88 tys. kontroli. W zakresie kontroli legalności zatrudnienia planuje się przeprowadzanie kontroli w wytypowanych podmiotach należących do branż, w których przewidywana jest największa skala i ryzyko występowania nieprawidłowości w zakresie legalności zatrudniania Polaków oraz cudzoziemców. Planuje się również weryfikowanie zawierania umów cywilno- prawnych Niezbędne do podjęcia w przyszłości Konieczne jest zwiększenia zakresu kontroli u pracodawców, w przypadku których dochodzi do podejrzenia, iż notorycznie decydują się na nielegalne zatrudnienie pracowników. W szczególności chodzi tu o sytuację, w której na danym lokalnym rynku pracy pozycja pracowników jest słaba, co powoduje nieuzasadnioną skłonność do podejmowania nielegalnego zatrudnienia. W przypadku cudzoziemców, konieczne jest wprowadzenie monitoringu zatrudnienia cudzoziemców oraz przeprowadzenie kampanii informacyjnej skierowanej do pracowników okresowych. 3. Stan docelowy Osiągnięcie wskaźnika nielegalnego zatrudnienia na poziomie średniej dla Unii Europejskiej. 178/468

179 Narzędzie 57: Stworzenie i upowszechnienie modelu urlopu pozwalającego na poprawę kondycji zdrowotnej i dłuższą aktywność zawodową (sabbatical) Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Obecnie nie istnieje w Polsce jednolity model sabbatical. W niektórych przypadkach (nauczyciele, pracownicy naukowi) możliwe jest wzięcie urlopu, którego celem jest poratowanie stanu zdrowia (również w zakresie tzw. wypalenia zawodowego), nabycie nowych kwalifikacji lub też przyspieszenie osiągnięcia kolejnej ścieżki rozwoju zawodowego. 2.Działania 2.1. Już realizowane W poszczególnych aktach prawnych dotyczących wybranych grup zawodowych znajdują się zapisy dotyczące płatnych przerw w pracy Planowane Rozpoczęcie debaty do przygotowania założeń systemu sabbatical w Polsce, w tym źródeł jego finansowania oraz zachęcania przedsiębiorców do jego stosowania. W tym kontekście wskazane jest również rozwijanie programów wolontariatu długoterminowego, co przynosi korzyści zarówno wolontariuszowi, który nabywa nowe kompetencje i kwalifikacje oraz spełnia się w pomaganiu innym, jak i pracodawcy, gdyż pozwala uniknąć zjawiska wypalenia zawodowego. Zaangażowanie w programy wolontariatu długoterminowego powinno dotyczyć każdej grupy wiekowej. Jednocześnie należy tworzyć mechanizmy zapobiegające wykorzystywaniu wolontariuszy jako taniej siły roboczej, np. opieka ze strony koordynatora programu Niezbędne do podjęcia w przyszłości Na podstawie wyników debaty zostanie opracowany jeden model sabbatical na polskim rynku pracy. Będzie on jednak uwzględniał różnice pomiędzy poszczególnymi zawodami. Przykładowo w kontekście szkolnictwa wyższego system ten należy rozpatrywać jako urlop naukowy. Tym samym system powinien stanowić element rozwoju naukowego, jak również narzędzie wspierające mobilność wśród kadry naukowej (wymiar mobilności międzysektorowej oraz mobilności międzyuczelnianej). 3. Stan docelowy Stworzenie systemu sabbatical, jako narzędzia wspierającego pełne wykorzystywanie potencjału pracowników, szczególnie poprzez radzenie sobie z wypaleniem zawodowym oraz poprzez rozwój i mobilność kadr. 179/468

180 Narzędzie 58: Polityka migracyjna uwzględniająca potrzeby rynku pracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny Rozwój gospodarczy, odpływ pracowników za granicę, a w dalszej perspektywie niekorzystne tendencje demograficzne stwarzają dla polskiej gospodarki zagrożenie niedoborami siły roboczej oraz kwalifikacji. Jednocześnie, jak pokazują dane statystyczne (np. liczba wydanych wiz, zezwoleń na zamieszkanie, zezwoleń na pracę), Polska staje się coraz bardziej atrakcyjnym krajem dla imigrantów. Udział cudzoziemców w populacji (0,3%) jest jednak najniższy spośród wszystkich państw OECD. Należy również zauważyć, że niekorzystne tendencje demograficzne w UE skłoniły Radę Europejską do nadania w Europejskim Pakcie Imigracji i Azylu priorytetowego znaczenia organizacji legalnej imigracji w celu uwzględnienia priorytetów, potrzeb i możliwości przyjmowania cudzoziemców oraz wspierania integracji. 2.Działania 2.1. Już realizowane Prowadzone są analizy funkcjonowania obowiązujących przepisów dotyczących zezwoleń na pracę i oświadczeń o zamiarze powierzenia wykonywania pracy cudzoziemcom (będącym obywatelami Białorusi, Gruzji, Mołdowy, Rosji lub Ukrainy) w celu eliminacji obserwowanych trudności w ich stosowaniu i nadużyć. Opracowano materiał ekspercki pt. Optymalny model dopuszczenia cudzoziemców do polskiego rynku pracy. Przeprowadzona zostanie ocena możliwości jego wdrożenia. W ramach międzyresortowego Zespołu ds. Migracji opracowano materiał pt. Polityka migracyjna Polski stan obecny i planowane działania, uwzględniający potrzeby rynku pracy. Przygotowane będą konkretne propozycje działań. Trwają prace nad założeniami nowej ustawy o cudzoziemcach, uwzględniającej m.in. projekt dyrektywy ws. jednolitego zezwolenia na pobyt i pracę oraz dyrektywę 2009/50 ws. warunków wjazdu i pobytu obywateli państw trzecich w celu podjęcia pracy wymagającej wysokich kwalifikacji Planowane Implementacja nowych dyrektyw UE w zakresie migracji zarobkowych. Opracowanie założeń systemu monitorowania obecności cudzoziemców na rynku pracy Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wdrożenie do 2012 roku nowej koncepcji polityki imigracyjnej ukierunkowanej na elastycznym uzupełnianiu niedoborów na rynku pracy, w tym poprzez wdrożenie systemu prognozowania popytu na rynku pracy. Stworzenie podstaw do efektywnej polityki integracyjnej pracowników zagranicznych i członków ich rodzin w Polsce. Przeprowadzenie debaty dotyczącej ułatwień w odniesieniu do procesu repatriacji i wdrożenie rekomendowanych rozwiązań. 3. Stan docelowy 180/468

181 Polityka imigracyjna dopuszczania umożliwiająca elastyczne reagowanie na zmiany sytuacji na rynku pracy. Wprowadzenie odrębnych zasad zatrudnienia cudzoziemców w systemie ogólnym, w zawodach wymagających wysokich kwalifikacji oraz przy pracach krótkookresowych. 181/468

182 Narzędzie 59: Całościowy system integracji imigrantów i migrantów powrotnych, ze szczególnym uwzględnieniem rynku pracy Etap życia: Aktywność zawodowa, uczenie się przez całe życie i rodzicielstwo 1. Stan obecny W Polsce brak jest rozwiązań w zakresie integracji imigrantów zarobkowych. Regulacje zawarte w ustawie o cudzoziemcach ustawie o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej oraz o ustawie o pomocy społecznej pozwalają na prowadzenie działań integracyjnych tylko w stosunku do cudzoziemców, którym przyznano status uchodźcy lub przyznano pobyt tolerowany. Wsparcie tych imigrantów polega głównie na przekazywaniu środków na pokrycie podstawowych kosztów życia oraz na organizacji kursów języka polskiego. 2.Działania 2.1. Już realizowane W ramach projektu dokumentu pt. Polityka migracyjna Polski stan obecny i planowane działania wpisano rozszerzenie działań integracyjnych na inne kategorie cudzoziemców, w tym w stosunku do migrantów zarobkowych oraz członków ich rodzin Planowane W najbliższym czasie będą trwały prace nad stworzeniem założeń dla całościowej polskiej polityki integracyjnej obejmujących również migrantów zarobkowych oraz członków rodzin cudzoziemców, którzy będą przyjeżdżali do Polski na zasadzie łączenia rodzin. Zostaną badane możliwości prowadzenia działań pre- integracyjnych. Zostanie określone otoczenie instytucjonalne dla prowadzenia działań integracyjnych Niezbędne do podjęcia w przyszłości Stworzenie całościowego i elastycznego modelu polskiej polityki integracyjnej, której głównym celem będzie zapewnienie cudzoziemcowi legalnie przebywającemu w Polsce dostępu do usług, które pozwolą mu podejmować zatrudnienie oraz uzyskać samodzielność ekonomiczną. Postępy w integracji będą brane pod uwagę przy podejmowaniu decyzji o przedłużania prawa do pobytu na terytorium Polskie w stosunku do obywateli państw trzecich. Cudzoziemcy otrzymają prawo do nauki języka polskiego. 3. Stan docelowy Odsetek cudzoziemców wykluczonych społecznie nie będzie zasadniczo odbiegał od odsetka obywateli polskich (integracja będzie definiowana przede wszystkim przez pryzmat aktywności zawodowej z uwzględnieniem sytuacji materialnej oraz innych wymiarów aktywności społecznej). 182/468

183 Etap 5: Starość Narzędzie 60: Nowy model opieki nad osobami niesamodzielnymi oparty na systemie budżetowo- ubezpieczeniowym Etap życia: Starość 1. Stan obecny W chwili obecnej usługi opiekuńcze realizowane są w Polsce w dwóch działach: po stronie zabezpieczenia społecznego (usługi opiekuńcze i specjalistyczne usługi opiekuńcze) i ochrony zdrowia (opieka długoterminowa). W systemie ochrony zdrowia opieka długoterminowa przeznaczona jest dla osób obłożnie i przewlekle chorych niewymagających hospitalizacji, u których występują istotne deficyty w samo- opiece i którzy wymagają całodobowej, profesjonalnej, intensywnej opieki i pielęgnacji oraz kontynuacji leczenia. Opieka ta realizowana jest w zakładach opieki stacjonarnej lub w domu chorego. Opiekę nad osobami przewlekle chorymi najczęściej sprawują tradycyjnie rodziny we własnym zakresie. Postępujący proces starzenia się społeczeństwa i wzrost liczby osób przewlekle chorych i niesamodzielnych, szczególnie wśród osób starszych, stawia pod znakiem zapytania dotychczasowe rozwiązania w zakresie opieki długoterminowej. Istotnym wskaźnikiem określającym sytuację w tym obszarze jest fakt, że w roku 2010 zaledwie 15% osób niesamodzielnych było objętych pozarodzinnymi formami opieki. Tymczasem, wyniki badań z zakresu ekonomiki ochrony zdrowia i farmakoekonomiki wskazują, że poprawa dostępności i jakości świadczeń pielęgnacyjno opiekuńczych realizowanych w ramach opieki długoterminowej przynosi poprawę jakości życia osób przewlekle chorych, wydłużenie okresu względnie dobrego stanu ich zdrowia przy racjonalizacji wydatków na świadczenia zdrowotne i opiekę długoterminową. W wymiarze prawnym warunki realizacji świadczeń gwarantowanych z zakresu świadczeń pielęgnacyjnych i opiekuńczych w ramach opieki długoterminowej zostały określone w rozporządzeniu Ministra Zdrowia z dnia 30 sierpnia 2009 roku w sprawie świadczeń gwarantowanych z zakresu świadczeń pielęgnacyjnych i opiekuńczych w ramach opieki długoterminowej (Dz. U. Nr 140, poz ze zm.). Zgodnie z ww. rozporządzeniem świadczeniobiorca w zależności od stanu zdrowia może mieć udzielane świadczenia gwarantowane realizowane w warunkach stacjonarnych i domowych. Problematyczne jest to, że dotychczasowe regulacje prawne związane z funkcjonowaniem opieki długoterminowej w Polsce nie wyodrębniały standardów pielęgnacji w opiece długoterminowej. Nie są także zdefiniowane podstawowe pojęcia, takie jak: pielęgnacja, opieka pielęgniarska, świadczenie opiekuńcze, niesamodzielność, kryteria kwalifikowania do opieki jak również kryteria oceny jej jakości. W ocenie ekspertów obecne rozwiązania są wysoce niewystarczające (nawet w obecnej sytuacji demograficznej). Niski jest poziom nakładów (0,8% PKB z uwzględnieniem dodatku pielęgnacyjnego przy średniej UE na poziomie 1,2%), ale kluczowe wydają się inne kwestie: świadczenia są niewłaściwie adresowane (np. połowę nakładów pochłania dodatek pielęgnacyjny przyznawany wszystkim osobom po 75 roku życia, niezależnie od stopnia niepełnosprawności) organizacja opieki nad osobami niesamodzielnymi jest rozproszona i brak jest koordynacji między systemem opieki zdrowotnej a pomocą społeczną, brak jednolitego systemu kwalifikacji do opieki długoterminowej, standardów i właściwego dostępu do usług. słabo rozwinięty jest rynek opieki długoterminowej (mała liczba miejsc stacjonarnych, niewystarczająca liczba miejsc opieki dziennej, brak wsparcia osób świadczących usługi na rzecz członków rodziny, niski udział organizacji pozarządowych). 183/468

184 W kontekście niekorzystnych zmian demograficznych konieczne jest 1) zwiększenie efektywności systemu oraz 2) rozważenie rozwiązań, które mogą zapewnić jego funkcjonowanie w długim okresie (tj. po 2020). 2. Działania 2.1 Już realizowane Ministerstwo Zdrowia podjęło działania mające na celu poprawę dostępności do gwarantowanych świadczeń pielęgnacyjno opiekuńczych w ramach opieki długoterminowej. Dokonano nowelizacji rozporządzenia Ministra Zdrowia z dnia 30 sierpnia 2009 roku w sprawie świadczeń gwarantowanych z zakresu świadczeń pielęgnacyjnych i opiekuńczych w ramach opieki długoterminowej. Zmiany dotyczyły m.in. wykreślenia z przepisu 9 ust. 2 konieczności realizacji, przez okres powyżej 14 dni, co najmniej jednego ze świadczeń pielęgniarskich, wymienionych w 9 ust. 2 pkt 1-7 tego rozporządzenia, np. pielęgnacji przetoki czy wykonywania opatrunków. Ponadto określono, iż pielęgniarka może jednoczasowo opiekować się nie więcej niż 6 świadczeniobiorcami przebywającymi pod różnymi adresami i nie więcej niż 12 świadczeniobiorcami przebywającymi pod tym samym adresem zamieszkania (np. w domu pomocy społecznej). Nowelizacja wprowadza zasadę, że kryterium kwalifikującym do objęcia świadczeniobiorcy opieką długoterminową jest stan zdrowia pacjenta, który ma determinować zapotrzebowanie na usługi o charakterze leczniczym (kontynuacja leczenia farmakologicznego i dietetycznego), rehabilitacyjnym oraz pielęgnacyjno opiekuńczym. Podstawą oceny poziomu samodzielności pacjenta ma być narzędzie oparte na skali Barthel. Skala ta wykorzystywana jest także na potrzeby Narodowego Funduszu Zdrowia do określania poziomu finansowania gwarantowanych świadczeń pielęgnacyjnych i opiekuńczych w ramach opieki długoterminowej. Ponieważ zmiany te nie zaowocowały poprawą dostępności do tych świadczeń kontynuowane są działania mające zwiększyć dostępność do uprawnionych to tych świadczeń pacjentów. Ponadto wprowadzono także przepis zakładający, że wsparciem dla zakładów opiekuńczych realizujących opiekę nad świadczeniobiorcami będzie nowy zawód - opiekun medyczny, uprawniony do wykonywania czynności z zakresu podstawowej pielęgnacji chorych i osób niesamodzielnych, na zlecenie pielęgniarki. Zawód opiekuna medycznego został wpisany do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. Nr 124, poz. 860 z późn. zm.). We wrześniu 2007 r. rozpoczęto na terenie kraju edukację w tym zawodzie. Na koniec 2008 r. kwalifikacje zawodowe opiekuna medycznego uzyskało 130 osób. W 2009 r. liczba osób legitymujących się tytułem opiekuna medycznego wzrosła do 1600 osób. Uzasadnieniem dla projektowanej zmiany jest zgłaszany przez podmioty udzielające świadczeń w ramach opieki długoterminowej niedobór pielęgniarek w systemie ochrony zdrowia. W perspektywie długookresowej kluczowe znaczenia ma aktywność zespołu parlamentarnego, który przygotował rekomendacje i scenariusze zmian w polskim systemie opieki nad osobami niesamodzielnymi. Niezależnie od tego Minister Zdrowia powołał zarządzeniem z dnia 14 lipca 2010 r., Zespół do spraw opieki długoterminowej (Dz. Urz. MZ z 2010 r., Nr 9, poz. 61). Zespół zrzesza ekspertów z dziedziny pielęgniarstwa przewlekle chorych, geriatrii, gerontologii oraz zdrowia publicznego a jego zadaniem jest m.in. opracowanie standardów w opiece długoterminowej oraz wypracowanie innych rozwiązań zmierzających do poprawy jakości udzielanych świadczeń zarówno w odniesieniu do pacjenta przebywającego w domu, jak i w domu pomocy społecznej. Zarządzeniem Ministra Zdrowia z dnia 10 sierpnia 2011 r. powołany został nowy Zespół do spraw opieki długoterminowej. Do głównych zadań Zespołu należy: Opracowanie Narodowego Programu Opieki Długoterminowej; 184/468

185 Opracowanie rozwiązań dotyczących struktury i organizacji opieki długoterminowej w Polsce; Opracowanie rozwiązań odnośnie poprawy jakości opieki długoterminowej i stanu zasobów w opiece długoterminowej; Opracowanie propozycji rozwiązań problemów i zaspokojenia potrzeb zdrowotnych osób przewlekle chorych. Zespół zrzesza ekspertów z dziedziny pielęgniarstwa przewlekle chorych, geriatrii, gerontologii oraz zdrowia publicznego. 2.2 Planowane Wdrażanie zmian wprowadzonych do porządku prawnego przez nowelizację ww. rozporządzenia. Wypracowanie standardów opieki i innych rozwiązań zmierzających do poprawy jakości udzielanych świadczeń. Wzmocnienie działań na rzecz rozwoju aktywności fizycznej wśród osób starszych i pogłębienia świadomości jej znaczenia jako czynnika prewencji chorób przewlekłych wywołanych niezdrowym style życia (nieprawidłowa dieta, niedostateczna aktywność fizyczna, palenie tytoniu, nadużywanie alkoholu, używanie narkotyków). 2.3 Niezbędne do podjęcia w przyszłości Uwzględniając wzrastające zapotrzebowanie społeczne na usługi o charakterze opieki długoterminowej konieczne jest stworzenia spójnej koncepcji opieki nad populacją osób niesamodzielnych, starszych i w podeszłym wieku. Opieka ta nie może tak jak ma to miejsce dotychczas opierać się niemal wyłącznie na strukturach rodzinnych, ale powinno uwzględniać przemiany społeczne i ekonomiczne (choćby zmiany wzorców rodzinnych, migracje międzynarodowe). Przyjmując argumenty zaproponowane w Zielonej Księdze proponuje się, by zmiany w systemie zostały podzielone na dwa etapy: etap I (do roku 2020) polegałby na zmianach wewnątrz systemu zmierzających do jego uszczelnienia i poprawy efektywności; w końcowym etapie ( ) konieczne będzie podjęcie decyzji odnośnie finansowania systemu po roku 2020; etap II (po roku 2030) wraz z gwałtownym wzrostem zapotrzebowania na usługi opiekuńcze, co wynikać będzie ze zmian demograficznych należy rozważyć wprowadzenie budżetowo- ubezpieczeniowego systemu finansowania opieki nad osobami niesamodzielnymi. W perspektywie SRKL kluczowe są więc działania z zakresu I etapu, które powinny objąć: zdefiniowanie niesamodzielności; wprowadzenie gradacji stopnia niesamodzielności; określenie katalogu świadczeń zależnego od stopnia niesamodzielności; określenie minimalnych standardów usług w opiece nad osobami niesamodzielnymi; ustalenie zasad kontroli jakości, w tym wymagań wobec świadczeniobiorców; zmianę zasad przyznawania dodatku pielęgnacyjnego, tj. odejście od zasady automatycznego przyznawania świadczeń wszystkim osobom przekraczającym określony wiek graniczny (przy założeniu zachowania praw nabytych) oszczędności uzyskane w ten sposób powinny pozwolić utrzymać finansową integralność systemu do 2020 roku; wprowadzenie czeku na usługi opiekuńcze, co powinno zwiększyć podmiotowość osób niesamodzielnych a w dłuższej perspektywie wspierać rozwój rynku usług opiekuńczych. 185/468

186 3. Stan docelowy Efektywny system opieki nad osobami niesamodzielnymi umożliwiający im korzystanie ze zróżnicowanych form opieki (do roku 2020 podjęcie decyzji odnośnie finansowania systemu, tj. ewentualnego wprowadzenia ubezpieczenia pielęgnacyjnego). 186/468

187 Narzędzie 61: Przesuwanie efektywnego wieku dezaktywizacji zawodowej Etap życia: Starość 1. Stan obecny Niezależnie od zakładanych pozytywnych zmian w sferze dzietności kluczowym aspektem, który może ochronić przed zagrożeniami demograficznymi jest aktywizacja zawodowa, której celem ma być maksymalne wykorzystania dostępnych zasobów pracy (niezależnie od zmian w samej konstrukcji systemu emerytalnego, które zmierzają do jego pełnego zbilansowania w sensie aktuarialnym). Jednym z narzędzi pozwalających osiągnąć ten cel jest podnoszenie wieku przechodzenia na emeryturę. Można wskazać następujące argumenty wspierające proponowane rozwiązania: 1) obecna konstrukcja systemu (wiek emerytalny równy 60 lat dla kobiet i 65 lat dla mężczyzn) pozostaje w jawnej sprzeczności z tendencjami demograficznymi w roku 2009 oczekiwana długość życia w zdrowiu wynosiła niemal 67 dla kobiet i 61 lat dla mężczyzn; przewiduje się, że w roku 2030 wartości te mogą wynosić odpowiednio 75 i 69 lat; 2) przy obecnym kształcie systemu emerytalnego, który automatycznie dostosowuje wysokość świadczeń do zmian sytuacji demograficznej tylko odpowiednio długa aktywność zawodowa daje szanse na relatywnie wysoką stopę zastąpienia wydłużenie wieku emerytalnego z 60 do 67 lat zwiększa oczekiwaną emeryturę o 87%, z 65 do 67 lat o 31% (efekt ten dotyczy szczególnie kobiet); 3) podwyższanie wieku emerytalnego może być jednym z warunków utrzymania poziomu konkurencyjności Polski, bowiem ze względu na postępujący proces starzenia się populacji tylko podnosząc wiek wyjścia z rynku pracy możliwe jest powstrzymanie spadku liczby pracujących; 4) bardzo istotny jest również argument fiskalny polegający na rozszerzeniu bazy podatkowej o osoby wcześnie wychodzące z rynku pracy; 5) przede wszystkim zaś doświadczenia wielu krajów wskazują, że długa aktywność zawodowa zwiększa szanse zachowania sprawności i chroni przed wykluczeniem społecznym. Niezależnie od przedstawionych powyżej argumentów decyzja o wydłużaniu wieku emerytalnego powinna być ważnym sygnałem dla społeczeństwa, jaki jest pożądany kierunek zmian w przyszłości (tj. prymat aktywności w wymiarze ekonomicznym i społecznym) 2.Działania 2.1. Już realizowane Kluczowe znaczenie dla efektywnego wieku emerytalnego mają zmiany (uwidaczniające się dopiero obecnie) wprowadzone w 2008 roku (weszły w życie w roku 2009), które ograniczały możliwość przechodzenia na wcześniejszą emeryturę. W konsekwencji jak się ocenia w latach efektywny wiek emerytalny wzrósł istotnie zarówno w przypadku kobiet (z 55,8 do 57,8 lat), jak i mężczyzn (z 59,7 do 61 lat) Planowane Rozpoczęła się już wewnątrz rządowa dyskusja na temat zasadności i terminarza wprowadzanych rozwiązań. Przewiduje on stopniowe i rozłożone w czasie zmiany zmierzające do tego, by zarówno mężczyźni (do roku 2020) oraz kobiety (2040) osiągnęły wiek emerytalny równy 67 lat. Schemat zmian zakłada wydłużanie wieku emerytalnego o 1 miesiąc co 4 miesiące poczynając od 2013 roku (i będzie się odnosił do osób urodzonych w roku 1953 lub później (kobiety) lub 1948 lub później (dla mężczyzn). Planuje się dodatkowe działania związane z proponowaną zmianą, tj. podwyższanie (stopniowe) wieku upoważniającego do pobierania renty rodzinnej (do 60 roku życia), wyeliminowanie (po 187/468

188 okresie przejściowym) możliwości przechodzenia na emeryturę rolniczą w wieku 55 lat, uzależnienie możliwości przejścia na emeryturę nie tylko od wieku ale również poziomu świadczeń. Niezależnie od tego konieczna będzie powszechna kampania informacyjna zmierzająca do szerokiej popularyzacji wiedzy na temat funkcjonowania systemu zabezpieczenia społecznego i, w szczególności, znaczenia wieku dezaktywizacji zawodowej 2.3. Niezbędne do podjęcia w przyszłości Proponowane rozwiązania nie mogą mieć charakteru rewolucyjnego a to oznacza, że muszą być poprzedzone rzetelną dyskusją, prezentacją modelu a także to, że sama ścieżka dojścia do poziomu docelowego (podobnie jak w innych krajach o podobnej sytuacji demograficznej winno to być 67 lat dla obu płci) powinna być rozłożona na wiele lat (zgodnie z obecnymi planami). Niezależnie od tego, jaki schemat dochodzenia do jednolitego i wyższego wieku emerytalnego zostanie wybrany, stopniowemu podnoszeniu wieku emerytalnego muszą towarzyszyć instrumenty, które pozwolą na dłuższe efektywne funkcjonowanie na rynku pracy. W szczególności chodzi tu o instytucjonalne zachęty do wydłużania okresu zatrudnienia, choćby w niepełnym wymiarze czasu pracy. Przed wejściem w życie regulacji zakładających wydłużenie wieku emerytalnego należy zbadać możliwość udzielania okresowego powszechnego urlopu diagnostyczno- rehabilitacyjnego, którego celem byłoby zminimalizowanie potencjalnych skutków wypalenia zawodowego oraz szybkie zdiagnozowanie chorób, które w przyszłości mogłyby powodować szybszą dezaktywizację zawodową. Ważne jest również tworzenie warunków do rozwoju gospodarki pozwalającej wykorzystać potencjał osób w zaawansowanym wieku ( srebrna gospodarka ) w dużej mierze będą to instrumenty wspierające aktywność sektora prywatnego. W tym sensie, realizacja tego narzędzia jest ściśle powiązana z wieloma innymi prezentowanymi w dokumencie. 3. Stan docelowy Osiągnięcie (w perspektywie roku 2020 i 2040) jednolitego wieku emerytalnego (dla mężczyzn i kobiet) na poziomie 67 lat. Zwiększenie efektywnego wieku wyjścia z aktywności zawodowej (do co najmniej 64 lat). 188/468

189 Narzędzie 62: Wprowadzenie zmian w systemie emerytalnym prowadzących do zwiększenia i wydłużenia aktywności zawodowej Etap życia: Starość 1. Stan obecny Jedną z odpowiedzi na negatywne konsekwencje procesów demograficznych jest aktuarialnie zbilansowany system emerytalny. System ten ma cechy pozytywne zarówno z punktu widzenia interesów finansów państwa, jak i obywateli Z punktu widzenia finansów publicznych jego pozytywną stroną jest automatyzm dostosowania świadczenia do sytuacji demograficznej, co zmniejsza zagrożenie niekontrolowane wzrostu długu publicznego. Z punktu widzenia jednostki, daje on szansę kontroli wysokości przyszłego świadczenia. Przede wszystkim zaś przy założeniu racjonalnych w sensie ekonomicznym wyborów zawiera on wbudowany mechanizm promujący wydłużanie aktywności zawodowej i w tym sensie wpisuje się w kluczową dla tego dokumentu zasadę równowagi pracy i życia. Wprowadzany od 1999 roku powszechny system emerytalny od 2014 r. zapewni lepsze dostosowanie wydatków na nowo przyznawane świadczenia emerytalne do zmieniających się warunków demograficznych. Krytycznym punktem pozostaje jednak, że niezależnie od wprowadzanych zmian od systemu tego wciąż istnieje wiele wyjątków - subsystemów oferujących świadczenia, które nie mają charakteru aktuarialnie zbilansowanego. W kontekście warunków demograficznych konieczne jest dalsze reformowanie systemu w kierunku wytyczonym przez system powszechny. 2.Działania 2.1. Już realizowane Prace Grupy Roboczej podejmującej kwestie szeroko pojętych zmian strukturalnych w rolnictwie (na terenach wiejskich), w tym objęcia systemem powszechnym przynajmniej części rolników. Równocześnie toczy się dyskusja na temat zmian regulacji systemu emerytalnego funkcjonariuszy i żołnierzy Planowane Kontynuacja prac powołanego przez Prezesa Rady Ministrów międzyresortowego zespołu ds. reformy systemu zabezpieczenia społecznego rolników, sformułowanie rekomendacji odnośnie przyszłości polskich terenów wiejskich. Kontynuacja i zakończenie dyskusji na temat likwidacji sub- systemu obejmującego pracowników służb mundurowych; przygotowanie projektów odpowiednich aktów legislacyjnych Niezbędne do podjęcia w przyszłości Efektywne funkcjonowanie systemu emerytalnego jest w dużej mierze warunkowane maksymalnym upowszechnieniem rozwiązań zbilansowanych w sensie aktuarialnie. W związku z tym konieczne jest: 1) Ostateczne wprowadzenie do systemu powszechnego tych elementów systemu emerytalno- rentowego pozwalających na wczesną dezaktywizację chodzi o specjalne podsystemy branżowe (służby mundurowe), oferujące możliwość wczesnej dezaktywizacji zawodowej a także te podsystemy, w przypadku których wysokość emerytury nie zależy od kwoty składek zgromadzonych w okresie aktywności zawodowej (górnictwo, służby mundurowe). 2) Pełne uspójnienie systemu nie będzie możliwe bez zmian w sferze największego spośród niezbilansowanych aktuarialnie podsystemów emerytalnych, tj. system ubezpieczenia emerytalno- rentowego rolników. 189/468

190 3) Wprowadzenie zachęt do kontynuacji kariery zawodowej - zmianom zmierzającym do unifikacji rozwiązań w sferze systemu emerytalnego, zwłaszcza tym ograniczającym dotychczasowe przywileje emerytalne powinny towarzyszyć regulacje zwiększające konkurencyjność wynagrodzeń pracowników objętych nowymi zasadami (dotyczy to zwłaszcza pracowników służb mundurowych) a także zmiany konstrukcji transferów kierowanych do osób w wieku przedemerytalnym, takich jak przysługujące wdowom i wdowcom renty rodzinne czy świadczenia przedemerytalne. 4) Promowanie i ułatwianie zmian strukturalnych na terenach wiejskich zmniejszających (stopniowo) rolę tradycyjnych, niskotowarowych gospodarstw rolnych. 5) Umożliwieniu kontynuacji / zmiany ścieżki kariery zawodowej między innymi poprzez stworzenie i rozwój systemu wspierającego procesy podnoszenia kwalifikacji i uczenia się przez całe życie system ten winien dotyczyć nie tylko osób w wieku 50+, ale i osób młodszych. Dodatkowo, zmianom zmierzającym do uspójnienia systemu powinny towarzyszyć działania, które, w krótkiej perspektywie czasowej, poprawiać będą efektywność działania Otwartych Funduszy Emerytalnych (wprowadzenie subfunduszy pozwalających na różnicowanie strategii inwestycyjnych dla osób w różnej fazie kariery zawodowej, zewnętrzny benchmarking), oraz, w dłuższej perspektywie czasowej, wspierać będą rozwój i popularność III filaru systemu emerytalnego (m.in. system ulg podatkowych). 3. Stan docelowy Zmniejszenie znaczenia podsystemów o charakterze aktuarialnie niezbilansowanym (punkt docelowy w dłuższej perspektywie czasowej to jednolity i powszechny system aktuarialnie zbilansowany). 190/468

191 Narzędzie 63: Promocja aktywności zawodowej i społecznej seniorów srebrna gospodarka Etap życia: Starość 1. Stan obecny Zmiany demograficzne, które nabrały dynamiki w ostatnich latach a staną się wyraźne w drugiej połowie dekady wymagają zupełnie nowego podejścia do kwestii obecności i aktywności osób starszych w społeczeństwie. Do tej pory takie aspekty jak np. uczenie się seniorów, tak istotne dla utrzymania ich aktywności zawodowej i społecznej oraz samodzielności w sferze osobistej, nie należały do priorytetów polityki społecznej i edukacyjnej. Aktywność seniorów kończyła się zwykle w momencie przejścia (bardzo wczesnego jak na warunki europejskie) na emeryturę. Aby zapobiec niekorzystnym zmianom demograficznym zagrażającym integralności ekonomicznej i społecznej populacji sytuacja ta musi się zmienić. Rola większej samodzielności seniorów będzie wzrastać zwłaszcza w dziedzinach usług publicznych, na które będzie coraz większe zapotrzebowanie ze strony starszych osób, szczególnie w obszarach ochrony zdrowia i pomocy społecznej (z rosnącą rolą wolontariatu). 2.Działania 2.1. Już realizowane Od roku 2008 realizowany jest rządowy program Solidarność Pokoleń. Działania dla zwiększenia aktywizacji zawodowej osób w wieku 50+. W jego ramach wprowadzono szereg zmian legislacyjnych służących zwiększeniu atrakcyjność zatrudnienia osób starszych, usprawnieniu ich aktywizacji, upowszechnieniu i ułatwieniu podnoszenia kwalifikacji przez te osoby oraz ułatwieniu im podejmowania pracy, a także ograniczeniu czynników zachęcających do wczesnego wychodzenia z rynku pracy. Szczególnie korzystne dla poprawy poziomu aktywności zawodowej osób starszych było wprowadzenie w życie ustawy z dnia 19 grudnia 2008 r. o emeryturach pomostowych (Dz. U. Nr 237, poz. 1656), dzięki czemu ograniczono liczbę uprawnionych do wcześniejszego przejścia na emeryturę z tytułu pracy w szczególnych warunkach lub o szczególnym charakterze z około 1,2 mln osób do około 270 tys. osób. Równolegle wprowadzono działania obniżające koszty zatrudnienia osób po 50 roku życia poprzez obniżenie składki na Fundusz Pracy oraz liczby dni choroby za które płaci pracodawca Rząd przygotował także projekt ustawy o opiece nad dziećmi do lat 3, której przyjęcie ograniczy zjawisko dezaktywizacji babć (dziadków), wynikającej z braku dostępu do opieki nad małymi dziećmi. Program stworzył więc ramy dla aktywizacji osób 50+. Skuteczne przełożenie wyżej opisanych ram na praktyczne efekty wymaga działań o charakterze koncepcyjnym, informacyjnym i edukacyjnym, które wpłyną na skłonność pracodawców do zatrudniania starszych pracowników, a także zdolność i skłonność samych osób starszych do wydłużania aktywności zawodowej lub powrotu na rynek pracy. W ramach programu realizowane są liczne projekty na szczeblu centralnym i regionalnym obejmujące takie działania, w tym zwłaszcza szereg działań zwiększających szanse zatrudnieniowe tej grupy pracowników poprzez programy szkoleniowe oraz promocyjne i uświadamiające. Opracowywanie projektu dokumentu strategicznego dotyczącego rozwiązań na rzecz rozwoju uczenia się przez całe życie w Polsce, w tym efektów uczenia się ujętych w Krajowych Ramach Kwalifikacji, obejmującego wszystkie grupy wiekowe, ze szczególnym uwzględnieniem uczenia się pozaformalnego i nieformalnego osób starszych. Od 2008 r. w Ministerstwie Sportu i Turystyki realizowany jest program Rekreacja ruchowa osób niepełnosprawnych w starszym wieku skierowany do osób niepełnosprawnych po 50 roku życia. 191/468

192 Celem programu, który koncentruje się na zwiększaniu udziału osób w wieku 50+ w zajęciach sportowo- rekreacyjnych, imprezach i obozach sportowo- rekreacyjnych jest: poprawa spójności społecznej, zwiększenie aktywności i efektywności działań organizacji realizujących program sportu osób niepełnosprawnych, zwiększenie aktywności fizycznej wśród osób niepełnosprawnych w starszym wieku każdy bez względu na status społeczny, stopień sprawności i wiek ma prawo do udziału w sporcie, tworzenie oferty alternatywnych form spędzania wolnego czasu oraz promocja zdrowego stylu życia i aktywności ruchowej wśród osób niepełnosprawnych w starszym wieku Planowane Implementacja dokumentu strategicznego dotyczącego rozwiązań na rzecz rozwoju uczenia się przez całe życie w Polsce, w tym efektów uczenia się ujętych w Krajowych Ramach Kwalifikacji. W przypadku seniorów rośnie znaczenie wydłużania i wspomagania samodzielności, zwłaszcza w dziedzinach usług publicznych, na które rośnie zapotrzebowanie ze strony starszych osób, szczególnie w obszarach ochrony zdrowia i pomocy społecznej (z rosnącą rolą wolontariatu). Polacy w porównaniu do obywateli UE rzadko zrzeszają się i biorą udział w różnych formach wolontariatu (zwłaszcza osoby starsze). Potrzeba jest promowania działań oddolnych (bottom up process) zwłaszcza wśród osób starszych, które ze względu na potencjał i kapitał społeczny może być wykorzystany w sferze rozwoju usług głównie na poziomie lokalnych społeczności. Zwiększenie świadomości wśród osób starszych o korzyściach aktywności o charakterze społecznym przyczynia się do utrzymania w dłuższym czasie dobrej kondycji oraz zmniejsza ryzyko niesamodzielności wśród osób kończących pracę zawodową. Przykład krajów skandynawskich pokazuje, iż większa aktywność społeczna osób starszych przyczynia się do znacznego przesunięcia w czasie wieku uzależnienia od usług opiekuńczych. Ponadto należy zauważyć, iż dłuższa aktywność osób starszych w obszarze rynku pracy oraz działalności społecznej, zmniejsza ryzyko wykluczenia społecznego oraz pośrednio przyczynia się do ogólnej poprawy sytuacji ekonomiczno- społecznej obywateli. Wskazane jest również wsparcie rozwoju ekonomii społecznej w obszarze silver economy oraz promocja aktywności społecznej i wolontariatu, w tym wolontariatu osób starszych, zwłaszcza w ramach działań realizowanych w trakcie Europejskiego Roku Wolontariatu, którego grupami docelowymi są osoby starsze i młodzież. Wśród działań można wymienić m.in.: otwarte konkursy dla organizacji pozarządowych na działalność promująca wolontariat wśród osób starszych, kampanię promocyjna adresowaną do osób starszych realizowaną m.in. przy udziale Uniwersytetów Trzeciego Wieku oraz inne formy promocji wolontariatu w tej grupie wiekowej; Realizacja programów integracji i aktywizacji zawodowej na poziomie regionalnym. Zadania planowane do realizacji w ramach Programu 50+: Kontynuacja realizacji efektywnych działań promocyjnych i szkoleniowych dotyczących zarządzania wiekiem w przedsiębiorstwach, a także promocja wdrażania strategii zarządzania wiekiem w przedsiębiorstwach. Prowadzenie ewaluacji tych działań. Opracowanie i realizacja programów kompleksowej profilaktyki zdrowotnej i poprawy stanu zdrowia pracowników 50+. Wdrażanie przepisów Ustawy o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 zwiększenie dostępności opieki nad małymi dziećmi, ograniczające dezaktywizację babć i dziadków. Realizacja programów integracji i aktywizacji zawodowej na poziomie regionalnym. Dodatkowo, rok 2012 jest Europejskim Rokiem Aktywności Osób Starszych i Solidarności Międzypokoleniowej, w związku z czym w bieżącym roku oraz latach kolejnych podejmowane będą liczne działania międzyresortowe oraz międzysektorowe. 192/468

193 2.3. Niezbędne do podjęcia w przyszłości Wyzwaniem wobec tak dużej, a jednocześnie stosunkowo słabo wykształconej grupy osób, pozostaje wypromowanie wzorów uczenia się dla: możliwie najdłuższego utrzymania aktywności zawodowej i społecznej oraz zaspokojenia potrzeby bycia potrzebnym i utrzymania kontaktów społecznych, lepszego zaspokojenia typowych potrzeb dnia codziennego tej grupy osób związanych z obniżeniem sprawności fizycznej oraz potrzebą opieki w sposób, który może się przyczynić do odciążenia tradycyjnych usług systemu ochrony zdrowia i pomocy społecznej. Zwiększenie nakładów na upowszechnianie sportu i rekreacji, co mogłoby prowadzić do zwiększenie uczestnictwa w sporcie osób niepełnosprawnych w starszym wieku oraz promowanie rekreacji ruchowej osób niepełnosprawnych w starszym wieku. Niezależnie od tego konieczne jest podjęcie szeroko zakrojonych działań: umożliwiających i popularyzujących ideę wolontariatu wśród osób starszych, ułatwiających i popularyzujących para- aktywność zawodową w momencie przejścia na emeryturę (np. pełnienie funkcji doradczych w przedsiębiorstwach, gdzie dana osoba była wcześniej zatrudniana, spełnianie ważnych funkcji edukacyjnych), promowanie zalet aktywności społecznej wśród osób starszych w ramach społeczeństwa obywatelskiego (chęć zrzeszania się w organizacjach), promowanie idei zarządzania wiekiem w przedsiębiorstwach wskazywanie zalet utrzymywania w zatrudnieniu pracowników doświadczonych oraz poprzez odpowiednią polityki kadrową - ścieżki kariery zawodowej dla efektywnego zarządzania kapitałem ludzkim w przedsiębiorstwie, kampania promocyjna na rzecz silver economy pokazująca przedsiębiorstwom nisze umożliwiającą ekspansję na rynku produktów i usług, a także możliwości lepszego dotarcia z ofertą (dzięki wykorzystaniu potencjały starszych pracowników) do powiększającej się grupy starszych konsumentów. Jednocześnie, w celu zapewnienia niezbędnego minimum informacji na temat sytuacji osób w zaawansowanym wieku konieczne będzie prowadzenia prac badawczych na ten temat (między innymi wsparcie projektów takich jak SHARE). 3. Stan docelowy Zwiększenie aktywności zawodowej osób w wieku poprodukcyjnym. Zwiększenie aktywności zawodowej osób w wieku lata, w tym podwyższenie wieku wychodzenia z rynku pracy. Zwiększenie udziału osób starszych w organizacjach i stowarzyszeniach. Upowszechnienie wyspecjalizowanych usług na rzecz osób starszych. Zmniejszenie odsetka osób w wieku 50 lat i więcej nieaktywnych na polu sportu, kultury, działania na rzecz społeczności lokalnej. Zwiększenie udziału placówek z sektora non- profit w usługach opiekuńczych dla osób starszych i niesamodzielnych. 193/468

194 194/468

195 Narzędzie 64: Zwiększenie dostępności i jakości opieki zdrowotnej nad osobami starszymi Etap życia: Starość 1. Stan obecny Obowiązujące prawodawstwo z zakresu ochrony zdrowia nie daje osobie starszej szczególnych przywilejów. Tym niemniej, art. 68 Konstytucji RP expressis verbis daje jej ogólnie sformułowane - prawo do szczególnej troski państwa w zakresie zapewnienia szczególnej opieki zdrowotnej. Tymczasem poprawa dostępności oraz jakości opieki medycznej nad osobami starszymi może mieć wymierne efekty nie tylko, jeśli chodzi o ich dobrostan (co jest celem absolutnie priorytetowym), ale również poprzez efekty dla ogólnego stanu zdrowia może zredukować koszty opieki w perspektywie długoterminowej i zwiększyć szansę na wydłużenie okresu aktywności ekonomicznej i społecznej. W chwili obecnej szczególnym problemem jest deficyt specjalistów z dziedziny geriatrii. Tymczasem, geriatria dysponuje standardami całościowej oceny geriatrycznej, dzięki czemu jest w stanie zastąpić wiele wstępnych interwencji wąsko specjalistycznych, a przez to odciążyć innych specjalistów lub właściwie przygotować osoby w wieku 60 lat i powyżej do ich interwencji, a przez to redukować farmakoterapię i oszczędzać środki w systemie ochrony zdrowia. 2.Działania 2.1. Już realizowane Wdrożenie w formie aktu prawnego standardów postępowania w geriatrii. Projekt rozporządzenia Ministra Zdrowia w sprawie standardów postępowania oraz procedur medycznych przy udzielaniu świadczeń opieki zdrowotnej z zakresu geriatrii stanowi wypełnienie upoważnienia ustawowego zawartego w art. 22 ust. 5 ustawy z dnia 15 lipca 2011 r. o działalności leczniczej (Dz. U. Nr 112, poz. 654). Celem przygotowywanego rozporządzenia jest poprawa jakości opieki nad osobami w wieku 60 lat i powyżej poprzez: a) kompleksowość i fachowość oferowanych świadczeń opieki zdrowotnej z zakresu geriatrii; b) poprawę dostępności do kwalifikowanych świadczeń geriatrycznych; c) uproszczenie procedur diagnostycznych dla osób w wieku 60 lat i powyżej redukcja liczby wizyt specjalistycznych, a przez to zapotrzebowania na transport, odciążenie opiekuna; d) redukcję polifarmakoterapii Planowane Biorąc pod uwagę zaawansowanie procesu demograficznego starzenia się społeczeństwa Polski oraz związaną z tym konieczność zwiększania wydatków na ochronę zdrowia, niezbędne jest zwiększenie potencjału i rozszerzenie zakresu opieki geriatrycznej z odpowiednim jej finansowaniem. Rozwój geriatrii jest pożądany zarówno ze względów ekonomicznych, jak i etycznych. Ułatwienie dostępu do ambulatoryjnych i stacjonarnych placówek geriatrycznych oraz stosowanie kompleksowej oceny geriatrycznej pozwolą na zapewnienie starszym pacjentom lepszej opieki zdrowotnej i na bardziej racjonalne wykorzystanie środków finansowych, pozostających w dyspozycji podmiotów działających w ochronie zdrowia. Zmiana zasobów ludzkich w omawianym zakresie wymagać będzie dostosowań w zakresie limitów przyjęć na studia medyczne i praktyki specjalizacyjne Niezbędne do podjęcia w przyszłości Za konieczne i pilne należy uznać zmiany w organizacji procesu kształcenia pracowników ochrony zdrowia. Postuluje się wprowadzenie w uczelniach medycznych gerontologii i geriatrii jako przedmiotów powszechnie obowiązujących dla studentów wszystkich kierunków medycznych, a w szczególności wydziałów lekarskich oraz rozszerzenie możliwości kształcenia podyplomowego i 195/468

196 specjalistycznego w zakresie geriatrii z ewentualnością krótkiej ścieżki dla lekarzy specjalistów chorób wewnętrznych. Jednym z działań mających istotny wpływ na poprawę stanu zdrowia starszych osób jest zapobieganie występowaniu jatrogennych zespołów geriatrycznych poprzez między innymi wdrożenie opieki farmaceutycznej. Niezbędne będzie także podjęcie działań w zakresie dostosowania kształcenia kadr medycznych do wyzwań związanych z opieką nad osobami w wieku geriatrycznym. 3. Stan docelowy Dostępne wyniki badań z zakresu ekonomiki ochrony zdrowia i farmakoekonomiki wskazują, że specjalistyczna opieka medyczna nad osobami starszymi przynosi wydłużenie okresu względnie dobrego stanu ich zdrowia przy racjonalizacji wydatków na świadczenia zdrowotne i kuracje farmakologiczne. Uznając celowość stosowania przez specjalistów kompleksowej opieki geriatrycznej uważa się za niezbędną poprawę dostępności świadczeń z zakresu opieki geriatrycznej zarówno przez rozbudowę bazy materialnej (zwłaszcza zwiększenie liczby łóżek geriatrycznych), jak i wzrost zatrudnienia fachowego personelu medycznego. 196/468

197 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji projekt Dodatkowy dokument strategiczny włączony jako aneks do Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego. Dokument opracowany został przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, działający na podstawie Zarządzenia Prezesa Rady Ministrów nr 13 z dnia 17 lutego 2010 r. W Zespole współpracują: 1. Ministerstwo Edukacji Narodowej - koordynacja polityki uczenia się przez całe życie 2. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego - koordynacja Krajowych Ram Kwalifikacji 3. Kancelaria Prezesa Rady Ministrów 4. Ministerstwo Gospodarki 5. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej 6. Ministerstwo Rozwoju Regionalnego 7. Ministerstwo Spraw Zagranicznych Warszawa, 9 marca /468

198 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Spis treści POWODY TWORZENIA PERSPEKTYWY... 2 Oparcie rozwoju gospodarczego i społecznego na wiedzy 2 Potrzeba przeorientowania modelu kariery edukacyjnej i zawodowej. 2 Ustanowienie europejskiego obszaru LLL, w tym europejskich ram kwalifikacji. 3 Potrzeba kompleksowego i spójnego podejścia do uczenia się 5 Powiązanie Perspektywy z innymi dokumentami strategicznymi... 6 UCZENIE SIĘ NA KOLEJNYCH ETAPACH ŻYCIA I KARIERY DIAGNOZA I PROGNOZA 7 Dzieci uczenie się w rodzinie, edukacja wczesna i wczesnoszkolna... 7 Młodzież i młodsi dorośli kształcenie i wejście na rynek pracy.. 11 Dorośli na rynku pracy uczenie się wobec kariery zawodowej i społecznej Seniorzy uczenie się dla utrzymania aktywności Prognoza trendów popytu i podaży w zakresie uczenia się do roku Podsumowanie najważniejszych potencjałów i wyzwań dla uczenia się przez całe życie w Polsce PRZESŁANKI DO DZIAŁANIA - CEL STRATEGICZNY 41 CELE OPERACYJNE I KIERUNKI INTERWENCJI Cel 1: Kreatywność i innowacyjność Cel 2: Przejrzysty i spójny krajowy system kwalifikacji Cel 3: Różnorodna i dostępna oferta form wczesnej opieki i edukacji Cel 4: Kształcenie i szkolenie dopasowane do potrzeb zrównoważonej gospodarki, zmian na rynku pracy i potrzeb społecznych.. 55 Cel 5: Środowisko pracy i zaangażowania społecznego sprzyjające uczeniu się przez całe życie.. 62 SYSTEM WDRAŻANIA I MONITOROWANIA Główne elementy systemu wdrażania i monitorowania Ramy finansowe. 67 Wskaźniki realizacji celów i poziomy odniesienia do roku ZAŁĄCZNIKI 1. Wspólne ramy działań na rzecz uczenia się przez całe życie w strategiach rozwoju Wykaz zobowiązań wynikających z ustanowienia europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie Aneks statystyczny Słownik pojęć polityki na rzecz uczenia się przez całe życie Wykaz skrótów /

199 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji POWODY TWORZENIA PERSPEKTYWY Oparcie rozwoju gospodarczego i społecznego na wiedzy Kompetencje i kwalifikacje osób 1 stanowią szczególnego rodzaju kapitał, którego znaczenie rośnie w warunkach globalnej konkurencji. Kompetencje i kwalifikacje muszą być stale doskonalone, aby umożliwiały osobom sprostanie wyzwaniom zmieniających się technologii, złożoności procesów gospodarczych i społecznych. Tym samym uczenie się w różnych formach, miejscach i przez całe życie, mające na celu rozwój kompetencji i kwalifikacji, staje się kluczem do zrównoważonego wzrostu gospodarczego i rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Potrzeba przeorientowania modelu kariery edukacyjnej i zawodowej Tradycyjny model kariery edukacyjnej i zawodowej polega na intensywnym uczeniu się formalnym w latach młodości, w tym na zdobyciu kwalifikacji zawodowych oraz na możliwie najdłuższym utrzymaniu zatrudnienia w wyuczonym zawodzie. Szybki rozwój gospodarczy i społeczny, wzrost mobilności osób uczących się i pracujących oraz starzenie się społeczeństwa powodują konieczność przeorientowania takiego modelu kariery w całości od pierwszych do ostatnich lat życia. 1) Wczesna opieka i edukacja. Zbyt wiele dzieci jest zaniedbywanych od najmłodszych lat 2. Zaniedbania są tak duże, że nie niweluje ich realizacja obowiązku szkolnego. W trakcie wielu lat nauki w szkole kilkanaście procent uczniów nie rozwija kompetencji pozostają one wciąż na poziomie elementarnym i poniżej tego poziomu 3. Dzieciom, których rodzice mają problemy z własną karierą edukacyjną i zawodową nie wystarczają zajęcia w żłobku, przedszkolu, a następnie w szkole. Skuteczne dbanie o dzieci wymaga wielostronnego wspierania rodziców, zapewnianego przez wiele resortów i prowadzonego od pierwszych lat ich życia. Wymaga to reorientacji usług wczesnej opieki i edukacji w kierunku usług wielofunkcyjnych, z których część dotyczy rodziców, a nie tylko dzieci. 2) Kariera szkolna. Rozwój ucznia w trakcie realizacji obowiązku szkolnego, a następnie na wyższych poziomach kształcenia, nie może ograniczać się do biernego przyswajania treści programów nauczania i powtarzania ich na egzaminach. Zadaniem szkoły, w tym szkoły wyższej, jest kształtowanie w większym niż dotychczas stopniu kluczowych kompetencji potrzebnych w wielu zawodach, praktyczne zapoznawanie uczących się z rynkiem pracy i instytucjami społeczeństwa obywatelskiego, rozwijanie krytycznego myślenia oraz przygotowywanie do aktywnego uczenia się przez całe życie. 1 Kompetencje to faktyczna wiedza i umiejętności oraz zdolność ich wykorzystywania w zmieniających się warunkach życia. Kwalifikacje to kompetencje ocenione i zaświadczone przez właściwe instytucje. 2 M.in. wskazuje na to raport Komisji Europejskiej: Child Poverty and Well-Being in the EU, 2008 oraz raport OECD: Doing Better for Children, Najważniejsze ustalenia tych raportów odnośnie dzieci w Polsce przytoczone są na str Są to uczniowie uzyskujący wyniki na poziomie 1 lub poniżej w skali złożonej z 6 poziomów kompetencji czytania, kompetencji matematycznych i naukowych w badaniach PISA (Programme for International Student Assessment Program Międzynarodowej Oceny Uczniów). Reprezentują oni rodzaj współczesnego analfabetyzmu potrafią odczytać teksty, ale mają podstawowe trudności z ich zrozumieniem oraz stosowaniem do określania i osiągania własnych celów. Uczniów tych dotyczy jeden z najważniejszych wskaźników efektywności europejskiej współpracy w zakresie kształcenia i szkolenia z wyznaczonym poziomem odniesienia dla polityki państw UE dotyczącym ograniczenia liczby młodzieży z niskimi osiągnięciami w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych (tzw. benchmark low achievers ). 199/

200 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 3) Dalsza kariera edukacyjna i kariera zawodowa. Na etapie dorosłego życia, po wejściu na rynek pracy, niezbędne jest stałe doskonalenie kluczowych kompetencji oraz kompetencji profesjonalnych w taki sposób, by być gotowym do reorientacji zawodowej, nawet pod koniec aktywności na rynku pracy. Zdolność przystosowywania się do zmian na rynku pracy zależy m.in. od reorientacji systemu kształcenia i szkoleń. Podstawą tego powinno być uznanie, że głównym miejscem zorganizowanego uczenia się dorosłych nie jest już wyłącznie szkoła lub podobna instytucja, ale również środowisko pracy i zaangażowania społecznego (firmy, instytucje publiczne, organizacje obywatelskie). Wzrost znaczenia wiedzy dla zrównoważonego rozwoju gospodarki i społeczeństwa sprawia, że wartość efektów uczenia się uzyskanych poza systemem edukacji formalnej stale rośnie. Systemy kształcenia i szkolenia powinny reorientować się na ściślejszą współpracę ze środowiskiem pracy oraz w większym stopniu uwzględniać rolę uczenia się innego niż formalne. Wymaga to uznawania uczenia się pozaformalnego i nieformalnego jako równorzędnych form uczenia się i zdobywania kwalifikacji, w tym rozwijania systemu identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się innego niż formalne. 4) Uczenie się seniorów. W związku z trwałym zwiększeniem liczby starszych osób w społeczeństwie ważne jest zachęcanie i wspieranie ich w utrzymaniu aktywności zawodowej i społecznej możliwie najdłużej. Także w tym okresie życia uczenie się ma duże znaczenie. Uczący się seniorzy mogą łatwiej zaspokajać potrzebę utrzymania kontaktów społecznych oraz uczestnictwa w życiu gospodarczym i społecznym, a gdy wymagają opieki łatwiej im korzystać z nowych i bardziej elastycznych usług w tym zakresie. Ustanowienie europejskiego obszaru LLL, w tym Europejskich Ram Kwalifikacji Próba zdynamizowania rozwoju gospodarczego i społecznego państw UE podjęta w roku 2000 w ramach Strategii Lizbońskiej objęła także promowanie zmian w systemach kształcenia i szkolenia w kierunku rozwiązań ułatwiających i wspierających uczenie się przez całe życie. W latach , w kilku dokumentach Komisji Europejskiej i Rady Unii Europejskiej, wypracowane zostały zasady stanowiące podstawę tworzenia europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie (lifelong learning w skrócie LLL) 4. Do głównych celów tworzenia europejskiego obszaru LLL zaliczono: ułatwianie swobodnego przepływu osób uczących się i pracujących, ułatwianie przenoszenia kwalifikacji oraz ich odnawiania i doskonalenia, promowanie kreatywności i innowacyjności, przyczynianie się do wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Europejski obszar LLL wyznacza kilka podstawowych zasad: 1) Szerokie podejście do uczenia się (lifewide learning). Polega ono na docenianiu różnych form uczenia się nie tylko uczenia się formalnego, ale także pozaformalnego i nieformalnego 5. Najlepsze efekty przynosi łączenie możliwości jakie dają różne formy uczenia się. 2) Uczenie się dotyczy wszystkich. Uczenie się, jako ważny składnik aktywności życiowej, dotyczy nie tylko uczniów, studentów i słuchaczy kursów. Dotyczy także osób, które nie były w centrum zainteresowania tradycyjnej polityki edukacyjnej, tj. osób pracujących, nieaktywnych zawodowo, seniorów, a także małych dzieci, które w pierwszych latach życia uczą się najintensywniej. 4 Wykaz najważniejszych dokumentów UE dotyczących polityki LLL znajduje się w załączniku nr 2. 5 Definicje uczenia się formalnego, pozaformalnego i nieformalnego podane są w załączniku nr /

201 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 3) Partnerstwo na rzecz LLL. Uznanie, że uczenie się dotyczy wszystkich wymaga partnerskiej współpracy wielu podmiotów. Administracja publiczna (rządowa i samorządowa), pracodawcy, pracobiorcy i ich organizacje oraz inne organizacje obywatelskie mają wpływ na upowszechnianie uczenia się innego niż formalne, które w nowoczesnych społeczeństwach stanowi największy obszar uczenia się. 4) Otwarte podejście do kwalifikacji. Podejście to polega na uznawaniu wartości kwalifikacji jako takiej, niezależnie od miejsca, sposobu i czasu uczenia się (nabycia kompetencji wymaganych dla danej kwalifikacji). Jest to główna zasada europejskiej współpracy w zakresie kwalifikacji (Europejskich Ram Kwalifikacji) opartej na opisie i porównywaniu kwalifikacji jako efektów uczenia się, tj. niezależnie od kontekstu ich powstawania. 5) Ułatwianie dostępu do nowych ścieżek kariery. Szybkie przemiany gospodarcze i społeczne wymagają zmian w nastawieniu do kariery edukacyjnej i zawodowej. w tym przygotowania do reorientacji zawodowej. Skuteczne przygotowanie osób do takich zmian wymaga podejmowania działań możliwie najwcześniej, już od etapu wczesnej opieki i edukacji. 6) Postawienie osoby w centrum polityki LLL. Osoba ucząca się, a nie instytucja lub system, jest głównym odniesieniem w polityce LLL. Kształcenie i szkolenie dostosowuje się do indywidualnych potrzeb osób uczących się. Skuteczności tej polityki nie wystarczy mierzyć wskaźnikami dotyczącymi instytucji i systemów. Należy ją weryfikować używając przede wszystkim wskaźników dotyczących osiągnięć osób. 7) Efektywne inwestowanie w uczenie się. Uznanie osoby uczącej się jako głównego odniesienia dla polityki LLL powoduje przeorientowanie modeli finansowania zadań kształcenia i szkolenia. Ważne jest to zwłaszcza tam, gdzie polityka LLL jest adresowana do osób dorosłych samodzielnych ekonomicznie. Polityka LLL jest nastawiona bardziej na potrzeby osób uczących się, niż na podtrzymanie historycznie ukształtowanych instytucji i usług w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Wdrażanie powyższych zasad polityki LLL uznane zostało za najważniejszy cel strategiczny współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia i szkolenia do roku Jednym z najważniejszych instrumentów rekomendowanych przez Parlament Europejski i Radę, służących realizacji powyższych zasad, są Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie 7. Mają one stanowić instrument przełożenia, dzięki któremu kwalifikacje zdobywane w różnych sektorach i państwach UE staną się bardziej czytelne i porównywalne. Tym samym, systemy kwalifikacji w różnych sektorach i państwach będą ze sobą lepiej powiązane. W Polsce, tak jak w większości państw UE, podjęto decyzję o opracowaniu i wdrożeniu Krajowych Ram Kwalifikacji, jako narzędzia do porównywania kwalifikacji zgodnego w założeniach z ustaleniami na poziomie europejskim. Narzędzie to powinno przyczynić się do wdrożenia zmian mających na celu stworzenie przejrzystego i sprawnie działającego krajowego systemu kwalifikacji, uwzględniającego równoważność dochodzenia do kwalifikacji różnymi ścieżkami na drodze formalnej, pozaformalnej i nieformalnej. Ścisła współpraca pomiędzy wypracowanymi przez poszczególne kraje europejskie systemami kwalifikacji ma przynieść następujące korzyści: zwiększenie mobilności uczących się i pracowników europejskie i krajowe ramy kwalifikacji ułatwią uczącym się określenie poziomu swoich kompetencji w trakcie podejmowania pracy w różnych krajach i sektorach oraz w trakcie zmiany lub podwyższania swoich kwalifikacji; pracodawcy oraz organizatorzy kształcenia i szkolenia będą mogli łatwiej interpretować kwalifikacje osób, 6 Konkluzje Rady Unii Europejskiej z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia ( ET2020 ) (Dz. Urz. UE C 119 z , str. 2-9). 7 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietna 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE C 111 z , str. 1-7). 201/

202 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji zwiększenie dostępu do uczenia się przez całe życie oraz zakresu uczestnictwa w tym procesie dzięki ustanowieniu wspólnego punktu odniesienia nowe narzędzia porównywania kwalifikacji na poziomie europejskim i krajowym wskażą, w jaki sposób mogą być łączone efekty uczenia się, będące rezultatem różnorodnych kontekstów, np. uczenia się w szkole, w pracy lub samodzielnego; może stanowić to dodatkową motywację do zdobywania kolejnych kwalifikacji, ułatwienie korzystania z kwalifikacji przez osoby pozostające w niekorzystnej sytuacji, w tym przez bezrobotnych oraz zagrożonych bezrobociem i niepewnymi formami zatrudnienia, wsparcie dla instytucji kształcących spoza systemu oświaty i systemu szkolnictwa wyższego nowe narzędzia porównywania kwalifikacji będą stanowić wsparcie zarówno dla użytkowników indywidualnych, jak i dla wszelkich instytucji prowadzących kształcenie i szkolenie dzięki wzrastającej przejrzystości kwalifikacji przyznawanych poza systemem formalnym, np. przez sektory oraz firmy międzynarodowe; przyjęcie wspólnych ram odniesienia opartych na efektach uczenia się ułatwi porównanie i ewentualne powiązanie kwalifikacji uzyskanych drogą formalną i kwalifikacji przyznawanych przez inne zainteresowane strony. Potrzeba kompleksowego i spójnego podejścia do uczenia się Korzystanie z wielu miejsc i form uczenia się oraz organizowanie kształcenia i szkolenia pod indywidualne potrzeby osób powoduje postępujące różnicowanie się dróg kariery edukacyjnej. Jednakże dla rozwoju mobilności osób, która zależy m.in. od transferu kwalifikacji między różnymi miejscami uczenia się i pracy, istotne jest zachowanie ciągłości uczenia się. Zachodzi zatem potrzeba kształtowania takiej polityki, która obejmie kompleksowo wszystkie formy uczenia się (formalne, pozaformalne i nieformalne), wszystkie okresy w rozwoju człowieka (od najwcześniejszych do najpóźniejszych etapów życia) i wszystkie poziomy efektów uczenia się (od najniższych do najwyższych), a jednocześnie będzie ukierunkowana na zapewnienie spójności między wszystkimi formami, etapami i poziomami uczenia się. W Polsce nie zdefiniowano dotychczas w sposób kompleksowy i spójny polityki na rzecz uczenia się przez całe życie 8. Biorąc pod uwagę zaakceptowane przez Polskę dokumenty UE, związane z ustanowieniem europejskiego obszaru LLL (w tym Europejskich Ram Kwalifikacji), przyjmuje się następującą definicję: Polityka na rzecz uczenia się przez całe życie: polega na promowaniu i wspieraniu dobrej jakości uczenia się w każdym wieku, w rożnych formach i miejscach oraz na uznawaniu efektów uczenia się w systemach kwalifikacji, stawia osoby uczące się w centrum, a miarą jej skuteczności są kompetencje i kwalifikacje osób niezależnie od drogi na jakiej zostały osiągnięte, realizowana jest na zasadzie partnerstwa rządu, samorządu terytorialnego, pracodawców, pracobiorców i organizacji obywatelskich. 8 LLL rożni się od kształcenia ustawicznego (zdefiniowanego w Polsce jedynie w odniesieniu do instytucji systemu oświaty oraz instytucji rynku pracy), a także od uczenia się dorosłych (LLL dotyczy osób w każdym wieku, w tym także najmłodszych dzieci). 202/

203 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Powiązanie Perspektywy z innymi dokumentami strategicznymi Zgodnie z przyjętym przez Rząd dokumentem Plan uporządkowania strategii rozwoju 9, działania na rzecz uczenia się przez całe życie oraz jego efektów rozwoju kompetencji i kwalifikacji osób, są zagadnieniem horyzontalnym, pojawiającym się we wszystkich strategiach rozwoju. Dla wszystkich strategii ważny jest bowiem poziom kompetencji i kwalifikacji, jako jeden z istotnych warunków właściwej realizacji celów. Niniejszy dokument należy więc traktować jako pomocniczy dla tych strategii. Jego celem jest zapewnienie spójności działań na rzecz uczenia się przez cale życie w Polsce, jako części europejskiego obszaru LLL, w tym m.in. spójności krajowego systemu kwalifikacji. Powiązanie Pespektywy ze strategiami rozwoju można zobrazować następująco: Rysunek 1. Powiązanie Pespektywy uczenia się przez całe życie ze strategiami rozwoju Wszystkie strategie rozwoju dotyczą m.in. uczenia się i jego efektów kompetencji i kwalifikacji Perspektywa ma zapewnić spójność podejścia do uczenia się, kompetencji i kwalifikacji LLL LLL LLL LLL LLL LLL LLL LLL LLL Krajowy system kwalifikacji Kwalifikacje kompetencje ocenione i zaświadczone przez właściwe instytucje Kompetencje faktyczne efekty uczenia się Uczenie się w różnych miejscach, formach, okresach życia LLL W hierarchii dokumentów strategicznych Perspektywa jest powiązana z dokumentami strategicznymi wyższego rzędu długookresową i średniookresową strategią rozwoju kraju. 9 Plan uporządkowania strategii rozwoju został przyjęty przez Radę Ministrów w dniu 24 listopada 2009 r. i poddany reasumpcji w dniu 10 marca 2010 r. 203/

204 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji UCZENIE SIĘ NA KOLEJNYCH ETAPACH ŻYCIA I KARIERY DIAGNOZA I PROGNOZA Dzieci uczenie się w rodzinie, edukacja wczesna i wczesnoszkolna Zgodnie z wyżej przedstawionymi założeniami polityka na rzecz uczenia się przez całe życie obejmuje nie tylko kształcenie ustawiczne dorosłych, ale całość uczenia się, w tym wczesne uczenie się i edukację, które dotyczą również dzieci poniżej 3 roku życia 10. Tradycyjna polityka edukacyjna nie sięgała do tego najbardziej intensywnego okresu uczenia się, gdyż ograniczała się do uczenia się formalnego. Tymczasem uczenie się w okresie do 3 roku życia ma inny charakter, bo decydującą rolę odgrywają w nim rodzice jako pierwsi nauczyciele oraz szersza rodzina i jej najbliższe otoczenie. To, co dziecko osiągnęło w trzech pierwszych latach życia ma istotny wpływ na jakość i efekty uczenia się w następnych etapach jego rozwoju. Warunki uczenia się dzieci Kompleksowa ocena jakości życia dzieci w najbardziej rozwiniętych państwach, w tym także w Polsce, jest prowadzona stale przez UE, OECD i UNICEF. Raporty tych organizacji, opublikowane w latach , pokazują, że pozytywny wpływ na sytuację dzieci w Polsce mają następujące czynniki: struktura rodzin Polska jest w czołówce krajów UE i OECD, w których dzieci wychowywane są przez dwoje rodziców, ponadto, w Polsce mniej dzieci rodzi się poza związkami małżeńskimi oraz mniej dzieci odczuwa skutki rozwodów rodziców (mimo wzrostu liczby rozwodów widocznego w ostatniej dekadzie), Wykres 1. Procent dzieci w wieku 11, 13 i 15 lat wychowywanych w rodzinie przez dwoje własnych rodziców w państwach OECD (2005/6) US DK UK-W BE-W UK-S CA IS CZ UK-A FI FR NO SE BE-F DE HU OECD AT LU CH NL IE PT PL ES SK TR GR IT Źródło: Doing Better for Children, OECD, 2009 (na podstawie badania HBSC Światowej Organizacji Zdrowia) dostępność i powszechność obowiązkowej edukacji połączona z co najmniej średnim, w odniesieniu do państw UE i OECD, poziomem jej efektów, czyli poziomem umiejętności podstawowych uczniów mierzonym pod koniec edukacji wczesnoszkolnej oraz poziomem kompetencji niezbędnych w dorosłym życiu mierzonym pod koniec obowiązku szkolnego (wynika to z międzynarodowych badań PIRLS i PISA 12 ). 10 Definicja wczesnej opieki i edukacji (Early Childhood Education and Care w skrócie ECEC), obejmuje także dzieci poniżej 3 roku życia. Definicja ta została określona m.in. przez OECD w raporcie Starting Strong II, 2006 (str. 229) oraz przez UNESCO w raporcie Strong foundations, 2006 (str. 3). UE nie przyjęła dotychczas dokumentu dotyczącego wczesnej edukacji, ani jej definicji, jednak planuje to zrobić w najbliższym czasie. Definicja wczesnej opieki i edukacji nie została dotychczas przyjęta w polskim prawie i w dokumentach programowych. 11 Dotyczy to raportów: UNICEF: An overview of child well-being in rich countries, 2007; Komisji Europejskiej: Child Poverty and Well-Being in the EU, 2008; OECD: Doing Better for Children, Badanie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) mierzy poziom umiejętności podstawowych uczniów w zakresie czytania pod koniec edukacji wczesnoszkolnej. Polska uczestniczy w tym badaniu od roku Badanie PISA (Programme for International Student Assessment) dotyczy podstawowych kompetencji 15-latków niezbędnych w dorosłym życiu. Polska uczestniczy w tym badaniu od roku /

205 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Niektóre czynniki mające wpływ na uczenie się dzieci w Polsce nie różnią się znacznie od przeciętnego poziomu w krajach UE i OCED, albo są nieco niższe od przeciętnych. Dotyczy to zwłaszcza: poziomu wykształcenia rodziców (jeśli do poziomu wykształcenia średniego w ujęciu międzynarodowym, czyli tzw. upper secondary, zaliczy się wykształcenie zasadnicze zawodowe), sytuacji rodziców na rynku pracy od okresu wzrostu gospodarczego notowanego w drugiej części ostatniej dekady (z zastrzeżeniem dotyczącym stosunkowo gorszej pozycji kobiet wychowujących dzieci w wieku 0-3 lat), stanu zdrowia dzieci i rodziców, relacji w rodzinie i w grupach rówieśniczych, ryzykownych zachowań dzieci. Niekorzystnie wypadają natomiast porównania dotyczące materialnej jakości życia dzieci. Wymienione w przypisie nr 11 raporty międzynarodowe zgodnie oceniają, że poziom materialnej jakość życia dzieci w Polsce należy do niskich w UE i OECD. W szczególności dotyczy to: poziomu zagrożenia ubóstwem dzieci poniżej 18 roku życia według danych Eurostat za rok 2009 w Polsce wśród dzieci poniżej 18 roku życia 23% było zagrożonych ubóstwem; lokowało to nasz kraj w ostatniej grupie krajów UE (z poziomem zagrożenia ubóstwem dzieci bliskim 25%), Wykres 2. Procent dzieci poniżej 18 roku życia zagrożonych ubóstwem w państwach UE (2009) DK SI CY Źródło: Eurostat, SILC 2009 wychowywania się dzieci w przeludnionych mieszkaniach dotyczy to 74% dzieci w Polsce wobec średnio 30% w obszarze OECD. Ponadto, Polska zajmuje w UE i OECD bardzo niskie miejsce pod względem upowszechnienia wczesnej opieki i edukacji. Wykres 3. Procent dzieci do 3 roku życia objętych opieką instytucjonalną w państwach UE (2009) 30 g. i więcej tygodniowo (kolor ciemniejszy), 1-29 g. tygodniowo (kolor jaśniejszy) FI SE CZ AT DE NL BE SK FR IE UE27 EE HU Wykres 4. Procent dzieci od 3 roku życia do wieku obowiązkowego kształcenia objętych opieką instytucjonalną w państwach UE (2009) 30 g. i więcej tygodniowo (kolor ciemniejszy), 1-29 g. tygodniowo (kolor jaśniejszy) MT UK LU PT PL ES GR LT IT BG LV RO DK SE NL FR ES PT UK LU BE SI FI UE27 EE IT CY IE DE LV GR LT AT BG MT HU RO CZ SK PL BE DK FR ES SE IT EE UK SI DE NL IE UE27 CY PT AT MT FI SK HU LV LU CZ RO GR BG LT PL Źródło: Eurostat, SILC 2009 Źródło: Eurostat, SILC 2009 Połączenie wysokiego poziomu zagrożenia ubóstwem dzieci w Polsce z widoczną dysproporcją w zakresie wczesnej opieki i edukacji wskazuje oczywisty kierunek dla polityki na rzecz rozwoju dzieci w naszym kraju w kontekście LLL. 205/

206 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Stosunkowo niewielkie upowszechnienie form wczesnej opieki i edukacji ma swoje uwarunkowania historyczne i kulturowe. W Polsce, poziom upowszechnienia tego rodzaju usług nigdy nie był wysoki - mitem jest, że poziom ten był wysoki w okresie PRL. Uczestnictwo dzieci w wychowaniu przedszkolnym jest nadal bardzo niskie na obszarach wiejskich, gdzie nie tylko dostępność przedszkoli ogrywa rolę, ale także istotne jest wyobrażenie o roli rodziny w wychowaniu dzieci. Właśnie na obszarach wiejskich utrwalone są największe bariery dla rozwoju wychowania przedszkolnego w Polsce. Wykres 5. Procent dzieci w wieku 3-5 lat w Polsce uczestniczących przedszkolnym w latach Źródło: Instytut Badań Edukacyjnych - na podstawie danych GUS w wychowaniu Wykres 6. Procent dzieci w wieku 3-5 lat uczestniczących w wychowaniu przedszkolnym (2006) ogółem gminy miejskie gminy miejsko - w iejskie gminy w iejskie Źródło: Raport o kapitale intelektualnym Polski - na podstawie danych GUS 2006 Do barier w rozwoju wczesnej opieki i edukacji należy również zaliczyć: niedopasowanie wkładu finansowego do efektów w organizacji wychowania przedszkolnego: mimo niskiego upowszechnienia wychowania przedszkolnego w Polsce, wydatki publiczne i prywatne na usługi w tym zakresie w relacji do PKB przewyższają średnią w OECD i UE co według Banku Światowego może świadczyć o przeregulowaniu tego rodzaju usług 13, Wykres 7. Wydatki publiczne i prywatne na instytucje wychowania przedszkolnego jako procent PKB w państwach OECD (2007) 1,0 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 IS Źródło: OECD Education at a Glance 2010 mało elastyczny system organizacji wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi w wieku 0-5 lat, małe zróżnicowanie form organizacyjnych dla dzieci poniżej 3 roku życia oraz form wychowania przedszkolnego (w Polsce są trzy formy przedszkola, oddziały przedszkolne przy szkołach oraz tzw. inne formy wychowania przedszkolnego) 14, niewystarczające uwzględnienie potrzeb pracujących rodziców, którzy wychowują małe dzieci, mało elastyczny czas pracy, niedocenianie telepracy, brak form edukacji i opieki nad małymi dziećmi w pobliżu lub w miejscu pracy, brak zorientowania usług w zakresie wczesnej opieki i edukacji na poprawę warunków uczenia się dzieci w rodzinie, w tym na wsparcie rodziców jako pierwszych nauczycieli nie tylko w zakresie czysto edukacyjnym, ale także w innych zakresach warunkujących dobre wywiązywanie się rodziców z tej roli (brak łączenia zadań wczesnej opieki i edukacji z wielostronnym i skoordynowanym wspieraniem rodziców, np. w zakresie zatrudnienia rodziców, pomocy społecznej, ochrony zdrowia, pomocy prawnej, pomocy wychowawczej, mediacji w rodzinie, pomocy sąsiedzkiej, integracji w środowisku lokalnym, integracji kulturalnej, pomocy mieszkaniowej itp.), 15 pomijanie kompetencji rodziców jako opiekunów i pierwszych nauczycieli małych dzieci w ocenie efektów wczesnej opieki i wychowania przedszkolnego, IL ES DK FR HU SI MX SE CL BE PL DE IT AT OECD SK CZ US NL EE PT FI NO NZ UK JP CH KR AU 13 Raport Banku Światowego: Polska. Przegląd wydatków publicznych, Opinia ta jest wymieniona także w Raporcie o kapitale intelektualnym Polski, str Raport o kapitale intelektualnym Polski, str /

207 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji wyraźne oddzielenie usług wczesnej opieki i edukacji dla dzieci do i od 3 roku życia, w tym brak szerszych komponentów edukacyjnych w usługach dla dzieci do 3 roku życia oraz dla ich rodziców, nadzorowanie usług wczesnej opieki i edukacji przez różne resorty utrwala podział na usługi do i od 3 roku życia, nierówne traktowanie wczesnej edukacji z edukacją na wyższych poziomach - Polska należy do nielicznych krajów UE, gdzie wczesna edukacja nie jest współfinansowana przez administrację rządową 16, słabo rozwinięty system świetlic oraz zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych - zajęcia w niższych klasach szkoły podstawowej są znacznie krótsze niż zajęcia w przedszkolach, a po zakończeniu zajęć lekcyjnych szkoły przeważnie nie oferują alternatywnych form opieki ani dodatkowych zajęć dla dzieci (problem ten może ulec nasileniu w obliczu obniżenia wieku obowiązku szkolnego) 17. Efekty uczenia się dzieci poziom umiejętności podstawowych Mimo niesprzyjających warunków uczenia się relatywnie dużej grupy dzieci (w tym zwłaszcza zagrożonych ubóstwem i pozbawionych możliwości uczestniczenia w zróżnicowanych formach wczesnej opieki i edukacji), poziom podstawowych umiejętności polskich dzieci, przynajmniej w tak podstawowej dziedzinie jak czytanie (reading literacy) 18, jest zbliżony do średniego w skali międzynarodowej. Polscy uczniowie uzyskali w badaniu PIRLS pkt (średni wynik 500 pkt), przy czym kraje przodujące Rosja (z obniżonym poniżej 95% populacji krajowej operatem losowania), Hong Kong, Singapur uzyskały wyniki pomiędzy pkt. Należy jednak zastrzec, że w badaniu PIRLS 2006 średni wynik nie odnosi się jedynie do państw najbardziej rozwiniętych skupionych w UE i OECD oraz kandydujących do tych organizacji, ale obejmuje także państwa spoza tego kręgu, które stanowiły ok. ¼ państw uczestniczących w badaniu. Z drugiej strony, należy wskazać, że do badania dobierano dzieci w 4 roku kształcenia szkolnego, a w przypadku Polski w III klasie szkoły podstawowej, gdyż do takiego kształcenia zostało zaliczone wychowanie przedszkolne realizowane w tzw. zerówkach. Analizując wyniki badań PIRLS 2006 można zauważyć, że Polskę wyróżnia liczba uczniów słabszych, którzy w większym stopniu niż w innych krajach osiągali wyniki na pierwszych trzech, najniższych poziomach biegłości czytania. Może to być związane z dużą liczbą polskich dzieci zagrożonych ubóstwem oraz ograniczonym zasięgiem uczestnictwa w formach wczesnej opieki i edukacji. W Polsce nie dysponujemy innymi, reprezentatywnymi wynikami badań w zakresie wiedzy i umiejętności małych dzieci. Z pierwszych badań uczniów III klas przeprowadzonych na zlecenie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wynika, że kształcenie matematyczne w klasach I III nakierowane jest na wykonywanie obliczeń i instrumentalne opanowanie algorytmów działań pisemnych. Nawet w zadaniach tekstowych nacisk położony jest na wyćwiczenie technik obliczeniowych, a nie na zrozumienie zadań. W związku z tym, badani trzecioklasiści osiągają mistrzostwo w rozwiązywaniu typowych zadań, pasujących do poznanych i utrwalonych schematów. Gdy zadanie jest nietypowe i uczniowie nie zostali wytrenowani w jego rozwiązywaniu, do głosu dochodzą różnorodne strategie obronne, mające niewiele wspólnego ze sztuką rozwiązywania zadań tekstowych Raport o kapitale intelektualnym Polski, str A. Matysiak, T. Słoczyński, A. Baranowska, Kobiety i mężczyźni na rynku pracy, [w:] M. Bukowski (red.), Zatrudnienie w Polsce 2008, CRZL/IBS, Warszawa Czytanie (reading literacy) ma znaczenie szersze, niż ograniczone do umiejętności odkodowania znaków pisemnych. Obejmuje również rozumienie czytanych treści oraz zdolność ich wykorzystania dla stawiania sobie celów i ich osiągania. 19 Ocena pochodzi z projektu raportu o stanie edukacji w Polsce - Instytut Badań Edukacyjnych, /

208 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Młodzież i młodsi dorośli kształcenie i wejście na rynek pracy Podobnie jak wczesne uczenie się i wczesna edukacja, tak samo kształcenie w szkołach i uczelniach jest integralną częścią realizowanej polityki na rzecz uczenia się przez całe życie. Polityka ta jest ukierunkowana na wysoką jakość kształcenia w szkołach i uczelniach oraz lepsze dostosowanie kształcenia do potrzeb i procesów życia gospodarczego i społecznego. Sukcesy edukacji formalnej w Polsce Charakterystyczne dla procesów uczenia się w Polsce jest wyraźne ukierunkowanie aspiracji edukacyjnych obywateli oraz oferty usług edukacyjnych - niemal cały wysiłek kierowany jest na kształcenie formalne (w szkołach i uczelniach). Uczenie się poza okresem szkoły i studiów nie jest popularne, nie docenia się uczenia innego niż formalne. Efekty edukacji formalnej w Polsce charakteryzują następujące dane: Polska jako jedyna w UE osiągnęła przed rokiem 2010 zalecane wartości w zakresie 4 z 5 najważniejszych wskaźników (benchmarków) rozwoju edukacji w Europie w perspektywie 2010, w połączeniu z utrzymaniem ich ciągłego wzrostu: Tabela 1. Poziomy odniesienia (benchmarki) dla rozwoju edukacji w Europie wyznaczone na rok 2010 Najważniejsze wskaźniki rozwoju edukacji w Europie z poziomami odniesienia wyznaczonymi na rok 2010 (benchmarki) 1 Liczba młodzieży z niskimi osiągnięciami w czytaniu (według badania PISA) 2 Liczba osób wcześnie kończących naukę, tj. osób w wieku lat z wykształceniem co najwyżej na poziomie gimnazjalnym, które nie uczestniczą w kształceniu lub szkoleniu 3 Liczba osób w wieku lat z wykształceniem co najmniej na poziomie średnim lub zasadniczym 4 Liczba absolwentów kierunków matematycznych, nauk przyrodniczych i technicznych 5 Liczba osób w wieku lat uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu (w okresie 4 tygodni przed badaniem) Poziomy odniesienia wyznaczone na rok 2010 Obniżenie tej liczby o co najmniej 20% Obniżenie tej liczby do najwyżej 10% Zwiększenie tej liczby do co najmniej 85% Zwiększenie tej liczby o co najmniej 15% Zwiększenie tej liczby do co najmniej 12,5% Osiągnięcia Polski na tle wybranych państw UE według dostępnych danych z lat Polska jest wśród liderów rozwoju edukacji w UE UE : +13,1% (zmiana odwrotna od zakładanej) Finlandia -31,4% (najszybszy postęp) Polska -30,2% (niemal równie szybki postęp) UE 2008: 14,9% (stan gorszy od zakładanego) Polska 5,0% (najlepszy stan w UE) Republika Czeska 5,6% UE 2008: 78,5% (stan niższy od zakładanego) Słowacja 92,3%, Republika Czeska 91,6%, Polska 91,3% (najlepsze wyniki w UE) UE : +33,6% (postęp wyższy od zakładanego) Portugalia +164,0% Słowacja +129,9% Polska +123,3% (wysoki postęp) UE 2008: 9,5% (stan niższy od zakładanego) Szwecja 32,4% (najwyższy poziom uczestnictwa w LLL) Dania 30,2% (wysoki poziom) Polska 4,7% (niski poziom uczestnictwa w LLL) Źródło: Raport Komisji Europejskiej monitorujący postęp we wdrażaniu celów lizbońskich w zakresie kształcenia i szkolenia, 2009 Zauważyć należy, iż wymienione w powyższej tabeli wskaźniki (poziomy odniesienia) od nr 1 do nr 4, w których Polska osiąga zalecane dla UE wartości, odnoszą się do tradycyjnego okresu kształcenia w szkołach i w szkołach wyższych, tj. w zasadzie do 24 roku życia. 208/

209 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce w latach nastąpił wybijający się na tle OECD wzrost osiągnięć 15-latków w zakresie kompetencji czytania (reading literacy); w obszarze OECD jedynie w Korei Płd. odnotowano większy wzrost; Polska jest jedynym krajem OECD, w którym w ciągu ostatniej dekady nastąpił postęp z poziomu osiągnięć istotnie poniżej średniej OECD do poziomu istotnie powyżej tej średniej; w badaniach PISA stwierdzono, że w Polsce wystąpiło największe w obszarze UE i OECD zmniejszenie zróżnicowania osiągnięć 15- latków między szkołami, co można łączyć z reformą edukacji z roku 1999, w ramach której 15-latkowie objęci zostali przedłużonym, jednolitym kształceniem ogólnym; przy tym zmniejszenie to stwierdzono we wszystkich zakresach badań PISA (czytanie, matematyka, nauki przyrodnicze); Wykres 8. Średnie wyniki w zakresie czytania w skali PISA w Polsce na tle średniej OECD w latach Źródło: OECD, PISA 2000, 2003, 2006, 2009 Wykres 9. Stopień zróżnicowania osiągnięć uczniów między szkołami w zakresie czytania w skali PISA w latach (oś pionowa oznacza procent wariancji osiągnięć uczniów wyjaśniony przez zróżnicowanie międzyszkolne) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% PL OECD Źródło: OECD, PISA 2000, 2003, 2006, 2009 w UE Polska należy do liderów upowszechnienia wykształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym (upper secondary) wśród osób w wieku lata, a także upowszechnienia długich cykli kształcenia wyższego; w Polsce od roku 1990/91 znacznie zwiększyła się liczba studentów z 404 tys. do tys. w 2005/06 (od tego roku liczba ta nieznacznie spada z powodu uwarunkowań demograficznych - w 2008/09 wynosiła tys.); w Polsce wystąpił w latach największy w Europie (po Malcie) wzrost liczby osób w wieku lat z wykształceniem wyższym (o 137,6%); w Polsce w roku 2009 procent osób z wykształceniem wyższym wśród osób w wieku lat (wynoszący 32,8%) przekroczył już średnią w UE (32,3%). Wykres 10. Zmiany liczby osób z wykształceniem wyższym (w procentach) wśród osób w wieku lat w państwach UE w latach MT PL PT LU RO IE SI IT NL CY HU FR SK Źródło: Raport Komisji Europejskiej monitorujący postęp we wdrażaniu celów lizbońskich w zakresie kształcenia i szkolenia, 2009 LV DK AT UE27 BG UK ES SE BE FI CZ EE DE GR LT Problemy przejścia pomiędzy edukacją formalną oraz innymi formami uczenia się Równolegle z sukcesami edukacji szkolnej w Polsce występują znaczne opóźnienia w rozwoju edukacji, organizowanej dla osób przed 6-tym i po 24-tym roku życia. Różnica jest bardzo duża Polska należąc do liderów w rozwoju kształcenia szkolnego i akademickiego jest równocześnie w ostatniej grupie krajów UE i OECD pod względem upowszechnienia innych form uczenia się. W polskiej edukacji widać zatem wyraźnie granice: pomiędzy edukacją obowiązkową i nieobowiązkową, której przejawem jest znaczące zróżnicowanie uczestnictwa w edukacji 5, 6 i 7-latków: Polska jest w czołówce UE w upowszechnieniu edukacji dzieci w wieku 7 lat oraz coraz bliżej czołówki w upowszechnieniu edukacji 6-latków, jednocześnie Polska zajmuje ostatnie miejsce w UE w upowszechnieniu edukacji 5-latków (według danych Eurostat z 2008 r. podobnie jest z młodszymi dziećmi); 209/

210 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji pomiędzy ostatnimi latami edukacji szkolnej i wejściem na rynek pracy, którą reprezentować może w dużej mierze granica pomiędzy 24 i 25 rokiem życia: Polska zajmuje czołowe miejsce w UE pod względem liczby osób w wieku lat z wykształceniem co najmniej na poziomie średnim lub zasadniczym oraz liczby osób wcześnie porzucających naukę, tj. osób z wykształceniem co najwyżej na poziomie gimnazjalnym, które w wieku lat nie kontynuują nauki; jednocześnie Polska jest w gronie państw UE i OECD, w których poziom wskaźnika NEET (not in employment, education and training bezrobotnych lub biernych zawodowo i nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu) jest najwyższy wśród osób w wieku lat w 2008 r. wynosił on w Polsce 21,5%. Wykres 11. Wskaźnik NEET procent osób bezrobotnych lub biernych zawodowe i nie uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu wśród osób w wieku lat w państwach OECD (2008) IS DK NL NO CH SE FI LU AT Źródło: OECD, Education at a Glance, 2010 W procesie kształcenia w szkole widać ponadto inną granicę, która nie jest wystarczająco eksponowana w Polsce, ale widać ją wyraźnie w świetle statystyki międzynarodowej. Ma ona związek z barierami pomiędzy edukacją formalną i innymi formami edukacji. Jest to granica pomiędzy edukacją jednolitą dla wszystkich oraz podzieloną na tor akademicki i zawodowy, która odnosi się do 15 i 16-latków: jak podkreślono na str. 12, w badaniach PISA stwierdzono w Polsce największe w krajach UE i OECD zmniejszenie zróżnicowania osiągnięć 15-latków między szkołami; fakt ten można połączyć ze skutecznym zniwelowaniem wielkich różnic pomiędzy szkołami ponadpodstawowymi, jakie istniały jeszcze w 2000 r. (w szkołach zasadniczych, w których kształciło się 26% uczniów, ponad 73% z nich należało do kategorii najsłabszych, tzw. low achievers); jednocześnie, dodatkowe badanie PISA, którym w roku 2009 objęto 16-latków, wykazało, że pomimo skutecznego zniwelowania różnic pomiędzy szkołami w osiągnięciach 15-latków (dzięki przedłużeniu o rok jednolitego kształcenia w gimnazjum) różnice te ponownie się odtwarzają wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które nie zostały w sposób zasadniczy zreformowane; skala różnic jest podobna do różnic z roku AU IE CA PT UK EU19 NZ BE OECD Wykres 12. Różnice w osiągnięciach uczniów pomiędzy szkołami ponadpodstawowymi, PISA % 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% poziom 1 i niższy (najsłabsi uczniowie) Źródło: OECD, PISA 2000 DE CZ FR ES poziomy 2 i 3 poziomy 4 i 5 US GR PL HU IT LICEUM SK TECHNIKUM TR SZKOŁA ZASADNICZA Wykres 13. Różnice w osiągnięciach uczniów pomiędzy szkołami ponadgimnazjalnymi, PISA % 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% poziom 1 i niższy (najsłabsi uczniowie) Źródło: OECD, PISA 2009 poziomy 2 i 3 poziomy 4 i 5 LICEUM TECHNIKUM SZKOŁA ZASADNICZA Zatem, po jednej stronie tej granicy widać jedne z niższych w UE i OECD różnic pomiędzy szkołami w osiągnięciach uczniów 15-letnich, a po drugiej, wśród 16-letnich uczniów szkół ponadgimnazjalnych ujawniają się różnice, i to jedne z największych w obszarze UE i OECD. Wyniki badania PISA wskazują ponadto, że Polska należy do krajów o najsilniejszym wpływie pochodzenia społecznego na wybory edukacyjne spośród państw OECD. Proces edukacyjny w Polsce, bardziej niż w innych krajach, promuje osoby w dobrej pozycji społecznej, co sprzyja pogłębianiu się różnic społecznych H. Dębowski, M. Lis, K. Pogorzelski, Rola kształcenia ustawicznego na zmieniającym się rynku pracy, [w:], M. Bukowski (red.) Zatrudnienie w Polsce 2008, IBS/CRZL /

211 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Granicę między edukacją młodzieży 15 i 16-letniej utrwalają bariery pomiędzy edukacją formalną i innymi formami uczenia się, w tym przede wszystkim edukacją pozaformalną. Do najlepszych cech edukacji pozaformalnej należy uczenie się aktywne i praktyczne, pozostające w ścisłym związku z pracą i zaangażowaniem w zorganizowane formy współpracy obywateli. Tymczasem ważne raporty na temat związku edukacji w szkołach i szkołach wyższych w Polsce z potrzebami gospodarki (m.in. raporty wymienione w przypisach nr 22 i 24) wykazują, że w obu postaciach kształcenia ponadgimnazjalnego (kształceniu ogólnym i zawodowym) oraz w kształceniu wyższym brakuje form aktywnego i praktycznego uczenia się. Zarówno kształcenie ogólne, jak i kształcenie zawodowe słabo przygotowuje absolwentów do radzenia sobie na rynku pracy (co ujawnia się szczególnie w okresie trudności gospodarczych) oraz do uczenia się przez całe życie. Bariery rozwoju edukacji formalnej W raporcie wydanym w 2009 r. przez Wspólne Centrum Badawcze Komisji Europejskiej stwierdza się, że: Firmy, całe gospodarki i społeczeństwa uległy szybkim zmianom w ostatnich latach, w znacznej mierze dzięki ICT. Jednak systemy kształcenia słabo na to reagują. Programy nauczania, dydaktyka, organizacja szkoły i ocena uczniów, pozostają od dawna niezmienione. Gdy osoby poza szkołą pracują elastycznie w zespołach, stosują bogactwo zasobów cyfrowych do rozwiązywania problemów i tworzenia nowych idei, produktów, uczniowie wciąż spotykają się w sztywnych ramach klas i lekcji. Nauczyciele prowadzą zajęcia stojąc frontem do klasy. Uczniowie słuchają, pracują pojedynczo i powtarzają zasłyszane treści podczas klasówek i egzaminów. W ograniczony sposób korzystają z ICT. Ten schemat ma charakter globalny. 21 Mimo podejmowanych w ostatnich latach wysiłków modernizacyjnych, przedstawiona charakterystyka w niemałym stopniu jest prawdziwa także w odniesieniu do kształcenia formalnego w Polsce. Do barier utrudniających przestawienie systemów edukacji formalnej w naszym kraju zgodnie z wymogami polityki LLL można zaliczyć miedzy innymi: słabość tradycji kształcenia praktycznego i uczenia się aktywnego: w szkołach większe znaczenie odgrywa nauczanie podręcznikowe, oderwane od praktyki, które koncentruje się na nabywaniu wiedzy pamięciowej, a nie na rozwijaniu użytecznych umiejętności, np. twórczego i krytycznego myślenia, samoorganizacji, komunikowania się, pracy zespołowej; utrwalone, duże różnice pomiędzy kształceniem ogólnym i zawodowym oraz selekcyjny charakter kształcenia zawodowego, grupującego uczniów słabszych (z punktu widzenia wymagań kształcenia typu akademickiego), o który rozbijają się dotychczasowe próby reformowania kształcenia zawodowego 22 ; słabe przygotowanie szkół do wykorzystywania ICT w procesie kształcenia oraz słabe przygotowanie nauczycieli do wykorzystywania ICT w nauczaniu 23 ; słabe powiązanie uczelni (dydaktyki i badań naukowych) z potrzebami społeczno-gospodarczymi i kulturowymi 24 ; brak rozwoju krótszych niż tradycyjne, a zarazem lepiej dopasowanych do potrzeb gospodarki cykli kształcenia w szkolnictwie wyższym; dominacja kierunków społecznych i niski udział kierunków ścisłych w strukturze kształcenia 25 ; 21 Joint Research Centre: The Transition to Computer-Based Assessment, European Communities 2009, str Raport Banku Światowego o kształceniu zawodowym w krajach UE-8: Vocational Education in the New EU Member States. World Bank Working Paper nn. 116, Raport: PISA. Wyniki badania 2006 w Polsce, MEN Raport o kapitale intelektualnym Polski, Raporty Banku Światowego z 2004 oraz OECD z 2007 dotyczące szkolnictwa wyższego w Polsce. 25 Raport Polska /

212 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji słaba współpraca szkół i uczelni ze środowiskiem przedsiębiorców i organizacji społecznych, która powinna pomagać uczniom i studentom w uzupełnianiu edukacji teoretycznej o doświadczenie praktyczne i w lepszym opanowaniu kompetencji kluczowych; niedostatek działań w rodzaju outreach kształcenie i kształtowanie wyborów na niższych szczeblach edukacji przez instytucje wyższego szczebla lub przez odbiorców osób kształconych; niski poziom upowszechnienia usług poradnictwa w zakresie kariery edukacyjnej i zawodowej (lifelong guidance), zwłaszcza w systemie oświaty w ponad 22 tys. gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, łącznie ze szkołami policealnymi oraz szkołami dla dorosłych i szkołami specjalnymi pracuje ok. 500 wykwalifikowanych doradców zawodowych na niespełna 300 etatach (w razie braku doradcy zawodowego w szkole jego zadania powinien realizować pedagog lub psycholog szkolny). Wszystko to wiąże się z nadmierną koncentracją systemów edukacji formalnej na własnej tradycji i tym samym niedocenianiem uczenia się innego niż formalne. Tymczasem wraz z unowocześnianiem się gospodarki i społeczeństwa rośnie wartość edukacji zorganizowanej poza programami kształcenia szkolnego i akademickiego oraz zorganizowanej inaczej niż w tradycyjnym szkolnictwie. Edukacja taka realizowana jest m.in. w trakcie realizacji zaawansowanych zadań gospodarczych. Jej efekty są już co najmniej równoważne efektom kształcenia w szkołach i wyższych uczelniach. Przejście ze szkół i szkół wyższych na rynek pracy Efekty istnienia nadmiernego rozgraniczenia pomiędzy edukacją szkolną oraz innymi formami edukacji i uczenia się widoczne są przede wszystkim podczas przechodzenia ze szkolnictwa na rynek pracy: wysoka jest stopa bezrobocia absolwentów (od ok. 50% w III kwartale 2003 r. do 24% w II kwartale 2010 r.), w tym zwłaszcza silny jest jej związek z wykształceniem silniejszy niż z miejscem zamieszkania (miasto/wieś) i płcią; ponadto, mała jest adaptacyjność do zmian na rynku pracy absolwentów szkół zawodowych, zwłaszcza zasadniczych, w tym zdolność reakcji na zjawiska kryzysowe w gospodarce, kiedy stopa bezrobocia w tej grupie może sięgać znacznie powyżej 60%: Wykres 14. Stopa bezrobocia absolwentów w Polsce w latach według wykształcenia 90% 80% 70% Wykształcenie zasadnicze zawodowe 60% 50% Wykształcenie średnie zawodowe, policealne 40% 30% Wykształcenie średnie ogólnokształcące 20% 10% Wykształcenie wyższe 0% I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV Źródło: MEN, na podstawie danych GUS z Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności 212/

213 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce jest mniejsza podaż pracy dla osób poniżej 25 roku życia niż w najbardziej rozwiniętych krajach UE i OECD, w tym pracy dającej możliwość uczenia się pozaformalnego, tj. uczenia się w pracy i poprzez pracę 26 ; najwyższa stopa bezrobocia dotyczy osób młodych w wieku lat; stopa bezrobocia absolwentów szkół wyższych w Polsce jest wyższa niż w wielu krajach UE, ma to m.in. związek z wyraźną na tle UE przewagą tanich kierunków studiów, jednak mających mniejsze powodzenie na rynku pracy; stopa tego bezrobocia w Polsce wyróżnia się na tle UE w kierunkach dotyczących usług wymienionych w wykresie nr 16; Wykres 15. Stopa bezrobocia absolwentów szkół wyższych w UE ( 39 roku życia) średnia w latach (oś pionowa) na tle proporcji wydatków na studenta do PKB per capita - średnia w latach (oś pozioma) Źródło: Komisja Europejska, Misja Europa 2020 w Polsce, październik 2010 Wykres 16. Stopa bezrobocia absolwentów szkół wyższych ( 34 roku życia) w UE (oś pozioma) i w Polsce (oś pionowa) średnia w latach Services (usługi) Hotele, restauracje, catering; Podróże, turystyka, rekreacja; Sport, Usługi domowe, Fryzjerstwo, usługi kosmetyczne; Usługi transportowe, Ochrona środowiska; Usługi sanitarne; Ochrona osób i własności; BHP; Wojsko i obronność Źródło: Komisja Europejska, Misja Europa 2020 w Polsce, październik 2010 mała jest progresja wartości świadectw na rynku pracy od poziomu świadectwa szkoły zasadniczej do dyplomu licencjata istotną wartość pracodawcy przypisują dopiero dyplomowi magistra 27. Przemiany zachodzące na rynku pracy wskazują na konieczność wyposażenia potencjalnych pracowników w umiejętności, które pozwolą im w przyszłości na swobodne przechodzenie pomiędzy różnymi miejscami pracy, zawodami czy sektorami. Dlatego, mimo potencjału tkwiącego w edukacji formalnej, wyzwaniem pozostaje nadal: 1) łączenie uczenia się formalnego z uczeniem się innym niż formalne, w tym otwarcie szkół na uczenie się aktywne, praktyczne i zespołowe, realizowane także poza szkołą, 2) dopasowanie treści i form kształcenia do potrzeb gospodarki oraz przygotowanie absolwentów do poruszania się na rynku pracy jeszcze przed ukończeniem kształcenia, 3) jakość kształcenia na każdym poziomie, w tym orientacja systemów zapewniania jakości edukacji na efekty uczenia się, 4) nadmiernie selekcyjny charakter kształcenia zawodowego, zwłaszcza zasadniczego, które nie tylko zbyt często nie ułatwia wejścia na rynek pracy, ale, poprzez słabe wyniki w kształtowaniu kompetencji kluczowych, niewystarczająco przygotowuje do uczenia się przez całe życie, 5) upowszechnienie poradnictwa w zakresie kariery edukacyjnej i zawodowej, oraz jego reorientacja na spójne podejście do kariery edukacyjnej i zawodowej. Zapewnianie jakości kształcenia i uczenia się w szkołach i szkołach wyższych W Polsce utrzymuje się tradycyjne podejście do zapewniania jakości edukacji polegające na koncentrowaniu uwagi na instytucjach edukacyjnych, w tym na warunkach i procesie kształcenia, a nie na osobach uczących się i osiąganych przez nie efektach uczenia się (kompetencjach): 26 Raport Polska Raport Forum Obywatelskiego Rozwoju (FOR): Czego (nie) uczą polskie szkoły? /

214 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji mimo rozwoju systemu egzaminów zewnętrznych, brak jest narzędzi systemowego badania jakości kształcenia w szkołach na poziomie krajowym, odwołujących się do badań kompetencji uczniów, w tym zwłaszcza narzędzi pozwalających na badanie rozwoju kompetencji uczniów w czasie (w tym zakresie Polska korzysta jedynie z badań międzynarodowych OECD i IEA); brak jest tradycji oceniania jakości pracy naukowej i dydaktycznej uczelni oraz powiązania wyników oceny jakościowej z finansowaniem uczelni publicznych, brak jest zewnętrznej oceny kompetencji studentów. Egzaminy zewnętrzne w systemie oświaty nie wystarczają dla dokonywania systemowej oceny postępu edukacji. Wyniki testów egzaminacyjnych z poszczególnych lat nie są porównywalne. W zbyt dużym stopniu testy zorientowane są na zdolność odtworzenia na egzaminie treści kształcenia, a nie na badanie kompetencji, czyli na sprawdzenie czy uczniowie potrafią korzystać ze zdobytej w szkole wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach poza szkołą, w tym w sytuacjach nieprzewidywalnych. W tego typu testach przeważają testy wyboru, zbyt powierzchowne i schematyczne, aby głębiej i szerzej badać kompetencje uczniów. Eksperci w zakresie badań kompetencji poddają w wątpliwość stosowanie powszechnych testów egzaminacyjnych do systemowej oceny postępu edukacji 28. Zaznaczyć należy, że testy egzaminacyjne wypełniają swoje główne zadanie, tzn. różnicują obraz indywidualnych osiągnięć uczniów w danym czasie, nie wystarcza to jednak do systemowej oceny jakości edukacji, oraz monitorowania zmian, które zachodzą w czasie. Taka ocena systemu egzaminów zewnętrznych opiera się na wynikach badań kompetencji realizowanych na statystycznych próbkach uczniów. Ograniczona liczba badanych uczniów pozwala na znaczne pogłębienie badań. Są one zwykle odpowiednikiem wielogodzinnego testu egzaminacyjnego poprzez stosowanie odpowiednich technik statystycznych (np. badanie PISA jest odpowiednikiem 7-godzinnego testu). Ponadto, w badaniach tego rodzaju, znaczna część zadań jest otwarta (nie ogranicza się do wskazania jednej z kilku podpowiedzi). Tego typu sprawdzanie kompetencji jest kosztowne i zbyt trudne do wprowadzenia w testach egzaminacyjnych dotyczących każdego ucznia. W tradycyjnym podejściu do edukacji jakość kształcenia utożsamia się z obszernością programów kształcenia im bardziej są one obszerne, tym wyżej oceniane. Badania kompetencyjne pokazują jednak, że próby wtłaczania zbyt obszernych treści, przy biernej postawie osób uczących się, są mało skuteczne. W raporcie Banku Światowego o stanie i przyszłości kształcenia średniego stwierdza się, że przeładowanie treści kształcenia jest chroniczną chorobą systemów edukacji w Europie Wschodniej i Centralnej Azji, w tym szczególnie w państwach należących w przeszłości do Związku Radzieckiego, gdzie w kształceniu średnim oferuje się od kilkunastu do niemal 30 przedmiotów (w Polsce występują podobne tendencje) 29. Przypomnieć należy, że jeden z najbardziej skutecznych programów kształcenia średniego, otwierający przed absolwentami najbardziej renomowane uniwersytety na świecie, tj. zaledwie 2-letni program Międzynarodowej Matury, realizowany także w Polsce, oparty jest na kształceniu w zakresie 6 przedmiotów Raport Eurydice: National Testing of Pupils in Europe, 2009, str. 64. K.Konarzewski: Egzaminy zewnętrzne nie alarmują, a powinny, Gazeta Szkolna 2008/ Na Ukrainie uczniowie szkół średnich muszą radzić sobie nawet z 17 różnymi przedmiotami, a w niektórych ścieżkach kształcenia prawie połowa uczy się wielu przedmiotów jedynie przez godzinę lekcyjną w tygodniu. W Uzbekistanie przeciętny uczeń szkoły średniej może uczyć się 28 różnych przedmiotów. Raport Banku Światowego: Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People. A New Agenda for Secondary Education, 2005, str Program Międzynarodowej Matury (The International Baccalaureate - IB) jest w istocie szerszy obejmuje spójny program kształcenia od przedszkola do matury. Jednak najbardziej znany jest 2-letni program realizowany na poziomie ISCED 3 przygotowujący do matury międzynarodowej. Uczniowie w wielu krajach mogą uczestniczyć w tym programie nie zaliczając wcześniejszych etapów kształcenia IB. Nauczanie w zakresie 3 obowiązkowych przedmiotów (język ojczysty, język obcy, matematyka) oraz 3 wybranych przez uczniów przedmiotów (z grup przedmiotów: eksperymentalnych, społecznych i artystycznych) jest ukierunkowane na samodzielne myślenie i rozwiązywanie problemów. 214/

215 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Efekty kształcenia i uczenia się w szkołach i szkołach wyższych Obecnie dysponujemy w Polsce jedynie częściowym rozeznaniem w zakresie efektów kształcenia w szkołach i szkołach wyższych, w tym poprawy tych efektów w czasie. W zakresie efektów kształcenia i uczenia się w szkołach, głównym źródłem danych jest badanie PISA. Badania te wskazują na następujące zjawiska: poziom skumulowanych efektów uczenia się polskiej młodzieży pod koniec obowiązku szkolnego przewyższa obecnie średni poziom w państwach OECD widoczne to jest w zakresie czytania i nauk przyrodniczych (jest to efekt wybijającego się w skali UE i OECD postępu w czytaniu od 2000 r. oraz w naukach przyrodniczych od 2006 r.); w matematyce poziom ten dorównuje średniej w OECD: Wykres 17. Skumulowane efekty uczenia się młodzieży pod koniec obowiązku szkolnego w państwach OECD średni poziom osiągnięć 15-latków w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych w skali punktowej badania PISA 2009 Średni poziom kompetencji czytania Średni poziom kompetencji matematycznych Średni poziom kompetencji w naukach przyrodniczych KR FI CA NZ JP AU NL BE NO EE CH PL IS US SE DE IE FR DK UK HU OECD PT IT SI GR ES CZ SK IL LU AT TR CL MX KR FI CH JP CA NL NZ BE AU DE EE IS DK SI NO FR SK OECD AT PL SE CZ UK HU LU US IE PT ES IT GR IL TR CL MX FI JP KR NZ CA EE AU NL DE CH UK SI PL IE BE HU US OECD CZ NO DK FR IS SE AT PT SK IT ES LU GR IL TR CL MX Źródło: OECD PISA 2009 poprawę wyników polskich uczniów można łączyć z przedłużeniem jednolitego kształcenia w ramach reformy wdrażanej od 1999 r. i tym samym z przesunięciem o rok negatywnej selekcji do kształcenia zawodowego; poprawa ta uzyskana jest przez wzrost wyników uczniów najsłabszych, którzy skorzystali na wprowadzeniu dodatkowego roku jednolitego kształcenia w ramach gimnazjum (poprawa wyników pośród uczniów słabszych w Polsce należy do największych w krajach OECD), badanie PISA pokazało, że w Polsce jest stosunkowo mały procent uczniów osiągających najlepsze wyniki, tj. na 5 i 6 poziomie osiągnięć w testach PISA 2009; procent ten jest około 2-3 razy mniejszy niż w Szanghaju, Singapurze, Finlandii, Nowej Zelandii i Japonii; o ile średni poziom kompetencji uczniów w czytaniu i naukach przyrodniczych lokuje Polskę w połowie pierwszej dziesiątki państw UE i na początku drugiej dziesiątki państw OECD, to procent uczniów z najlepszymi wynikami daje nam miejsce blisko drugiej dziesiątki państw UE i trzeciej dziesiątki państw OECD (ponadto, w czytaniu, w którym można śledzić wyniki od 2000 r., nie odnotowuje się w Polsce istotnego wzrostu procentu uczniów z najlepszymi wynikami): 215/

216 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Wykres 18. Najlepsi uczniowie w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych w państwach OECD procent uczniów osiągających najwyższe poziomy kompetencji, tj. poziom 5 (kolor jaśniejszy) i poziom 6 (kolor ciemniejszy) w badaniu PISA 2009 Odsetek najlepszych uczniów w czytaniu Odsetek najlepszych uczniów w matematyce Odsetek najlepszych uczniów w naukach przyrodniczych NZ FI JP KR AU CA BE US NL FR SE IS NO CH UK OECD DE IL PL IE HU EE IT LU GR CZ AT PT DK SI SK ES TR CL MX Źródło: OECD PISA 2009 KR CH FI JP BE NL NZ CA DE AU SI FR IS AT OECD SK EE CZ DK SE LU PL NO HU US UK PT IT ES IE IL GR TR CL MX FI NZ JP AU DE NL CA KR UK CH EE BE SI US IE OECD CZ FR SE AT PL IS DK LU NO SK IT HU PT IL ES GR TR CL MX poziom kompetencji polskiej młodzieży świadczy o relatywnie wysokiej efektywności kształcenia, gdyż uzyskany jest on w niesprzyjających, na tle OECD i UE, warunkach: wysokiego poziomu zagrożenia dzieci ubóstwem, niskiego PKB na głowę mieszkańca, małego upowszechnienia wczesnej edukacji, niskiego poziomu zastosowania ICT w gospodarstwach domowych i w szkołach, niskich nakładów na ucznia, niskich wynagrodzeń nauczycieli, stosunkowo małej liczby godzin dydaktycznych w szkołach, niskiego poziomu wykształcenia rodziców, kształcenie ponadgimnazjalne nadal cechuje wielkie zróżnicowanie osiągnięć uczniów między szkołami podobne do zróżnicowania sprzed reformy z 1999 r. (w badaniu PISA, stwierdzono, że było to jedno z największych zróżnicowań w obszarze OECD); decyduje o tym niski poziom kompetencji kluczowych uczniów szkół zawodowych, w tym zwłaszcza zasadniczych, który można ocenić jako wyjątkowo niski (absolwenci tych szkół mają najwięcej trudności w znalezieniu pierwszej pracy, w tym zwłaszcza w okresie spowolnienia gospodarczego zob. wykres dotyczący bezrobocia absolwentów na str. 15). Dane dotyczące efektów kształcenia na poziomie wyższym są bardzo fragmentaryczne. Zaledwie kilkadziesiąt uczelni prowadzi systematyczny monitoring losów swoich absolwentów na rynku pracy 31. Proces akredytacji i oceny jakości kształcenia na studiach wyższych przez Państwową Komisję Akredytacyjną w przeważającym zakresie odnosi się do oceny procesu kształcenia, a nie jego efektów. Wewnętrzne systemy zapewniania jakości w polskich uczelniach, wymagane ustawą od 2005 r., ciągle w zbyt małym stopniu identyfikują trudności i nie proponują rozwiązań doskonalących programy kształcenia. Negatywny wpływ na jakość kształcenia ma m.in. zjawisko wieloetatowości wśród kadry 31 Uchwalona w dniu 18 marca 2011 r. przez Sejm RP ustawa o zmianie ustawy - Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz niektórych innych ustaw zobowiązuje uczelnie do monitorowania losów swoich absolwentów, w szczególności po trzech i pięciu latach od dnia ukończenia studiów. 216/

217 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji akademickiej (spowodowane znacznym wzrostem liczby studentów oraz stosunkowo niskimi wynagrodzeniami kadry akademickiej), popularność studiów niestacjonarnych, zbyt łatwy dostęp do dyplomu magistra (inflacja tego dyplomu połączona jest z niedocenianiem dyplomu licencjata), mała atrakcyjność uczelni w Polsce dla studentów z zagranicy. Między innymi efektem tego jest dalekie miejsce polskich uczelni na światowych i europejskich listach rankingowych. Tabela 2. Liczba szkół wyższych z poszczególnych krajów umieszczonych w rankingu 500 najlepszych na świecie według Uniwersytetu Jiao Tong w Szanghaju rok 2010 (w układzie 20, 100, 200, 300, 400 i 500 najlepszych) Najlepsze 20 Najlepsze 100 Najlepsze 200 Najlepsze 300 Najlepsze 400 Najlepsze US UK JP GE CA FR AU CH SE NL DK BE IL NO FI RU CN IT KR AT BR SG AR MX ES NZ IE ZA GR CZ HU PL IN SA CL PT IR SI TR Źródło: Academic Ranking of World Universities, Jiao Tong University, 2010 Istotnymi problemami szkolnictwa wyższego w Polsce w kontekście upowszechniania uczenia się przez całe życie są: brak w systemie kształcenia wyższego tzw. krótkich cykli (Higher Education Short Cycles - HESC), które z jednej strony mogą być alternatywą dla szkół policealnych, a z drugiej strony, mogą tworzyć dodatkowy próg kompetencyjny w ramach kariery w szkolnictwie wyższym, poprzedzający dyplom licencjata jest to szczególnie ważne w systemach kształcenia wyższego, które przeżywają duży napór młodzieży na uczelnie, i który w Polsce kończy się zbyt często na otrzymaniu dyplomu magistra, zbyt mała oferta krótszych i elastycznie organizowanych cykli kształcenia dla osób od 25 roku życia, w tym zwłaszcza dla osób na dalszych etapach kariery zawodowej, w szczególności zbyt słabe kontakty uczelni ze sferą gospodarki i społeczeństwa obywatelskiego, w tym słabo rozwinięta trzecia misja uczelni (poza kształceniem i badaniami naukowymi), czyli utrzymywanie ścisłej współpracy w ramach prowadzonych działań z otoczeniem zewnętrznym (sektor gospodarki, administracji publicznej, instytucji pozarządowych), brak rozwoju skutecznych mechanizmów zapewniania jakości. Skoncentrowanie niemal całej energii edukacyjnej obywateli i państwa, w tym administracji rządowej i samorządowej, na kształceniu typu szkolnego w wieku 6-24 lat przynosi pozytywny efekt widoczny w porównaniach sytuacji dzieci, młodzieży i dorosłych w Polsce na tle krajów UE i OECD. Wskaźniki dotyczące edukacji, w tym zwłaszcza oświaty, poprawiają ogólny obraz sytuacji w Polsce, do pogorszenia którego przyczyniają się wskaźniki z zakresu: dochodów ludności i materialnego poziomu życia, infrastruktury, nowoczesnych technologii w gospodarce, struktury rynku pracy, nauki, poziomu administracji publicznej i ochrony zdrowia. 32 Dorośli na rynku pracy uczenie się wobec kariery zawodowej i społecznej 32 Potwierdzają to raporty UE, OECD i UNESCO dotyczące sytuacji dzieci w krajach rozwiniętych, raporty UNDP dotyczące rozwoju społecznego oraz rankingi konkurencyjności państw, m.in. WEF, IMD oraz konkurencyjności regionów UE. 217/

218 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Jak wskazano na wstępie, polityka na rzecz uczenia się przez całe życie dotyczy także uczenia się dorosłych. Uczenie się dorosłych nie zostało dotychczas zdefiniowane w polskim prawie, ani w dokumentach programowych. Zamiast tego występuje kształcenie ustawiczne, którego zakres różni się istotnie od zakresu uczenia się dorosłych promowanego w UE: Tabela 3. Zakres pojęć kształcenie ustawiczne i uczenie się dorosłych Kształcenie ustawiczne zdefiniowane w Polsce 33 Uczenie się dorosłych promowane w UE 34 Dotyczy osób, które: spełniły obowiązek szkolny i uczą się w placówkach kształcenia ustawicznego, praktycznego, ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego uczęszczają do szkół dla dorosłych Uwaga skoncentrowana jest na: młodszych osobach, często do 24 roku życia 35 uczęszczaniu do placówek systemu oświaty Dotyczy osób, które: ukończyły kształcenie uprawniające do wejścia na rynek pracy(inicjalne), niezależnie jak długo ono trwa, tj. łącznie z kształceniem wyższym Uwaga skoncentrowana jest na: osobach od 25 do co najmniej 65 roku życia uczeniu się w różnych formach i miejscach W krajach, w których rozwój społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy nie jest tylko hasłem, ważnym miejscem zorganizowanego uczenia się dorosłych jest środowisko pracy zawodowej i zaangażowania społecznego. W konsekwencji, w tych krajach zaawansowane zadania gospodarcze oparte na wiedzy i innowacjach oraz profesjonalnie realizowana działalność społeczna są źródłem kompetencji co najmniej równoważnym z kształceniem (formalnym), łącznie z wyższym. Taki sposób myślenia obecny jest w założeniach europejskich ram kwalifikacji przyjętych w kwietniu 2008 r. przez Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej. Stwierdza się tam m.in. że na każdy poziom kwalifikacji można dojść różnymi drogami (nie tylko drogą kształcenia formalnego). Tymczasem w Polsce utrwalony jest model uczenia się dorosłych, którego głównym ośrodkiem jest miejsce organizowane na podobieństwo szkoły, a nie nowoczesne miejsce pracy. Jest to połączone z tym, że w Polsce jest mniej nowoczesnych miejsc pracy. Wskazuje na to struktura zatrudnienia Polska należy do ostatniej grupy krajów UE pod względem rozwoju sektora usług, a rozwój tego sektora można uznać za miarę nowoczesności rynku pracy. Wykres 19. Struktura zatrudnienia w państwach UE według sektorów, 2008 (dane w procentach) Sektory od góry: rolnictwo (kolor żółty), przemysł (kolor brunatny), usługi (kolor niebieski) RO BG Źródło: Eurostat 2010 PL Polacy są też mniej zaangażowani w działalność zorganizowanych wspólnot obywateli, w tym zwłaszcza w działania organizacji pozarządowych, które są ważnym miejscem uczenia się. Upowszechnienie uczenia się formalnego i pozaformalnego dorosłych SI CZ HU EE PT LT SK LV IT ES IE GR FI UE27 AT DE MT SE CY DK FR LU BE NL UK 33 Definicja kształcenia ustawicznego określona jest w ustawie o systemie oświaty (art. 3 pkt 17). Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy nawiązuje do tej definicji. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym nie definiuje kształcenia ustawicznego. 34 W UE definicja uczenia się dorosłych została zaproponowana w Komunikacie Komisji Europejskiej z 23 października 2007 r. Uczenie się dorosłych. Nigdy nie jest za późno na uczenie się. 35 W roku 2009/2010 w szkołach dla dorosłych na 275 tys. osób 71% to osoby do 24 roku życia, a w szkołach policealnych i kolegiach na 285 tys. - 73%. 218/

219 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Jeden z głównych wskaźników rozwoju LLL w Europie wskaźnik uczestnictwa osób w wieku lat w kształceniu i szkoleniu, który obejmuje uczenie się formalne i pozaformalne ma w Polsce bardzo niską wartość. Tabela 4. Procent osób w wieku lat uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu (cztery tygodnie przed badaniem) Cel w UE do 2010: Cel w UE do 2020: Stan w UE w 2009: Stan w Polsce w 2009: co najmniej 12,5% co najmniej 15% 9,3% 4,7% Niski poziom uczestnictwa w kształceniu i szkoleniu osób od 25 do 64 roku życia pozostaje w ostrym kontraście do boomu edukacyjnego dotyczącego osób do 24 roku życia. Zastój na poziomie ok. 5%, trwa już całą dekadę (prawdopodobnie trwa dłużej, ale edukacja w tym zakresie nie była wcześniej porównywana w UE): Wykres 20. Uczestnictwo osób w wieku lat w kształceniu i szkoleniu w UE, 2009 w procentach (cztery tygodnie przed badaniem) Wykres 21. Uczestnictwo osób w wieku lat w kształceniu i szkoleniu w Polsce i w UE w latach w procentach (cztery tygodnie przed badaniem) 35,0 30, ,0 20,0 15,0 10,0 5,0 UE27 Polska Dania 0 DK SE FI UK NL SI AT LU EE ES UE27 DE CY FR BE CZ PT IE IT MT LV PL LT GR SK HU RO BG 0, Źródło: na podstawie danych Eurostat Źródło: na podstawie danych Eurostat Na poprawę tego wskaźnika w Polsce nie ma wpływu nie tylko względnie dobry stan w dziedzinie edukacji dzieci, młodzieży i młodszych osób dorosłych, ale także coraz większa podaż szkoleń dofinansowywanych z funduszy europejskich. Powinien to być jeden z najważniejszych obszarów badań i działań w ramach polityki LLL w Polsce. Obecnie, nie dysponując wynikami pogłębionych badań w tej dziedzinie, można wskazać tylko niektóre czynniki wpływające na wartość tego wskaźnika w Polsce: 1) Europejski wskaźnik uczestnictwa dorosłych w LLL dotyczy osób od 25 roku życia, gdy tymczasem polską specyfiką w kształceniu i szkoleniu dorosłych są dobre wyniki w edukacji osób młodszych do 24 roku życia. 2) Wskaźnik ten dotyczy uczestnictwa w kształceniu i szkoleniu jedynie w okresie 4 tygodni przed badaniem. W nowoczesnym podejściu do uczenia się dorosłych systematyczność tę uzyskuje się przez organizowanie szkoleń w trybie on-the-job (nie odrywających od pracy i zaangażowania w organizacjach społecznych). Tymczasem edukacja osób dorosłych prowadzona w Polsce w stylu bardziej szkolnym organizowana jest z natury rzeczy znacznie rzadziej, dla mniejszej liczby osób i zwykle mniej systematycznie. W konsekwencji, w Polsce pracownicy mniej systematycznie uczestniczą w szkoleniach - mają zatem mniejszą szansę na znalezienie się w przedziale 4 tygodni ww. wskaźnika. 3) W Polsce nie promuje się zaawansowanych przykładów uczenia się praktycznego w czołowych firmach opierających rozwój na wiedzy. Brak jest także współpracy przedstawicieli edukacji z firmami w promowaniu LLL na bazie konkretnych wzorów. 219/

220 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 4) Na wartość tego wskaźnika negatywnie wpływa niska aktywność zawodowa dużej części osób dorosłych, zwłaszcza osób powyżej 45 roku życia (zob. dane w załączniku nr 4). Osoby, które mniej i krócej pracują, mają mniejszą motywację do podnoszenia lub zmiany kwalifikacji zawodowych głównego motoru uczenia się dorosłych 36. Wykres 22. Procent osób w wieku produkcyjnym aktywnych zawodowo w państwach UE, 2010, II kwartał SE DK NL Jednocześnie niska aktywność zawodowa osób starszych oznacza dla pracodawców wyższe ryzyko poniesienia kosztów podnoszenia kwalifikacji pracowników, które nie zostaną wykorzystane lub wykorzystane tylko przez krótki okres. Ma to więc wpływ na ich motywację do finansowania kształcenia osób starszych. 5) Grupą odniesienia dla skuteczności polityki LLL na rzecz uczenia się dorosłych w wieku lat powinna być cała populacja osób w tym wieku wynosząca ponad 23 mln (jedna z zasad polityki LLL, wymienionych na str. 3 i 4 niniejszej strategii, głosi, iż LLL dotyczy wszystkich osób). Tymczasem w Polsce grupami odniesienia są tylko wybrane grupy dorosłych, np. bezrobotni, niepełnosprawni, żyjący w niekorzystnych warunkach, na rzecz których działają konkretne podmioty władz publicznych. Natomiast dwie największe grupy dorosłych pracujący i nieaktywni zawodowo, nie mają dotychczas wskazanego koordynatora działań na rzecz ułatwiania uczenia się. 6) Mała podaż szkoleń w miejscu pracy, która w szczególności dotyczy pracowników małych i mikro przedsiębiorstw. Przedsiębiorstwa takie zwykle nie są przygotowane finansowo i organizacyjnie do prowadzenia systematycznych szkoleń wewnętrznych. Przyczyną zaistniałej sytuacji jest brak planowania i diagnozowania potrzeb szkoleniowych zarówno poszczególnych pracowników, jak i całych firm. Wśród szkolonych pracowników najczęściej dominują pracownicy wykwalifikowani, bądź posiadający kwalifikacje na poziomie średnim. Problemem natomiast jest brak szkoleń skierowanych do pracowników nisko wykwalifikowanych oraz pracowników starszych. 7) W Polsce notuje się bardzo dużą, na tle UE, rozbieżność uczestnictwa w kształceniu i szkoleniu osób z niskim i wysokim poziomem wykształcenia. Wskaźnik udziału dla osób nisko i wysoko wykształconych wynosi odpowiednio 4,7% i 54,4%. Tak duża rozbieżność jest objawem słabo rozwiniętego systemu ułatwiania uczenia się dorosłych. 8) Podobnie charakterystyczne dla Polski jest wyjątkowo wysokie powiązanie bezrobocia z poziomem wykształcenia; w połowie 2009 r. ok. 58% bezrobotnych nie miało wykształcenia średniego i ok. 28% nie miało kwalifikacji zawodowych. Jest to istotne, gdyż trudniej jest zachęcić do podnoszenia kwalifikacji osoby słabo wykształcone, w starszym wieku, długotrwale bezrobotne. Często z tego powodu szkolenia adresowane są do osób mających i tak wyższe szanse na rynku pracy. 9) Oferty edukacyjne szkół wyższych w niewystarczający sposób odpowiadają potrzebie dokształcenia się osób aktywnych zawodowo. Dostępność do edukacji na poziomie wyższym jest zbyt mała dla osób pracujących, które mają utrudnioną możliwość zarówno studiowania jak i korzystania z innych form kształcenia w instytucjach szkolnictwa wyższego. FI DE UK AT CY PT EE LV ES Źródło: Eurostat, na podstawie badania Labour Force Survey (LFS) SI UE27 FR IE CZ LT SK GR LU BE BG PL RO IT HU MT 36 Dostrzeżone to zostało w raporcie Polska 2030, w którym stwierdza się że: Polacy, krócej pracując, mają mniejszą motywację do podnoszenia kwalifikacji, a jednocześnie tracą sposobność do nauki przez praktykę sposobu kształcenia, który obok edukacji formalnej ma kluczowe znaczenie dla akumulacji kapitału ludzkiego w gospodarce. 220/

221 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 10) Z badania LLL dorosłych (Adult Education Survey z przedziałem badania uczestnictwa w LLL wynoszącym 12 miesięcy) wynika, że w Polsce jest niski poziom zaangażowania pracodawców w organizowanie szkoleń dla pracowników. Znacznie wyższa jest aktywność instytucji szkolących. 11) Na utrwalenie się niskiego poziomu uczestnictwa dorosłych w LLL w Polsce wpływa także brak rozwiniętego systemu identyfikacji, oceny i uznawania kompetencji nabytych poza uczeniem się formalnym 37. Jest to połączone z brakiem rozwiniętej kultury szkoleń praktycznych (ang. training), ściśle połączonych z praktyką gospodarczą lub społeczną. Brak tej tradycji ma swoje odbicie w języku aktów prawnych, w których szkolenie nie stanowi w zasadzie odrębnej kategorii prawnej w ustawie o systemie oświaty oraz w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym. Szkolenia pozostają pod wpływem zbyt oderwanego od praktycznego uczenia się procesu kształcenia w szkole i uczelni instytucjach słabo współpracujących z podmiotami gospodarczymi i III sektorem. 12) Mało elastyczny system kształcenia zawodowego dorosłych w szkołach utrudnia dostęp do podnoszenia kwalifikacji i ogranicza możliwość przekwalifikowania. 13) Wśród pracujących kształcą się z reguły osoby posiadające wykształcenie wyższe, natomiast wśród bezrobotnych i biernych osoby z wykształceniem średnim. Wynika to jednak z faktu, że osoby bezrobotne i bierne to jednocześnie często studenci uczelni wyższych, którzy jeszcze nie uzyskali tytułu magistra (lub licencjatu). Porównując wykresy 24 i 25 można zauważyć, że na przestrzeni ostatnich lat odsetek osób z wyższym wykształceniem uczestniczących w procesie kształcenia ustawicznego, zarówno wśród pracujących, bezrobotnych i biernych wzrósł kosztem pozostałych kategorii. Choć wzrost ten można wyjaśnić rosnącym udziałem osób z wykształceniem wyższym należy podkreślić, że tendencja, w której dokształcają się jednostki o dobrej pozycji na rynku pracy, nie została w Polsce odwrócona 38. Wykres 24. Procent osób w wieku w Polsce według posiadanego wykształcenia oraz statusu na rynku pracy uczestniczących w kształceniu i szkoleniu rok pracujący bezrobotni bierni Wykres 23. Uczestnictwo osób w wieku lat w kształceniu i szkoleniu organizowanym przez pracodawców (kolor jaśniejszy) i instytucje szkolące (kolor ciemniejszy) w państwach UE (2006/2007) HU MT SI LT ES Źródło: Eurostat 2010, na podstawie badania Adult Education Survay 2006/2007 PL Wykres 25. Procent osób w wieku w Polsce według posiadanego wykształcenia oraz statusu na rynku pracy uczestniczących w kształceniu i szkoleniu rok FR CY IT AT EE RO FI GR UE27 SK PT BE DE pracujący bezrobotni bierni LV CZ SE UK BG wyższe policealne śr. zawod. śr. ogólnokszt. zasad. zawod. podst. 0 wyższe policealne śr. zawod. śr. zasad. zawod. ogólnokszt. podst. 37 Potwierdza to raport z 2007 r. opracowany na zlecenie Komisji Europejskiej i dotyczący uznawania w Polsce efektów uczenia się innego niż formalne. 38 H. Dębowski, M. Lis, K. Pogorzelski, Rola kształcenia ustawicznego na zmieniającym się rynku pracy, [w:], M. Bukowski (red.) Zatrudnienie w Polsce 2008, IBS/CRZL /

222 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 14) Należy podkreślić niską jakość oferty szkoleniowej instytucji szkoleniowych, która nie jest w dostatecznym stopniu dopasowana do wymogów rynku pracy. Dotyczy to zarówno formy szkoleń (co przejawia się na przykład w małej podaży kształcenia bezpośrednio w miejscu pracy), jak i ich zawartości merytorycznej. Według raportu NIK z 2008 roku: 53% słuchaczy szkół dla dorosłych w roku akademickim 2007/2008 kształciło się w 20 zawodach o największej liczbie bezrobotnych absolwentów, 35,6% zawodów nauczanych w badanych placówkach należało do zawodów stale nadwyżkowych, jedynie 12,5% kształconych zawodów należało do zawodów nadwyżkowych, w których liczba zarejestrowanych bezrobotnych jest mniejsza o ponad 10% niż liczba ofert pracy. Ponadto, raport NIK wskazuje na bardzo niską jakość oferowanych zajęć objawiającą się wysokim odsetkiem osób rezygnujących z udziału w kursach (zob. przypis nr 38). Silne zróżnicowanie poziomu uczestnictwa osób w wieku lat w kształceniu i szkoleniu w Polsce, staje się bardziej widoczne po podzieleniu kształcenia i szkolenia na uczenie się formalne oraz pozaformalne (realizowane głównie w sferze gospodarczej). Okazuje się, że uczestnictwo osób dorosłych w Polsce w uczeniu się formalnym nie różni się wyraźnie od średniej w UE. Natomiast zdecydowaną różnicę widać w uczestnictwie w uczeniu się pozaformalnym. Ujawniły to badania europejskie: regularne kwartalne badania rynku pracy (Labour Force Survey - LFS), które w roku 2003 poszerzono o specjalny moduł dotyczący uczenia się dorosłych oraz pierwsze badania edukacji dorosłych (Adult Education Survey - AES), zrealizowane w latach 2006/2007 (mają być one prowadzone w Europie w cyklu 5-letnim, w ramach monitorowania realizacji celów współpracy europejskiej w zakresie kształcenia, szkolenia i zatrudnienia): Wykres 26. Procent osób w wieku lat uczestniczących w uczeniu się formalnym w UE, 2007 (w okresie 12 miesięcy przed badaniem) Wykres 27. Procent osób w wieku lat uczestniczących w uczeniu się pozaformalnym w UE, 2007 (w okresie 12 miesięcy przed badaniem) FR HU BG GR EE RO LV CZ CY IT SK AT MT PL LT ES UE27 PT DE NL SI FI DK SE BE UK 0 RO HU GR PL IT PT ES MT UE27 CZ BE FR BG LT LV CY DK AT SI SK NL DE UK EE FI SE Źródło: Eurostat 2010, na podstawie badania Adult Education Survay 2006/2007 Źródło: Eurostat 2010, na podstawie badania Adult Education Survay 2006/2007 Z powyższego opisu zjawisk wyłania się obraz uczenia się dorosłych zdominowanego przez podejście szkolne, tj. podejście, w którym edukacja osób dorosłych przypomina pod względem wzorów organizacyjnych i dydaktyki edukację dzieci i młodzieży szkolnej oraz studentów. Przełamanie stagnacji w rozwoju uczenia się dorosłych w Polsce będzie zależało od wypromowania bardziej nowoczesnego modelu uczenia się tej grupy osób. Model ten powinien być oparty na docenianiu zgromadzonego już doświadczenia, autonomiczności i odpowiedzialności osób dorosłych oraz na ścisłym związku uczenia się z pracą. Efekty uczenia się dorosłych w zakresie umiejętności podstawowych O skuteczności polityki LLL można mówić wtedy, jeżeli ma ona wpływ na poziom wiedzy i umiejętności osób w społeczeństwie. Rzeczywiste oddziaływanie na wzrost poziomu wiedzy i umiejętności podstawowych oraz innych umiejętności osób dorosłych potrzebnych do dobrego funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie, (kompetencji kluczowych i profesjonalnych), można traktować jako ostatni z zasadniczych segmentów tej polityki. 222/

223 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Należy zastrzec, że nowa polityka LLL (nie ograniczona do wymiaru tradycyjnie rozumianego kształcenia ustawicznego), rozwijana jest na świecie dopiero od około dekady 39. Jest to zbyt krótki okres na przeorientowanie statystyki tak, aby można było prowadzić w odpowiedniej skali badania umiejętności podstawowych i kompetencji osób. Dlatego badania te są w stosunkowo wczesnym stadium rozwoju. Przykładem jest badanie kompetencji dorosłych organizowane z udziałem Polski z inicjatywy OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). Wyniki tego badania, będą dostępne najwcześniej w 2013 r. Nie dysponujemy więc obecnie wynikami badań umiejętności i kompetencji dorosłych, których jakość byłaby porównywalna do prowadzonych przez OECD i IEA badań kompetencji młodzieży. Dla przedstawienia obrazu efektów uczenia się dorosłych, pozostaje zatem wykorzystanie wyników innego rodzaju badań, w tym także odwołujących się do samooceny oraz do statystyk pośrednio odnoszących się do poziomu umiejętności i kompetencji. W 1994 r. Polska, jako jeden z 9 krajów, uczestniczyła w badaniu umiejętności podstawowych osób dorosłych przeprowadzonym z inicjatywy OECD (International Adult Literacy Survey IALS). Badanie dotyczyło zdolności zrozumienia i używania informacji pisemnych (w życiu codziennym, w domu, w pracy i w najbliższym środowisku) do formułowania i osiągania własnych celów oraz rozwijania wiedzy i potencjału (odpowiednio do definicji pojęcia literacy). W latach 1996 i 1998 badanie to zostało powtórzone przez następne grupy krajów. Poziom tak rozumianych zdolności osób w wieku lat w Polsce okazał się bardzo niski. Z krajów OECD jedynie dorośli z Portugalii osiągnęli niższe wyniki. Mimo, że od daty badania minęło wiele lat, należy pamiętać, że wyniki badania poziomu umiejętności dużych grup osób nie zmieniają się szybko nawet dekada nie jest tu znaczną cezurą. Wykres 28. Poziom zdolności rozumienia i używania tekstów jako prozy przez osoby w wieku lat, International Adult Literacy Survey Źródło: Literacy In the Information Age, OECD, 2000 Oprócz kompleksowych badań umiejętności i kompetencji niezbędnych w życiu dorosłych, typu IALS lub PIAAC, prowadzone są w krajach UE i OECD regularne badania i monitorowanie rozwoju społeczeństwa informacyjnego i obywatelskiego. Regularne monitorowanie rozwoju społeczeństwa informacyjnego prowadzone jest obecnie w państwach UE w ramach Europejskiej Agendy Cyfrowej (która jest następcą programu Europejskiego Społeczeństwa Informacyjnego i2010). Monitorowanie to obejmuje kilkadziesiąt wskaźników infrastruktury społeczeństwa informacyjnego oraz wskaźniki umiejętności komputerowych i internetowych osób w wieku lat. SE FI NO NL CA GE NZ DK AU US BE(F) CZ UK IE CH (FR) CH(IT) CH (GE) HU SI PL PT CL 39 Cezurą dla tej polityki w wymiarze międzynarodowym jest rok 1996 zorganizowany przez OECD, jako rok LLL oraz ogłoszenie przez Komisją Europejską pod koniec 2000 r. Memorandum w sprawie LLL. 223/

224 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji W zakresie wskaźników umiejętności komputerowych i internetowych osób w wieku lat Polska zajmuje w UE niską pozycję. Przykładem może być wskaźnik dotyczący osób z wysokimi umiejętnościami komputerowymi, tzn. osób, które opanowały 5 lub 6 umiejętności z kanonu 6 umiejętności komputerowych (badanie opiera się na samoocenie osób) 40. Wykres 29. Procent osób w wieku lat z wysokimi umiejętnościami komputerowymi w państwach UE, LU NL Źródło: Eurostat 2010 FI DK FR AT CY UK DE EE ES SI HU LT PT UE27 IT IE SE SK MT CZ BE LV PL GR RO BG Monitorowanie rozwoju społeczeństwa obywatelskiego w państwach UE podjęte zostało przez Centrum Badań nad LLL (Centre for Research on LLL CRELL) działający w ramach Wspólnego Centrum Badawczego Komisji Europejskiej (Joint Research Centre). Do oceny poziomu aktywności obywatelskiej w wybranych państwach UE CRELL zastosował 63 wskaźniki podzielone na następujące wymiary tej aktywności: (1) cywilny, (2) polityczny, (3) wspólnotowy, (4) wartości obywatelskich. Poziom tej aktywności osób dorosłych w Polsce został oceniony w badaniu nisko. Badanie objęło 19 państw UE, w których można było zdobyć wystarczające dane z badania European Social Survey. Szczególnie nisko została oceniona aktywność osób dorosłych w Polsce w wymiarze cywilnym, politycznym i wspólnotowym. Tabela 5. Poziom aktywności obywatelskiej w wybranych państwach UE według czterech wymiarów, CRELL, 2006 Wskaźnik Zaangażowanie Zaangażowanie Zaangażowanie Wartości sumayczny cywilne poityczne wsplnoowe obywatelski 1 Norwegia 1 Nowegia 1 Austria 1 orwegia 1 Swecja 2 Szwecja Szwecja 2 Norwega 2 Niderlandy 2 Luksemburg 3 Dania 3 Dania Blgia 3 Szwecja Nwegia 4 Austra 4 Begia 4 Szwecja W.Brytania 4 Finlandia 5 Irlandia 5 Austria 5 Dania 5 Belgia 5 Polska 6 Belgia 6 Niderlandy 6 Luksemburg 6 Irlandia 6 Portugalia 7 Niderlandy 7 W.Brytania 7 Niemcy 7 Dania 7 Irlandia 8 Luksemburg 8 Niemcy 8 Irlandia 8 Niemcy 8 Dania 9 Niemcy 9 Francja 9 Niderlandy 9 Austria 9 Austria 10 W.Brytania 10 Irlandia 10 Grecja 10 Słoweni 10 Niemcy 11 Finlandia 11 Luksemburg 11 Finlandia 11 Luksemburg 11 Niderlandy 12 Francja 12 Finlandia 12 Hiszpania 12 Francja 12 Włochy 13 Słowenia 13 Słowenia 13 Słowenia 13 Finlandia 13 Hiszpania 14 Hiszpania 1 Hizpania 14 Włochy 4 Hiszpnia 14 W.Brytania 15 Portugalia 15 Włochy 15 W.Brytania 15 Węgry 15 Słowenia 16 Włochy 16 Portugalia 16 Francja 16 Portugalia 16 Francja 17 Polska 17 Grecja 17 Portugalia 17 Grecja 17 Grecja 1 Grecja 18 Węgry 18 Węgry 18 Włochy 18 Węgry 19 Węgy 19 olska 19 Polska 19 Polska 19 Belgia Źródło: CRELL: Measuring Active Citizenship In Europe, 2006 Efekty uczenia się dorosłych w zakresie kompetencji profesjonalnych Mimo braku badań o wysokim standardzie naukowym odnoszących się wprost do kompetencji profesjonalnych osób, pozwalających na porównania pomiędzy krajami i regionami, można podejmować próby takich porównań posługując się wskaźnikami pośrednio wskazującymi na poziom kompetencji profesjonalnych. W związku z przyspieszeniem współpracy międzynarodowej na wielu płaszczyznach (zarówno w skali globalnej jak i kontynentalnej, np. w ramach UE), w ostatnich latach rozwija się porównywanie potencjału państw i regionów w obszarach decydujących o ich rozwoju. Do obszarów najczęściej porównywanych i mających ścisły związek z poziomem kompetencji kluczowych i profesjonalnych osób dorosłych należą: 40 Do kanonu 6 umiejętności komputerowych zalicza się: (1) kopiowanie i przenoszenie pliku lub folderu; (2) używanie funkcji kopiowania lub wklejania do duplikowania lub przenoszenia informacji w dokumencie; (3) używanie podstawowych formuł arytmetycznych w arkuszach kalkulacyjnych; (4) kompresowanie plików; (5) podłączanie i instalowanie nowych urządzeń, np. drukarek modemów; (6) pisanie programu komputerowego używając specjalistycznego języka programowego. 224/

225 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji poziom rozwoju innowacyjnej gospodarki, w tym stosowania nowych technologii, poziom rozwoju nauki i wynalazczości, struktura i poziom zatrudnienia, poziom rozwoju ochrony środowiska, powszechność i jakość edukacji szkolnej, wyższej, oraz dorosłych jakość innych usługi publicznych, zwłaszcza ochrony zdrowia, bezpieczeństwa, pomocy społecznej, poziom rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym informatyzacji dziedzin ważnych dla wzrostu gospodarczego, zatrudnienia i spójności społecznej, poziom rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i administracji publicznej, poziom rozwoju dziedzin wymagających pracy kreatywnej, poziom rozwoju regionalnego i rozwoju obszarów wiejskich. W większości porównań poziomu rozwoju w wymienionych obszarach, przy użyciu uznanych w międzynarodowych gremiach wskaźników, Polska znajduje się w ostatniej grupie krajów UE i OECD, a niekiedy nawet jeszcze niżej w grupie krajów słabiej rozwiniętych, nie spełniających kryteriów członkostwa w UE i OECD. Szczególnie widoczne jest to w obszarach, które pełnią rolę motorów postępu, tj. w innowacyjnej gospodarce, nauce, informatyzacji, dziedzinach wymagających pracy kreatywnej, a ponadto w administracji publicznej, która jest analizowana pod kątem sprzyjania postępowi w innych dziedzinach. W zakresie danych porównawczych dotyczących poziomu innowacyjnej gospodarki można zwrócić uwagę na Europejskie Zestawienie Wyników Innowacyjności (European Innovation Scoreboard). Zestawienie za rok 2009 składa się z 29 wskaźników uporządkowanych w 3 głównych grupach (podstawy innowacji, działania przedsiębiorstw, wyniki) oraz w 7 podgrupach (zasoby ludzkie mierzone poziomem wykształcenia i uczestnictwem dorosłych w LLL, finansowanie i wsparcie innowacji, inwestycje przedsiębiorstw, przedsiębiorczość, własności intelektualne, wdrażanie innowacji w przedsiębiorstwach, efekty gospodarcze). Według raportu z roku 2009 Polska przeszła z ostatniej grupy krajów, tzw. grupy doganiającej (catching-up), do grupy umiarkowanych innowatorów. Mimo to, zajmuje nadal stosunkowo niską pozycję w UE (oś pionowa), gdyż za Polską lokuje się tylko Łotwa, Litwa, Rumunia i Bułgaria. W ostatniej grupie znajdują się państwa spoza UE Chorwacja, Turcja i Serbia. Jednakże w Bułgarii, Rumunii i na Litwie notuje się szybszy postęp innowacyjności niż w Polsce (oś pozioma). Wykres 30. Sumaryczny Ranking Innowacyjności 2009 (Summary Innovation Index) Źródło: Sumary Innovation Index 2009 Polska nauka i technika nie zajmuje wysokiej pozycji w rozwoju nowych kierunków badań i ich zastosowań istotnych dla zrównoważonego rozwoju gospodarki opartej na wiedzy. Potwierdzają to dane prezentowane przez OECD w ostatnim przeglądzie stanu nauki, techniki i przemysłu 41. Polska jest klasyfikowana najczęściej w ostatniej grupie krajów OECD w zakresie inwestowania, wyników badań oraz ich zastosowania w takich kierunkach jak: ochrona środowiska, telekomunikacja, ochrona zdrowia, nauki biologiczne, nanotechnologia. 41 OECD: Science, Technology and Industry Scoreboard /

226 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Podobna jest pozycja Polski w rozwoju informatyzacji gospodarki i społeczeństwa. Potwierdzają to coroczne raporty Komisji Europejskiej przygotowywane w ramach Europejskiej Agendy Cyfrowej. Prezentację wyników rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce poprzedza od kilku lat podobna formuła: Społeczeństwo informacyjne w Polsce nadal pozostaje w tyle, z wynikami w zakresie większości wskaźników w dolnej części rankingów UE. 42 Do corocznych raportów w sprawie konkurencyjności cyfrowej dodawane są zestawy 50 wskaźników opisujących osiągnięcia poszczególnych państw. Obok w zestawie przedstawiona jest część tych wskaźników, które dotyczą warunków rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce lub pośrednio odnoszą się do ich poziomu, np. wskaźniki używania Internetu do różnych celów. Tabela 6. Skala rozwoju ICT w Polsce fragment wykazu wskaźników obrazujących rozwój ICT w Polsce w ramach monitorowania Europejskiej Agendy Cyfrowej Dostęp szerokopasmowy PL 2009 U U-27 ranking dostępność łączy DSL (% ogółu populacji) 74,5% 94,0% 26 dostępność łączy DSL na obszarach wiejskich (% ogółu populacji) 52,0% 79,7% 23 % gospodarstw domowych z dostępem szerokopasmowym 51% 6% 16 % przedsiębiorstw z dostępem szerokopasmowym 58% 83% 24 Korzystani z Internetu % populacji, która regularnie korzysta z Internetu (raz w tygodniu) 52% 60% 21 % populacji, która nigdy nie używała Internetu 39 3% 20 Włączeniesię do usług nternetwych (% ogółu populacji) wysyłanie do Internetu samodzielnie stworzonej treści 1% 20% czytanie gazet/czasopism online 18% 31% korzystanie z bankowości internetowej 21% 32% szukanie pracy lub wysyłanie aplikacji o pracę 9% 15% korzystanie z kursów internetowych 1% 4% szukanie informacji o edukacji, szkoleniu lub ofert kursów 12% 24% Wskaźniki dotyczące e-administracji % podstawowych usług publicznych dla obywateli w pełni dostępnych przez Internet 27% 6% 25 % podstawowych usług publicznych dla przedsiębiorstw w pełni dostępnych przez Internet 88% 86% 8 % populacji korzystającej z usług e-administracji 18% 30% 23 % przedsiębiorstw korzystających z usług e-administracji 1 71% 23 E-hade % populacji zamawiającej dobra i usługidla celów prywatnych 23% 37 1 % przedsiębiorstw dokonujących zakupów przez Internet 24% 25 % przedsiębiorstw sprzedających przez Internet 5% 12% 22 E-biznes (% ogółu przedsiębiorstw) używanie aplikacji dla integrownia wewnętrznych pocsów biznesowych 25% 41% 25 wymienini automatyczne dokumentów biznesowych z klientami/dostawcami 25% 26% 14 wysyłanie/otrzymywanie e-faktur 12% 23% 20 Wskaźniki dotyczące sektora ICT, umiejętności CT oraz B&R wydatki na ICT B&R według sektoró biznesu, jako % PKB 0,3% 25 % zatrudnionych osób z podstawowymi umiejętnościami ICT 16,% 8,4% 26 % zatrudnionych osób ze specjalistycznymi umiejętnościami ICT 2,8% 3,2% 22 Źródło: Komisja Europejska, Raport o konkurencyjności cyfrowej Europy, vol. 2, Sylwetki ICT krajów, Polska zajmuje także stosunkowo niską pozycję we wskaźniku dotyczącym poziomu zatrudnienia tzw. podstawowej warstwy kreatywnej (core creative class) 43. Podstawowa warstwa kreatywna obejmuje osoby wykonujące pracę kreatywną (nie tylko twórczą). Zaliczenie osób do tej warstwy opiera się na międzynarodowej klasyfikacji zawodów ISCO i obejmuje grupy zawodów związane z nauką, techniką, kształceniem, szkoleniem, projektowaniem, zarządzaniem, twórczością artystyczną, rozrywką, sportem, ochroną zdrowia, zaawansowanymi usługami. Wykres 31. Wielkość podstawowej warstwy kreatywnej (core creative class) jako procent populacji w wieku lata w państwach UE Źródło: Komisja Europejska, Raport monitorujący rozwój kształcenia i szkolenia w Europie, 2009 Ważną dziedziną porównań, mających pośredni związek z poziomem kompetencji dorosłych, jest nowoczesność administracji publicznej. Znaczenie tych porównań wynika z tego, że administracja może w różnym stopniu przyczyniać się do organizowania warunków sprzyjających rozwojowi gospodarczemu i społecznemu. Z tego względu, na poziomie międzynarodowym, prowadzonych jest wiele porównań dotyczących administracji publicznej, które mają związek z poziomem kwalifikacji profesjonalnych. 42 Komisja Europejska, Raport o konkurencyjności cyfrowej Europy, vol. 2, Sylwetki ICT krajów, European Creativity Index, Core Creative Class Employment /

227 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Do jednego z najbardziej znanych należy prowadzony przez ONZ od 2003 r. pomiar poziomu e-administracji na świecie (UN E- Government Survey). W raporcie podsumowującym ten pomiar w roku 2010 Polska zajmuje miejsce w ostatniej grupie krajów UE. E-Government Survey traktowany jest obecnie jako miara nowoczesności administracji, w tym jej efektywności oraz zdolności jej współdziałania z obywatelami 44. Wykres 32. Skala rozwoju e-administracji w państwach UE, według pomiaru prowadzonego przez ONZ, raport ,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 UK NL DK ES FR SE DE BE EE FI IE AT LU HU LT SI MT CZ IT LV GR PT SK BG PL RO Źródło: Na podstawie danych UN E-Government Survey 2010 (brak danych z Cypru) Ocena dotycząca Polski w powyższym rankingu znajduje potwierdzenie w innych, liczących się porównaniach poziomu administracji publicznej. Można do nich zaliczyć m.in.: Tabela 7. Miejsce Polski w rankingach dotyczących nowoczesności administracji publicznej prowadzonych przez Bank Światowy, OECD i Komisje Europejską Źródło Bank Światowy The Worldwide Governance Indicators 2009 Bank Światowy Doing Business 2009 OECD Government at a Glance 2009 Komisja Europejska egovernment Benchmark Measurement 2009 Nazwa pomiaru Miejsce Polski / liczba państw w rankingu Miejsce Polski w UE Efektywność administracji (Government effectiveness) 62 / Łatwości prowadzenia biznesu (Ease of doing business) 76 / (bez MT, CY) Złożoność usług e-administracji (Sophistication of e- government services) Pełna dostępność przez Internet 20 podstawowych usług 19 / (bez BG, CY, EE, LT, LV, MT, RO, SI) 25 / Efekty uczenia się dorosłych poziomy kwalifikacji Kwalifikacje to kompetencje dostrzeżone (zidentyfikowane), ocenione i zaświadczone przez właściwe instytucje działające w imieniu państwa, a przez to powszechnie uznawane na rynku pracy i w społeczeństwie. Kwalifikacje, jako zaświadczenia ważne na rynku pracy, występują zwykle w grupach odpowiadających segmentom tego rynku i uporządkowane są według poziomów, mających m.in. oddać stopień przygotowania do wypełniania zadań o różnej skali trudności. Poziomy kwalifikacji, powiązane z trudnością, a nie z rodzajem zadań, mają integrować sektorowe systemy kwalifikacji, odpowiadające na potrzeby segmentów rynku pracy i ułatwiać połączenia między nimi. Znaczenie i potrzeba wyodrębnienia poziomów kwalifikacji wzrastają wraz z rozwojem gospodarki, co łączy się ze wzrostem skali trudności zadań zawodowych oraz wzrostem mobilności osób. Znaczenie poziomów kwalifikacji wzrasta także wraz z ewolucją systemów kształcenia i szkolenia. Klucz do przyszłości edukacji leży nie tylko w doskonaleniu warunków kształcenia i szkolenia oraz dydaktyki, ale przede wszystkim w tworzeniu przejrzystych wymagań oraz procedur oceny i weryfikacji kompetencji otwartych dla wszystkich uczących się niezależnie od miejsca, sposobu i czasu uczenia się. Właśnie w tym celu tworzone są nowe narzędzia porównywania kwalifikacji europejskie i krajowe ramy kwalifikacji. Jak zostało zaznaczone we wcześniejszych częściach dokumentu, podstawowym celem tworzenia tych narzędzi jest ułatwienie porównywania kwalifikacji zdobywanych w różnym czasie, formach i miejscach, w tym w różnych sektorach gospodarki, w różnych regionach i krajach. Obywatele powinni mieć możliwość uczenia się w różnych formach, miejscach i okresach życia. Może to pozostać jedynie hasłem, jeśli efekty takiego uczenia się nie zostaną dostrzeżone (zidentyfikowane), ocenione, uznane i zaświadczone, a tym samym włączone do hierarchii (poziomów) kwalifikacji. 44 Pomiar jest efektem średniej ważonej kilku skal odpowiadających głównym wymiarom e-administracji: (1) zakresowi i jakości usług on-line; (2) poziomowi użytkowania infrastruktury telekomunikacyjnej; (3) poziomowi kapitału ludzkiego; (4) poziomowi współuczestnictwa obywateli w administrowaniu. 227/

228 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Między kompetencjami a formalnymi kwalifikacjami osób nie ma automatycznego związku. Dowodzą tego rozwijające się w ostatnich latach badania kompetencji osób, które należą do trzonu badawczego nowej polityki edukacyjnej, czyli polityki LLL. Z badań tych wynika m.in., że rzeczywiste kompetencje części osób nie zawsze pokrywają się z posiadanymi przez nie formalnymi kwalifikacjami (z zastrzeżeniem, że poziomy kompetencji i kwalifikacji w badaniach zwykle nie są definiowane tak samo, więc ich porównywalność jest ograniczona) 45. W związku z powyższym, jednym z najważniejszych kierunków prac nad rozwojem systemów kształcenia i szkolenia są prace nad nowym podejściem do określania poziomów kwalifikacji, prowadzone w związku z ustanowieniem Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie 46. Podstawą wyznaczenia poziomów w ERK jest podejście oparte na efektach uczenia się. Poziomów nie wyznaczają okoliczności uczenia się, w tym np. czas, miejsce lub trud włożony w uczenie się. Wyznaczają je wyłącznie efekty, czyli to, co osoba ucząca się rzeczywiście wie, rozumie i potrafi wykonać, zwłaszcza w okolicznościach innych od dotychczas jej znanych (zdolność ta jest szczególnie ważna na szybko zmieniającym się i nieprzewidywalnym rynku pracy). Takiemu podejściu do kwalifikacji powinien po dporządkować się krajowy system kwalifikacji. Podporządkowanie to powinno objąć stosowanie podejścia opartego na efektach uczenia się we wszystkich, kluczowych elementach systemów kwalifikacji, tj. w zakresie: 1) programowania treści kształcenia i szkolenia pod kątem efektów oczekiwanych na rynku pracy i w społeczeństwie obywatelskim, 2) oceny efektów uczenia się, m.in. w różnych systemach egzaminacyjnych, prowadzonej niezależnie od miejsca, sposobu i czasu uczenia się, 3) wydawania zaświadczeń o kwalifikacjach z istotnymi i porównywalnymi informacjami, 4) zapewniania jakości kwalifikacji poprzez ukierunkowanie systemów ewaluacji na efekty uczenia się, 5) możliwości gromadzenia i przenoszenia kwalifikacji pomiędzy różnymi miejscami uczenia się. Podejście oparte na efektach uczenia się powoduje, że w określaniu poziomów kwalifikacji liczą się przede wszystkim potrzeby odbiorców kwalifikacji na rynku pracy i w społeczeństwie obywatelskim (oczekiwane przez nich efekty uczenia się, czyli wymogi). Poziomów kwalifikacji określonych w ERK nie można wprost odnosić do procesów kształcenia i szkolenia oraz do ich efektów poziomów wykształcenia 47. Dotyczy to także najwyższych poziomów kwalifikacji, które nie powinny być wprost odnoszone do trzech poziomów kwalifikacji w szkolnictwie wyższym uzgodnionych w Procesie Bolońskim (licencjat, magister, doktor) 48. Zgodnie z podstawowymi założeniami polityki LLL procesy kształcenia w szkołach i uczelniach stanowią tylko fragment całego obszaru uczenia się. ERK jest otwarta na wszystkie miejsca i sposoby uczenia się. W związku z tym, opis poziomów 45 Przykładem mogą być wyniki badania PISA odsłaniające realny poziom kompetencji 15-latków, czyli uczniów, którzy w większości państw rozwiniętych otrzymali wcześniej świadectwa ukończenia szkół na poziomie ISCED 1 i ISCED 2 lub wkrótce otrzymają to drugie świadectwo. Wyniki badań PISA pokazują, że w obszarze UE istnieją duże różnice poziomów kompetencji uczniów z różnych krajów, mimo że otrzymują podobne świadectwa (jeszcze większe różnice istnieją wewnątrz krajów, między szkołami. Różnice w procencie najsłabszych uczniów, o których jest mowa w przypisie nr 1, sięgają w państwach UE od ok. 5% do 50%. 46 Zobowiązania te uzgodnione zostały w trakcie konsultacji dotyczących Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietna 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie oraz Konkluzji Rady z 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020). 47 Procesów kształcenia i szkolenia dotyczy inna klasyfikacja międzynarodowa ISCED (International Standard Classification of Education). 48 Parlament Europejski stwierdził to wyraźnie podczas debaty nad ERK w roku 2006: Report on the creation of a Qualifications Framework, Session document, Final A6-0248/2006, (str. 8). 228/

229 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji kwalifikacji powinien być neutralny dla tych wszystkich sposobów i niepowiązany wprost z żadnym z nich. Aby utrzymać powiązanie z ERK należy podobnie postąpić w określaniu krajowych ram kwalifikacji. Taki kierunek działań został przyjęty w pracach w Polsce. Jego efektem było wypracowanie eksperckiego modelu polskich ram kwalifikacji. Obecnie podjęte zostały działania mające na celu konsultacje społeczne modelu ram oraz ich przyjęcie. Kolejnym etapem będzie odniesienie krajowych ram kwalifikacji do ERK. 49 Podsumowując efekty uczenia się dorosłych należy wskazać, że wraz z upływem kolejnych etapów uczenia się i kariery widoczne jest obniżanie poziomu kompetencji osób w relacji do najbardziej rozwiniętych krajów UE i OECD - od poziomu kompetencji młodzieży szkolnej, który sięga co najmniej do poziomu średniego w UE i OECD, poprzez niższe, pośrednie wskaźniki poziomu osiągnięć studentów, aż do niskich i niekiedy bardzo niskich, bezpośrednich i pośrednich wskaźników poziomu kompetencji dorosłych. Niskie są zwłaszcza pośrednie wskaźniki poziomu kompetencji profesjonalnych dorosłych w dziedzinach decydujących o szybkim rozwoju nowoczesnych państw, tj. w zakresie innowacyjnej gospodarki opartej na nowych technologiach, nauki, informatyzacji społeczeństwa, działalności kreatywnej i administracji. Zjawisko stopniowego obniżania się poziomu kompetencji wraz z upływem kolejnych etapów uczenia się i kariery (w relacji do czołówki państw UE i OECD) związane jest przede wszystkim z niskim poziomem kształcenia i niskimi aspiracjami edukacyjnymi w przeszłości, w tym zwłaszcza z niskim upowszechnieniem wykształcenia wyższego. Jednak problem ten dotyczy także obecnego systemu kształcenia i szkolenia, który jako skupiony na osobach w wieku 6 24 lat, nie wypracował form edukacji pozwalających osobom starszym na zwiększenie posiadanych kompetencji i podniesienie poziomu posiadanych kwalifikacji. Utrwalenie niskiego poziomu upowszechnienia edukacji dorosłych, w zakresie edukacji innej niż formalna oraz niski poziom kompetencji kluczowych i profesjonalnych powiązany jest ze stanem rozwoju gospodarki i rynku pracy, w tym aktywnością zawodową obywateli. Zmiany gospodarcze, globalny charakter rynku oraz zwiększona dynamika likwidowania i tworzenia miejsc pracy wskazuje na konieczność upowszechniania edukacji dorosłych. Rozwój i upowszechnianie prognoz w zakresie potrzeb rynku pracy jest istotnym warunkiem opracowania właściwych polityk szkoleniowych, które wyposażą pracowników w kompetencje adekwatne do potrzeb rynku pracy. Dotychczasowe próby poprawy w tym zakresie ukierunkowane były na rozwój kształcenia ustawicznego dorosłych sektora mającego ściślejszy kontakt ze szkolnictwem niż z pracą i gospodarką. Weryfikacja dotychczasowego podejścia pozwoliłaby na optymalizację procesu uczenia się przez całe życie. Tymczasem, główne środowisko zorganizowanego uczenia się dorosłych, czyli praca zawodowa i zaangażowanie społeczne, jest poza sferą zainteresowania tradycyjnej polityki edukacyjnej i społecznej. Do najważniejszych przejawów tego należy: 1) brak szerszego i spójnego systemu weryfikacji i uznawania kompetencji nabytych poza edukacją formalną, będącego podstawą nowoczesnego systemu edukacji dorosłych, 2) brak priorytetu wyznaczonego dla reorganizacji całego krajowego systemu kwalifikacji z zastosowaniem podejścia opartego na efektach uczenia się, 3) brak współpracy z czołowymi podmiotami gospodarczymi w upowszechnianiu i promowaniu najlepszych wzorów praktycznego i aktywnego sposobu uczenia się dorosłych, 49 Działania te realizowane są w ramach projektu Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania KRK oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, wdrażanego w ramach priorytetu III PO KL przez Instytut Badań Edukacyjnych. 229/

230 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 4) brak debaty publicznej i pogłębionej diagnozy dotyczącej stanu kompetencji kluczowych i profesjonalnych osób dorosłych zwłaszcza w zakresie decydującym o konkurencyjności kraju, tj. innowacyjnej gospodarki wykorzystującej nowe technologie, nauki, szkolnictwa wyższego, działalności kreatywnej i w administracji, 5) ograniczony zakres i niewystarczająca koordynacja działań resortów na rzecz uczenia się dorosłych i podnoszenia kwalifikacji ważnych dla rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego, 6) słabo rozwinięty system poradnictwa edukacyjnego i zawodowego przez całe życie (lifelong guidance), w tym także słabo rozwinięty system profesjonalnych baz o dostępnych, specjalistycznych ofertach edukacyjnych, kursach, szkoleniach z wybranej tematyki. Seniorzy uczenie się dla utrzymania aktywności Ważne dla utrzymania aktywności zawodowej i społecznej oraz samodzielności w sferze osobistej uczenie się seniorów nie należało dotychczas do priorytetów polityki edukacyjnej i społecznej. Również badania procesu i efektów uczenia się osób po 65 roku życia nie były traktowane jako społecznie ważne (także na poziomie międzynarodowym), dlatego trudniej jest oprzeć politykę w tej dziedzinie na faktach. Mimo braku danych dotyczących procesu i efektów uczenia się seniorów można z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić, że uczenia się na tym etapie życia i kariery dotyczą podobne problemy, jak w przypadku dorosłych przed osiągnięciem roku życia, tyle, że prawdopodobnie bardziej nasilone. Można przypomnieć tutaj następujące dane i zjawiska: niska aktywność zawodowa osób w wieku poprodukcyjnym, np. według danych GUS w II kw r. dla osób w wieku poprodukcyjnym współczynnik aktywności zawodowej wynosił 6,3%; najniższa w UE-27, według danych Eurostat, aktywność zawodowa osób w wieku lata, w tym b. niski wiek wychodzenia z rynku pracy (58 lat); wysoki poziom poczucia alienacji wśród osób starszych 50 ; słabo upowszechnione usługi na rzecz osób starszych oraz ich niski poziom sprzężenie wzmacniane przez brak odpowiednich kompetencji kluczowych osób starszych, zwłaszcza w zakresie ICT 51 ; wysoki odsetek osób w wieku 50 lat i więcej nieaktywnych na polu sportu, kultury, działania na rzecz społeczności lokalnej 52. Wyzwaniem wobec tak dużej, a jednocześnie najsłabiej wykształconej grupy osób, pozostaje wypromowanie wzorów uczenia się dla: możliwie najdłuższego utrzymania aktywności zawodowej i społecznej oraz zaspokojenia potrzeby bycia potrzebnym i utrzymania kontaktów społecznych, lepszego zaspokojenia typowych potrzeb dnia codziennego tej grupy osób związanych z obniżeniem sprawności fizycznej oraz potrzebą opieki w sposób, który może się przyczynić do odciążenia tradycyjnych instytucji systemu ochrony zdrowia i pomocy społecznej. 50 Raport o kapitale intelektualnym Polski, Tamże. 52 Tamże. 230/

231 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Wybrane prognozy trendów popytu i podaży w zakresie uczenia się do roku 2020 Wybrane prognozy trendów w UE Prognozy Cedefop wskazują, że zmiany między 2010 i 2020 rokiem w UE będą dotyczyć wzrostu zapotrzebowania na zawody, takie jak: legislatorzy, wyżsi urzędnicy i managerowie, specjaliści, technicy, pracownicy usług i sprzedawcy, oraz tzw. zawody proste. Porównanie danych dotyczących roku 2010 i 2020 wskazuje, że: zmniejszy się zapotrzebowanie na nisko wykwalifikowane osoby z ok. 23% do 19%, zwiększy się zapotrzebowanie na średnio wykwalifikowane osoby z ok. 49,5% do 50%, zwiększy się zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowane osoby z ok. 28% do 31%. Prognozy te pozwalają na określenie ogólnych trendów w zakresie zmian struktury zatrudnienia według kwalifikacji czy sekcji PKD. Jednak, biorąc pod uwagę niedoskonałość wykorzystywanej przez Cedefop metodologii, jej ciągłe modyfikacje, a także niepewność w zakresie wpływu kryzysu gospodarczego z lat na sytuację na rynku pracy w przyszłości, wyniki prognoz Cedefop stanowić powinny jedynie informację sygnalną dotyczącą zmian na europejskim rynku pracy w przyszłości. W szczególności odnosi się to do Polski. W ostatniej turze aktualizacji prognoz przez Cedefop, wykonanej w 2009 r., nie wzięto bowiem pod uwagę całkowicie odmiennych trendów na polskim rynku pracy w tym okresie w porównaniu z większością państw UE27. Ma to swoje odzwierciedlenie w wynikach dla Polski, wskazujących np. systematyczny spadek zatrudnienia począwszy od 2009 r., co w rzeczywistości nie miało miejsca. W każdej branży zapotrzebowanie na określony poziom wykształcenia będzie wyglądało inaczej, niemniej w 2020 roku najwięcej będzie potrzebnych osób ze średnim wykształceniem. Przewiduje się, że w UE w 2020 roku w porównaniu do 2010 liczba osób nisko wykwalifikowanych zmniejszy się o 33 mln, natomiast przybędzie 20 mln średnio wykwalifikowanych osób oraz 28 mln wysoko wykwalifikowanych osób. Popyt na pracę w krótkim i średnim okresie będzie stale rósł. Do 2020 roku powstanie w krajach UE 16 mln stanowisk wymagających wysokich kwalifikacji w administracji, marketingu, logistyce, administrowaniu systemami, edukacji oraz zawodach inżynierskich. Wyniki badań Eurostatu wskazują, że nie wszystkie sektory będą rozwijać się w tym samym tempie, dlatego zapotrzebowanie na pracowników będzie odczuwalne tylko w niektórych dziedzinach. Sektorem o największym potencjale rozwoju są usługi. Prognozuje się, że w 2020 r. prawie ¾ pracowników będzie zatrudnionych w tym sektorze. Zmiany demograficzne coraz silniej wpływają na rynek pracy. Współczynnik dzietności w Polsce utrzymuje się od wielu lat poniżej poziomu zastępowalności pokoleń, średnia długość życia wydłuża się. Liczba młodych ludzi wkraczających na rynek pracy maleje, rośnie liczba osób w wieku poprodukcyjnym. W efekcie, malejące pokolenie osób pracujących ma przed sobą coraz większe wyzwanie związane z utrzymaniem obecnego poziomu rozwoju, a także systemu zabezpieczenia społecznego dla osób nieaktywnych zawodowo. Wyzwaniem pozostaje również niedopasowanie umiejętności pracowników do wymagań miejsc pracy, oraz rozmieszczenie siły roboczej, w tym także wykwalifikowanych kadr, nie pokrywające się z rozmieszczeniem popytu na pracowników. 231/

232 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Wybrane prognozy trendów w Polsce Zapotrzebowanie polskiej gospodarki w zakresie wykształcenia umiejętności i kompetencji będzie determinowane zarówno przez zmiany zachodzące w kraju, jak i przez trendy pojawiające się na europejskich i światowych rynkach pracy. Zgodnie z prognozami Komisji Europejskiej, wymagania w zakresie, kompetencji i kwalifikacji pracowników będą stale wzrastać i będą dotyczyły wszystkich poziomów zatrudnienia. W związku z tym, istnieje potrzeba lepszego dopasowania kwalifikacji pracowników do wymagań rynku pracy. Transformacja polskiej gospodarki w kierunku gospodarki opartej na wiedzy wymaga skoncentrowania się na następujących obszarach: edukacji, nauce i działalności badawczo-rozwojowej, wysokich technologiach, usługach biznesowych oraz usługach społeczeństwa informacyjnego. Należy także podkreślić wagę zdolności kreatywnych, w szczególności rozwijanych za pomącą edukacji artystycznej. Odgrywa ona istotną rolę w rozwoju osobowości człowieka, ponieważ kształtuje charakter, umiejętność planowania i osiągania celów, rozwija zdolności poznawcze oraz wyzwala potencjał twórczy. 53 Według badania Foresight kadr nowoczesnej gospodarki 54 część zawodów zostanie zepchniętych na margines lub w ogóle zaniknie, równocześnie będą się pojawiały nowe zawody przyszłości : część z nich będzie wymagała kształcenia w wąskich specjalizacjach, inne dobrze rozwiniętych kompetencji kluczowych i rozległej, wszechstronnej wiedzy; wzrost wymagań dotyczących kompetencji i kwalifikacji jest prognozowany na wszystkich poziomach zatrudnienia; oczekiwane kompetencje w stosunku do kadry kierowniczej to m.in.: umiejętność funkcjonowania w otoczeniu międzynarodowym, praca w zespole, zarządzanie zespołami, kreatywność i przedsiębiorczość, zarządzanie wiedzą, infobrokrestwo oraz komunikacja personalna i autoprezentacja; najważniejsze determinanty powodzenia nowoczesnego pracownika na rynku pracy to elastyczność i chęć uczenia się, znajomość technologii informatycznych, umiejętności funkcjonowania w grupie i komunikacji międzyludzkiej; pracownicy sektora usług powinni posiadać umiejętności horyzontalne, czyli zdolności analityczne, umiejętność rozwiązywania problemów, zdolności zarządzania czasem i komunikatywność; dzięki nowym technologiom i komputeryzacji stanowiska wymagające powtarzania i rutynowych czynności mogą być w pełni zautomatyzowane - nie są one jednak w stanie zastąpić nierutynowych umiejętności ludzkich; gospodarka przekształcająca się w kierunku coraz bardziej zelektronizowanych usług potrzebuje technologii informacyjnych; zapewnić je mogą twórcy rozwiązań teleinformatycznych, specjaliści sieciowi i mechatronicy; ponadto w najbliższym czasie wzrośnie zapotrzebowanie na analityków biznesowych, e-bankowców i ubezpieczycieli; wyniki badań wskazują, że pracodawcy z sektorów podstawowych rolnictwo, przemysł wydobywczy, coraz rzadziej będą szukać dodatkowych pracowników. Również popyt na pracę w budownictwie i produkcji nieznacznie spadnie; duży spadek odnotuje sektor przetwórstwa; najszybszy rozwój nowych miejsc pracy przewidywany jest w sektorach: dystrybucyjnym, transportu, turystycznym, hotelarskim, publicznym (administracja, edukacja) oraz w biznesie; odchodzenie od gospodarki opartej na konwencjonalnych źródłach energii będzie miało pozytywny wpływ na zatrudnienie w sektorach energetyki opartych na alternatywnych źródłach energii, 53 Z badań neurobiologów i psychologów wynika, że edukacja artystyczna, zarówno muzyczna, taneczna jak i plastyczna, przekłada się na poprawę wyników w innych dziedzinach poznawczych, wykraczających poza dziedziny sztuki. 54 red. Krzysztof B. Matusiak, Jacek Kuciński, Agnieszka Gryzik: Foresight kadr nowoczesnej gospodarki. 232/

233 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji ochronie środowiska, biorolnictwie i utylizacji odpadów; powstanie nowa kategoria pracowników green collars, obejmująca specjalistów w dziedzinie nowych źródeł energii, budownictwa proekologicznego; coraz większego znaczenie nabierać będą biotechnologia i nanotechnologia; rosnąca długość życia i wzrost liczby osób starszych stwarza popyt na zawody związane ze sprawowaniem opieki i ochroną zdrowia; niesłabnącą popularnością będą się cieszyć zawody, które zajmują się podróżami, rozrywką i dbałością o piękno, ponadto, prognozuje się wzrost zapotrzebowania na szkoleniowców, trenerów i doradców zawodowych. W wyżej opisanym badaniu wypracowano scenariusze dalszego rozwoju, a przyszła sytuacja na rynku pracy zależy od tego, który scenariusz zostanie zrealizowany: scenariusz skoku cywilizacyjnego opiera się na intensywnym rozwoju gospodarki opartej na wiedzy - będzie on generował zapotrzebowanie na kreatywną kadrę o bardzo wysokich kompetencjach; w przypadku jego realizacji wysoko wykwalifikowani specjaliści potrzebni będą m.in. w strategicznych gałęziach przemysłu, tj. w przemyśle maszynowym, energetyce, technologiach informacyjnych i telekomunikacyjnych, sektorze wielkiej syntezy chemicznej, biotechnologii, automatyce i robotyce; scenariusz słabnącego rozwoju opiera się na tradycyjnych czynnikach przewagi konkurencyjnej. Prognozowane różnice w poziomie zatrudnienia w Polsce według grup zawodów: Wykres 33. Prognozowane różnice w zatrudnieniu w Polsce w latach według grup zawodów GRUPY ZAWODÓW: 1. Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy 2. Specjaliści 3. Technicy i inny średni personel 4. Pracownicy biurowi 5. Pracownicy usług osobistych i sprzedawcy 6. Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy 7. Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 8. Operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń 9. Pracownicy przy pracach prostych Tys. osób Źródło: MPiPS na podstawie danych publikacji: Skills supply and demand in Europe, Medium-term forecast up to 2020, CEDEFOP, /

234 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Podsumowanie najważniejszych potencjałów i wyzwań dla uczenia się przez całe życie w Polsce W ostatnich kilkunastu latach w obszarze UE i OECD rozwija się nowego typu polityka na rzecz uczenia się przez całe życie (LLL). Odniesieniem dla tego rodzaju polityki jest wysoki poziom rozwoju społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy oraz autonomiczny, ale równocześnie zdolny do współpracy w zespole, dostosowujący się do zmian w swoim otoczeniu, odpowiedzialny i kreatywny obywatel. Najlepsze wzory tej polityki połączone są z innowacyjnymi działaniami gospodarczymi oraz ze skutecznymi działaniami na rzecz spójności społecznej. Polityka na rzecz LLL nie sprowadza się do hasła powszechnego kształcenia szkolnego przez całe życie. Uczyć się można i warto nie tylko w szkole i szkole wyższej, ale także w wielu różnych miejscach i formach. Nowoczesna gospodarka i społeczeństwo daje po temu coraz więcej okazji, a wartość uczenia się poza szkołą stale rośnie. Szkoły, szkoły wyższe oraz nowe systemy kwalifikacji muszą to brać pod uwagę i otworzyć się na nową rzeczywistość. Sukcesy edukacji formalnej Ostatnie kilkanaście lat jest czasem awansu Polski do grupy najbardziej rozwiniętych krajów. Uczenie się w Polsce, postrzegane według standardów nowej polityki LLL, lokuje nasz kraj w niektórych zakresach w czołówce krajów UE i OECD. Dotyczy to przede wszystkim zakresów powiązanych z edukacją formalną. Polska należy do liderów w Europie i OECD w upowszechnieniu kształcenia na tzw. poziomie wyższym średnim (upper secondary), odpowiadającym w Polsce kształceniu na poziomie zasadniczym zawodowym i średnim (kończącym się maturą). Ponadto, w zakresie niższego szczebla kształcenia średniego (lower secondary - gimnazjum), w Polsce stwierdzono w latach wzrost poziomu kompetencji młodzieży w skali wyraźnie wybijającej się w OECD, a zwłaszcza w UE. Równie widoczny, na tle UE i OECD, jest boom edukacyjny na poziomie kształcenia wyższego. Najważniejsze wyzwania dla uczenia się przez całe życie Jednak istnieją jeszcze wielkie wyzwania dla uczenia się w Polsce. Mimo boomu edukacyjnego w zakresie edukacji formalnej pozycja Polski w europejskim obszarze uczenia się przez całe życie jest niska. Skupienie niemal całej uwagi i energii na stosunkowo krótkim okresie kształcenia pomiędzy 6 i 24 rokiem życia nie wystarcza do wypracowania pozycji kraju liczącego się w rozwoju gospodarczym i społecznym w skali UE oraz w skali globalnej. Osiągnięcie istotnego postępu w zakresie innowacyjnej, zrównoważonej gospodarki, nauki, dobrej jakości szkolnictwa wyższego, nowoczesnej administracji publicznej oraz budowy społeczeństwa informacyjnego i obywatelskiego wymaga rozwinięcia na dużą skalę zintegrowanego z procesem pracy uczenia się przez całe życie. W zespolonym wskaźniku uczenia się od 4 do 64 roku życia, zaproponowanym przez Komisję Europejską w toku monitorowania rozwoju edukacji w Europie, Polska (wraz z Bułgarią, Grecją, Rumunią i Słowacją) znajduje się w ostatniej grupie państw UE. Osiągnięcia Polski w zakresie wczesnej edukacji oraz edukacji dorosłych są niskie nie rekompensuje ich dobrze rozwinięta, przede wszystkim pod względem upowszechnienia, edukacja w szkołach i szkołach wyższych Ze względu na brak niektórych zakresów danych statystycznych zespolony wskaźnik LLL używany przez Komisję Europejską obejmuje uczenie się zorganizowane od 4 do 64 roku życia, w tym dotyczy upowszechnienia edukacji przedszkolnej, edukacji w szkołach i uczelniach oraz uczestnictwa dorosłych w wieku lat w kształceniu i szkoleniu (obejmuje zatem duży zakres LLL, jednak nie całość). 234/

235 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Niska pozycja Polski w europejskim obszarze LLL łączy się z małą otwartością edukacji w szkołach i szkołach wyższych na potrzeby gospodarki i społeczeństwa obywatelskiego oraz na kreatywność i innowacyjność. Jest to widoczne na różnych poziomach kształcenia. Edukację przedszkolną cechuje mała elastyczność ofert zwróconych na zróżnicowane potrzeby rodziców. Badania kompetencyjne w szkołach wskazują na zbyt schematyczne podejście do kształcenia (polscy uczniowie gorzej radzą sobie z rozwiązywaniem problemów niż uczniowie z czołówki krajów UE i OECD). W kształceniu wyższym w Polsce eksperci OECD i Banku Światowego odnotowują zjawisko dryfu akademickiego. W tej perspektywie wyraźnie widać potrzebę długofalowej polityki LLL i jej ukierunkowania. Wyzwania dotyczące progów przejścia między etapami uczenia się Ciągłość uczenia się przez całe życie w Polsce jest przerywana pomiędzy różnymi sposobami i miejscami uczenia się. Pomiędzy edukacją formalną oraz edukacją pozaformalną i uczeniem się nieformalnym istnieją w Polsce progi, które są szczególnie widoczne na tle innych państw UE. W karierze edukacyjnej i zawodowej osób w Polsce te progi są widoczne zwłaszcza: 1) pomiędzy 2 a 3 rokiem życia jest to próg pomiędzy rodzinną albo instytucjonalną opieką nad małym dzieckiem oraz wychowaniem przedszkolnym; istnieje tu skokowa różnica w uczestnictwie dzieci do 3 roku życia w formach zorganizowanej opieki (a tym samym edukacji): dzieci poniżej 3 roku życia uczestnictwo na poziomie 2%, 3-latki 45,7% w roku 2009 (jest to wynik niski w porównaniu do średniej w UE-27 wynoszącej w 2008 r. 76,7%, a w UE-15 81,5%); jest to też przejście pomiędzy opieką nad dziećmi do 3 roku życia i edukacją dzieci od 3 roku życia; 2) pomiędzy 5 a 7 rokiem życia jest to próg pomiędzy edukacją nieobowiązkową i obowiązkową, której przejawem jest znaczące zróżnicowanie uczestnictwa w edukacji 5-latków oraz 6 i 7-latków (uczestnictwo polskich 5-latków jest na jednym z najniższych poziomów w UE, a w uczestnictwie 7-latków Polska nie odbiega od czołówki UE); 3) pomiędzy 15 a 16 rokiem życia - jest to próg pomiędzy edukacją jednolitą dla wszystkich oraz podzieloną na tor akademicki i zawodowy, której przejawem jest stosunkowo niskie zróżnicowanie między szkołami w badaniu osiągnięć 15-latków (jedno z najniższych w UE) oraz wysokie zróżnicowanie pomiędzy szkołami w badaniu osiągnięć 16 i 17-latków; 4) pomiędzy 24 a 25 rokiem życia - jest to próg pomiędzy ostatnim etapem edukacji formalnej i wejściem na rynek pracy; widoczna jest tu czołowa pozycja Polski w UE w zakresie ograniczenia liczby osób wcześnie kończących naukę i nieuczestniczących w kształceniu i szkoleniu w wieku lat oraz bardzo słaba pozycja wśród krajów UE we wskaźniku NEET (relatywnie duża liczba osób w wieku lat, niezatrudnionych i nieuczestniczących w kształceniu i szkoleniu). Jest prawdopodobne, że podobne zróżnicowania występują na dalszych etapach życia jednak stan porównań międzynarodowych nie pozwala jeszcze na ich dokładną identyfikację. Jedna z takich różnic może występować pomiędzy 55 a 59 rokiem życia jest to wiek najniższej aktywności zawodowej w Polsce na tle UE-27 (według danych Eurostat z 2009 r.). Biorąc pod uwagę zależność uczenia się dorosłych, w tym zawłaszcza uczenia się pozaformalnego, od aktywności zawodowej, można przewidywać, że w tym okresie zmniejsza się także zdecydowanie aktywność edukacyjna osób dorosłych w Polsce. Wyzwania dotyczące najsłabiej rozwiniętych zakresów uczenia się w Polsce W toku monitorowania realizacji Strategii Lizbońskiej zdiagnozowane zostały trzy najsłabiej rozwinięte zakresy uczenia się przez całe życie w Polsce. Diagnozę te można podsumować w następującej tabeli: 235/

236 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Tabela 8. Najsłabiej rozwinięte zakresy uczenia się w Polsce z uwzględnieniem wskaźników i ocen pochodzących z monitorowania Strategii Lizbońskiej w Polsce Zakresy uczenia się 1. Wczesna opieka i edukacja 2. Dopasowanie kształcenia i szkolenia do potrzeb gospodarki i rynku pracy Wskaźniki i oceny użyte w raportach UE monitorujących realizację Strategii Lizbońskiej (UE/SL) oraz w raportach innych organizacji międzynarodowych i w ekspertyzach krajowych (w nawiasach zaznaczono źródła) najniższy w UE poziom upowszechnienia wychowania przedszkolnego (UE/SL) mało efektywne inwestowanie w wychowanie przedszkolne: przy najniższym jego upowszechnieniu i nakładach, które w relacji do PKB są wyższe od średniej w UE-19 i OECD (BŚ) bardzo niski stopień upowszechnienia wychowania przedszkolnego na wsi (m.in. KIP) jeden z najniższych poziomów upowszechnienia usług opieki nad dziećmi do lat 3 (UE/SL) niska stopa zatrudnienia kobiet wychowujących dzieci (UE/SL, OECD/Family database), co powiązane jest z niskim uczestnictwem tych kobiet w szkoleniach zawodowych i LLL najwyższy w UE poziom zagrożenia ubóstwem dzieci (0-17), w tym małych dzieci (UE/SL), co wpływa na obniżenie ich szans edukacyjnych brak wsparcia wychowania przedszkolnego z budżetu państwa, podobnego, jak w przypadku edukacji formalnej na wyższych poziomach (KIP, raport Polska 2030) niska jakość programów szkoleniowych i ich dostosowania do potrzeb rynku pracy (UE/SL) jeden z najniższych w UE poziom wykorzystania ICT w kształceniu szkolnym (UE/SL) brak tradycji kształcenia praktycznego w szkołach oraz zbyt słabe powiązanie kształcenia w szkołach i szkołach wyższych z potrzebami gospodarki (UE/SL, PL-FOR) mała elastyczność form kształcenia, zwłaszcza na poziomie wyższym, w tym brak krótkich cykli kształcenia wyższego (OECD, BŚ, KIP) niska aktywność zawodowa osób poniżej 25 roku życia (KIP); niski wskaźnik zatrudnienia osób w wieku lat (UE/SL) jeden z najwyższych w krajach rozwiniętych procent osób w wieku lat niezatrudnionych i nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu (OECD/EAG) zbyt selekcyjny charakter kształcenia zawodowego (BŚ) oraz niski poziom kompetencji kluczowych uczniów szkół zawodowych (PISA opcja krajowa) niski poziom upowszechnienia usług poradnictwa edukacyjnego i zawodowego przez całe życie (MEN) wysoki poziom bezrobocia absolwentów (UNDP), najsilniej powiązany z typami szkół (GUS/BAEL), w szczególności szkół zawodowych; niska zatrudnialność absolwentów szkół zawodowych (PL-FOR), szczególnie na obszarach wiejskich, mała progresja uznawania wartości świadectw na rynku pracy od poziomu świadectwa ukończenia szkoły zasadniczej do dyplomu licencjata istotną wartość pracodawcy przypisują dopiero dyplomowi magistra (PL-FOR, OECD) 3. Uczenie się dorosłych jeden z najniższych w UE poziom uczestnictwa dorosłych w LLL, w tym przede wszystkim w uczeniu się pozaformalnym - udział dorosłych w uczeniu się formalnym nie odbiega znacznie od średniej w UE, mimo dziedziczonego z okresu PRL niskiego poziomu wykształcenia dorosłych (UE/SL, AES, OECD/EAG) niski poziom aktywności zawodowej, w tym najniższa w UE stopa zatrudnienia osób starszych i jeden z najniższych wskaźników przeciętnego wieku odejścia z rynku pracy co powiązane jest z niskim poziomem uczestnictwa w uczeniu się pozaformalnym (UE/SL) wysokie zróżnicowanie uczestnictwa dorosłych w LLL, powiązane z poziomem wykształcenia i zamieszkaniem na obszarach wiejskich - objaw słabo rozwiniętego systemu LLL (UE/SL) niski poziom inwestowania w szkolenia zawodowe pracowników (UE/SL) jeden z najwyższych poziomów zagrożenia ubóstwem oraz niski poziom mobilności osób, co powiązane jest z niskim poziomem wykształcenia i uczestnictwa w LLL (UE/SL) niska pozycja Polski w Europejskim Zestawieniu Wyników Innowacyjności oraz w Europejskim Indeksie Kreatywności (UE/SL) brak rozwiniętego systemu walidacji gdzieniegdzie istnieją jedynie jego elementy (UE/SL) niski poziom kompetencji kluczowych dorosłych, zwłaszcza w zakresie kompetencji informatycznych oraz społecznych i obywatelskich (OECD/IALS, UE/SL) niskie osiągnięcia profesjonalne dorosłych, zwłaszcza w obszarze: administracji publicznej, gospodarki opartej na nowych technologiach, nauki, szkolnictwa wyższego, społeczeństwa informacyjnego (OECD, UE, BŚ, UNDP, UNDESA, UNCTAD, WEF, IMD) Źródła: Raporty UE monitorujące wdrażanie Strategii Lizbońskiej w Polsce (UE/SL), badanie edukacji dorosłych w Europie (AES), raporty i publikacje OECD, w tym Education at a Glance (EAG) oraz dotyczące wyników badań PISA i IALS, raporty Baku Światowego (BŚ), innych agend ONZ (UNDP, UNDESA, UNCTAD), raporty World Economic Forum (WEF), IMD, Raport o Kapitale intelektualnym Polski, raport Polska 2030, raport Forum Obywatelskiego Rozwoju (FOR) Czego (nie)uczą polskie szkoły? 236/

237 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Wyzwania dotyczące różnic między regionami oraz obszarami miejskimi i wiejskimi w uczeniu się Ciągłość uczenia się w Polsce jest także przerywana w układzie terytorialnym. Niska pozycja Polski w europejskim obszarze LLL wiąże się z istnieniem znacznych różnic między miastami i obszarami wiejskimi oraz między regionami. Potwierdza to niska pozycja konkurencyjna polskich regionów (województw) w Europejskim Indeksie Konkurencyjności Regionów, który w dużej mierze opiera się na wskaźnikach odnoszących się do kompetencji i kwalifikacji osób 56. Zróżnicowanie terytorialne w warunkach uczenia się widoczne jest już od wczesnego etapu edukacji. Istotną barierą w rozwoju edukacji przedszkolnej w Polsce jest organizacja przedszkoli na obszarach wiejskich cechujących się rozproszoną siecią osiedleńczą. Barierą jest także niski poziom infrastruktury, w tym infrastruktury komunikacyjnej, co utrudnia dostęp do dobrej jakości ofert edukacyjnych. Obok przedstawione jest zróżnicowanie upowszechnienia wychowania przedszkolnego w powiatach w roku Mapa 1. Uczestnictwo dzieci w wieku 3-5 lat w wychowaniu przedszkolnym w powiatach (w procentach), 2007 Źródło: GUS, Bank Danych Regionalnych Dodatkowe wskaźniki zróżnicowania terytorialnego uczenia się w Polsce zostały ujęte w aneksie statystycznym do niniejszego dokumentu. Zastrzec jednak należy, że brak nowego typu statystyki dla polityki LLL w Polsce na poziomie krajowym tym bardziej jest widoczny na poziomie polityki regionalnej. Wyzwania dotyczące rozwoju polityki opartej na faktach Nowa polityka LLL opiera się na nowego typu danych, które dotyczą przede wszystkim kompetencji i kwalifikacji osób. Bardzo istotne są dane dotyczące uczenia się innego niż formalne (pozaformalnego i nieformalnego) oraz dane dotyczące grup osób nieobjętych tradycyjną polityką edukacyjną, tj. najmłodszych dzieci, osób pracujących, osób nieaktywnych zawodowo oraz seniorów. Takie dane nie są w wystarczający sposób zapewniane przez tradycyjny aparat badań statystycznych zwrócony nadal na badanie procesu i warunków edukacji formalnej w szkołach, szkołach wyższych i podobnych instytucjach oraz na dzieci, młodzież i młodsze osoby dorosłe. Niewystarczający zbiór danych jest szczególnie wyraźny w badaniu uczenia się osób najmłodszych oraz efektów uczenia się osób dorosłych, w tym zwłaszcza osób starszych. 56 EU Regional Competitiveness Index /

238 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji PRZESŁANKI DO DZIAŁANIA - CEL STRATEGICZNY Przesłanki do działania konieczność rozwoju szerszej kultury uczenia się w Polsce W części diagnostycznej niniejszego dokumentu wykazane zostało, że w dotychczasowej transformacji ustrojowej w Polsce główny wysiłek zbiorowy i indywidualny w zakresie uczenia się przez całe życie skierowany był na rozwój edukacji formalnej w jej najbardziej tradycyjnym zakresie, tj. edukacji w szkołach i uczelniach, która trwa zwykle od 6-7 do roku życia. Nie może więc dziwić to, że w tym zakresie możemy poszczycić się wzrostem kompetencji kluczowych nastolatków, a przede wszystkim znacznym upowszechnieniem kształcenia na poziomie średnim i wyższym. Dotychczasowy boom edukacyjny nie spowodował jednak poprawy ani w upowszechnieniu uczenia się dorosłych, ani w efektach ich uczenia się, tj. w poziomie kompetencji i kwalifikacji ważnych dla zrównoważonej gospodarki opartej na wiedzy oraz dla nowoczesnego społeczeństwa informacyjnego i obywatelskiego. W diagnozie starano się wykazać, że poziom kompetencji i kwalifikacji dorosłych nie zależy jedynie od poziomu kształcenia w szkołach i szkołach wyższych. Zależy on od szerszej kultury uczenia się, której przejawy widać już od najwcześniejszych lat życia, kiedy decydujący wpływ na uczenie się osób najmłodszych mają także osoby dorosłe, czyli rodzice. Szersza kultura uczenia się, nie ograniczona do szkolnych programów nauczania, jest także ważna podczas edukacji w szkołach i szkołach wyższych. Tymczasem w Polsce edukacja szkolna jest nadal zbyt schematyczna i nastawiona na przeciętność. Potwierdzają to wyniki międzynarodowych badań kompetencji młodzieży (badanie PISA 2006 i 2009). Podobne wnioski można wyciągnąć z wyników egzaminów zewnętrznych oraz z badań reprezentacyjnych, takich jak badania umiejętności III-klasistów i badanie wczesnego nauczania języków. Badania te wykazują, że nauczyciele nie doskonalą indywidulanego podejścia do potrzeb i możliwości uczniów, stosują schematyczne podejście dydaktyczne, a tym samym hamują rozwój samodzielności w uczeniu się już od pierwszych lat pobytu uczniów w szkole. Schematyczne podejście jest kontynuowane aż do poziomu kształcenia wyższego, które nadal w zbyt małym stopniu opiera się na samodzielnej pracy studentów oraz pracy w zespołach. Niewystarczające jest interdyscyplinarne podejście, poświęcające uwagę wszystkim trzem elementom zrównoważonego rozwoju: społecznemu, gospodarczemu i środowiskowemu. Potrzeba rozwoju kultury uczenia się widoczna jest zwłaszcza na etapie uczenia się dorosłych. W Polsce uczenie się dorosłych kojarzone jest nadal z kształceniem ustawicznym, w tym ze szkolnymi formami edukacji. Brak jest systemu promocji, identyfikacji, oceny i doceniania efektów uczenia się w pracy (zwłaszcza w czołowych sektorach gospodarki i w czołowych firmach) oraz w zaangażowaniu w organizacjach obywatelskich. Niedostatecznie wykorzystywane są media, zwłaszcza Internet, jako nowoczesne narzędzia komunikacji i przekazu w edukacji pozaformalnej. Brak jest także ambicji na szerszą skalę, by uczenie się w pracy, w powiązaniu ze stałym szkoleniem i doskonaleniem zawodowym, mogło być równoważne w efektach z kształceniem formalnym na wyższych poziomach. Należy zaznaczyć, że w ostatnich latach są planowane i wdrażane zmiany spójne z przedstawionymi przesłankami do działania. Zaliczyć do nich można przede wszystkim wdrażanie zmian w podstawach programowych wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego od września 2009 r. oraz projekt zmian w szkolnictwie wyższym zakładający m.in. większą wolność programową uczelni, przewidujący likwidację obowiązujących obecnie centralnych standardów kształcenia i zastąpienie ich podejściem opartym na efektach kształcenia. Zaliczyć do nich można także projekt nowej organizacji form opieki nad najmłodszymi dziećmi, która ma zastąpić mało efektywną organizację tej opieki ograniczoną do form przewidzianych w systemie ochrony zdrowia. Wymienione przesłanki prowadzą do zaproponowania następującego celu strategicznego oraz celów operacyjnych. 238/

239 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Cel strategiczny Polityka na rzecz uczenia się przez całe życie stawia osobę uczącą się w centrum zainteresowania. W związku z tym, cel strategiczny odnosi się wprost do osób uczących się. Dzieci i młodzież dobrze przygotowane do uczenia się przez całe życie oraz osoby dorosłe poszerzające i uzupełniające swoje kompetencje i kwalifikacje odpowiednio do stojących przed nimi wyzwań w życiu zawodowym, społecznym i osobistym. Cele powiązane Stałe podnoszenie kompetencji i kwalifikacji osób powinno przyczynić się do społecznych powiązanych z upowszechnieniem praktyki uczenia się przez cale życie. realizacji celów Wzrost konkurencyjności polskiej gospodarki, zgodnej z zasadami zrównoważonego rozwoju oraz oparcie jej na wiedzy. Wzrost mobilności osób uczących się i pracujących, w tym gotowości do zmiany wykonywanego zawodu na każdym etapie kariery. Zwiększenie aktywności zawodowej i społecznej. Zasady horyzontalne Polityka na rzecz uczenia się przez całe życie w realizacji swoich celów stosuje horyzontalne zasady ważne wszędzie tam, gdzie rozwijają się kompetencje i kwalifikacje osób. Zasady te stosuje się z uwzględnieniem specyfiki terytorialnej kraju i jednostek samorządu terytorialnego oraz specyfiki sektorów, w których rozwijają się kompetencje i nadaje się kwalifikacje. Obejmują one wszystkie strategie rozwoju w częściach dotyczących kompetencji i kwalifikacji niezbędnych do wykonywania zadań w ich obszarach (szerzej opisane w aneksie nr 1). 1) Docenianie uczenia się w różnych formach i miejscach ważny jest każdy rodzaj uczenia się, nie tylko kształcenie w szkole i uczelni. 2) Otwarcie uczenia się na wszystkich uczenie się dotyczy wszystkich, a nie tylko uczniów, studentów i słuchaczy kursów dla dorosłych. 3) Otwarte podejście do kwalifikacji ocena i uznawanie efektów uczenia się niezależnie od tego gdzie, jak i kiedy ono zachodziło. 4) Rozwijanie partnerstwa na rzecz uczenia się przez całe życie otwarte podejście do uczenia się wymaga partnerskiej współpracy wielu podmiotów i organizatorów. 5) Ułatwianie nowych ścieżek kariery przygotowanie osób uczących się do zmian w karierze zawodowej i społecznej na dowolnym jej etapie. 6) Postawienie osoby w centrum zainteresowania cele polityki i ocena ich osiągania dotyczy bezpośrednio osób, a nie instytucji lub systemów. 7) Efektywne inwestowanie w uczenie się uwzględnia interes osoby uczącej się polegający na dostępie do dobrej jakości usług wspierających uczenie się ułatwiające karierę zawodową i społeczną. 239/

240 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji CELE OPERACYJNE I KIERUNKI INTERWENCJI Wzrost poziomu efektów uczenia się, zakładany w celu strategicznym, wymaga podjęcia działań zorientowanych na poprawę jakości kompetencji i kwalifikacji. Jakość ta definiowana jest w świetle wymogów nowoczesnego społeczeństwa obywatelskiego akcentującego autonomiczność, odpowiedzialność i kreatywność osób oraz wymogów innowacyjnej zrównoważonej gospodarki z uwzględnieniem funkcjonowania społeczeństwa i gospodarki w kontekście europejskim i globalnym. Relatywnie dobry stan upowszechnienia edukacji formalnej na poziomie kształcenia średniego, a zwłaszcza wyższego w Polsce, nie przynosi dotychczas tak rozumianych efektów jakościowych. W ostatniej dekadzie nie wzrósł odsetek uczniów osiągających wysoki poziom kompetencji w podstawowych dziedzinach, takich jak czytanie, matematyka i nauki przyrodnicze. Nie poprawiła się także pozycja polskich uczelni w Europie i na świecie, mimo wyraźnej, na tle krajów rozwiniętych, przewagi długich cykli kształcenia wyższego w Polsce oraz upowszechnienia tytułu magistra. Znacząco nie poprawiła się także pozycja polskiej nauki oraz gospodarki opartej na nowych technologiach. Ponadto, duża liczba młodzieży uczącej się na poziomie średnim i wyższym nie przynosi dotychczas efektów w upowszechnianiu uczenia się dorosłych (szczyt wyżu demograficznego z roku 1983 opuścił już szkoły i uczelnie). Także poziom usług w dziedzinach, w których istotny jest udział pracowników z wykształceniem wyższym, nie wykazuje oznak wyraźnej poprawy. Szczególnie widoczne to jest w zakresie administracji publicznej, której poziom mierzony jest od wielu lat przez największe organizacje międzynarodowe (niektóre wskaźniki przytoczono na str. 30). W związku z tym, w niniejszej strategii zakłada się położenie szczególnego nacisku na osiąganie celów jakościowych definiowanych, jak wskazano wyżej, w świetle wymogów nowoczesnego społeczeństwa obywatelskiego i innowacyjnej gospodarki. Cel 1. Kreatywność i innowacyjność osób Cel 2. Przejrzysty i spójny krajowy system kwalifikacji Cel 3. Różnorodna i dostępna oferta form wczesnej opieki i edukacji Cel 4. Kształcenie i szkolenie dopasowane do potrzeb zrównoważonej gospodarki, zmian na rynku pracy i potrzeb społecznych Cel 5. Środowisko pracy i zaangażowania społecznego sprzyjające upowszechnieniu uczenia się dorosłych Dwa pierwsze cele dotyczą całego obszaru uczenia się, w tym wszystkich obszarów strategii rozwoju w części dotyczącej kompetencji i kwalifikacji osób. Pierwszy, zorientowany jest na wzmocnienie działań mających wywołać wzrost innowacyjności i kreatywności osób. Procesy edukacyjne promujące kreatywność i innowacyjność powinny być spójne z systemami identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się, tj. nadawania im statusu kwalifikacji. Mają to podkreślić działania zorientowane na osiągnięcie drugiego celu. Drugi cel dotyczy wszystkich kwalifikacji występujących w Polsce. Ostatnie trzy cele są odpowiedzią na diagnozę najsłabiej rozwiniętych obszarów uczenia się w Polsce, to znaczy: wczesnej opieki i edukacji w okresie poprzedzającym obowiązkowe kształcenie (cel 3), dostosowania kształcenia i szkolenia do potrzeb gospodarki (cel 4) oraz uczenia się dorosłych (cel 5). 240/

241 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji CEL 1: Kreatywność i innowacyjność osób Kreatywność nie tylko sprzyja samorealizacji, lecz także jest podstawowym źródłem innowacyjności, ta zaś jest uznawana za jedną z głównych sił napędowych zrównoważonego rozwoju gospodarczego. Kreatywność i innowacyjność są kluczowe dla rozwoju przedsiębiorstw i dla konkurencyjności Polski w Europie i na świecie. Tymczasem, bezpośrednie wskaźniki dotyczące kompetencji młodzieży w Polsce oraz pośrednie dane dotyczące kompetencji osób dorosłych, w tym studentów, wskazują na niezadowalający, na tle UE i OECD, poziom kreatywności i innowacyjności. Przewaga odtwórczego myślenia utrwalana jest od pierwszych lat kształcenia. Ilustrują to między innymi badania sposobu nauczania matematyki na etapie edukacji wczesnoszkolnej oraz wczesnego nauczania języków 57. Efekty zbyt schematycznego sposobu nauczania w polskich szkołach odsłania m.in. badanie PISA (zob. str. 19). W szkołach tradycyjnie dominuje choć wdrażanie nowej podstawy programowej dominację tą będzie osłabiać model kształcenia oparty o egzekwowanie wiedzy faktograficznej, promujący odtwarzanie ustalonych doktryn i taksonomii zjawisk oraz mechaniczne stosowanie podanych algorytmów zamiast samodzielnej analizy i twórczego poszukiwania rozwiązań. Również na poziomie studiów wyższych znacznie większy nacisk kładzie się na przekazywanie i egzekwowanie, niekiedy wąsko rozumianej, wiedzy przedmiotowej niż na doskonalenie kluczowych kompetencji ogólnych analitycznych, badawczych, komunikacyjnych, społecznych studentów. Kształcenie i szkolenie w placówkach dla dorosłych powiela wzory stosowane w szkołach i na uczelniach. Także w uczeniu się dorosłych w pracy sytuacja się powtarza wiele firm, zwłaszcza małych i średnich, które dominują na polskim rynku, nie opiera swojego rozwoju na innowacyjnej wiedzy, z opóźnieniem stosuje się upowszechnione w skali europejskiej i globalnej nowoczesne metody informacji i komunikacji. Opisana sytuacja wymaga zmiany podejścia do kształcenia w szkołach i uczelniach oraz do kształcenia i szkolenia dorosłych oraz uczenia się w pracy. Należy konsekwentnie wdrożyć i kontynuować reformę programową kształcenia ogólnego, mając na celu definitywne odejście od modelu kształcenia promującego zapamiętywanie bez zrozumienia i stosowanie schematów na rzecz modelu promującego samodzielne zdobywanie informacji, krytyczne ich przetwarzanie, identyfikowanie problemów i szukanie indywidualnych strategii ich rozwiązywania. Na poziomie szkolnictwa wyższego należy wprowadzić takie zmiany programowe i organizacyjne, które wymuszą odejście od nauczania ściśle dziedzinowego/ zawodowego w stylu faktograficznym na rzecz modelu, który łączy kształcenie dziedzinowe (analityczno-krytyczne) i zawodowe (praktyczne) z doskonaleniem szerokiego spektrum kompetencji kluczowych. W przeciwnym razie, uczniów, którzy przeszli pełen cykl kształcenia w zreformowanej szkole, czeka jeszcze dobitniej niż dziś odczuwane rozczarowanie stylem kształcenia na uczelniach, a kompetencje, które nabyli, mogą ulec uwstecznieniu. Jednocześnie ze zmianami programowymi i organizacyjnymi podejście do kształcenia w szkołach i uczelniach powinno stać się bardziej otwarte na dobre przykłady uczenia się innego niż formalne. Uczenie się tego typu szybciej dostosowuje się do zmian w społeczeństwie i w gospodarce nie wymaga długotrwałych procedur tworzenia i zatwierdzania programów kształcenia, ich wdrażania, doskonalenia nauczycieli, rozwoju nadzoru nad ich realizacją i, w końcu, rozwoju systemu oceny efektów kształcenia, w tym oceny zewnętrznej. W warunkach szybkiego rozwoju gospodarki rośnie zwłaszcza wartość uczenia się pozaformalnego, tj. uczenia się w środowisku pracy, towarzyszącego wytwarzaniu coraz bardziej złożonych produktów 57 Hamowanie myślenia matematycznego małych uczniów opisane jest w raporcie z badań dotyczących umiejętności IIIklasistów - M.Dąbrowski: Pozwólmy dzieciom myśleć! Warszawa, Wczesne nauczanie języków jest przedmiotem badania pn. Wczesne Uczenie się Języków w Europie (Early Language Learning in Europe - ELLiE). Wyniki tego badania zostały przedstawione na konferencji w Warszawie w dniach /

242 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji i usługi oraz ich wpływu na środowisko. Instytucje edukacji formalnej powinny być otwarte na ten rodzaj uczenia się, w którym, na co dzień ludzie przygotowują się do trudno przewidywalnych zmian i odpowiednio planują działalność, rozwiązują problemy oraz pracują w zespołach. Tymczasem, w tradycyjnej szkole, także w szkole wyższej, postępuje się odwrotnie uczniowie i studenci funkcjonują w bezpiecznym i przewidywalnym otoczeniu, najczęściej słuchają i powtarzają treści kształcenia za nauczycielem lub podręcznikiem, najczęściej też na zajęciach patrzą sobie na plecy i mało mają okazji do prawdziwej pracy zespołowej. W systemie edukacji należy relatywnie zmniejszyć wagę zajęć prowadzonych w systemie klasowo-lekcyjnym (w szkole) i wykładowym (na uczelni) na rzecz zajęć w małych grupach, a także, szczególnie w szkole wyższej, zdecydowanie podnieść udział, znaczenie i rygoryzm oceny pracy własnej studenta (praca w bibliotece, częste i rzetelnie oceniane indywidualne zadania analityczne, a na ich podstawie prace pisemne lub prezentacje ustne; projekty zespołowe nastawione na twórcze i samodzielne zdefiniowanie i zrealizowanie zadań, również zawodowych/praktycznych). Kształcenie i szkolenie promujące kreatywność i innowacyjność powinno łączyć indywidualne podejście do uczniów, studentów i słuchaczy kursów dla dorosłych z rozwijaniem zdolności do pracy zespołowej. Indywidualizacja zajęć w instytucjach edukacyjnych finansowanych ze środków publicznych, z konieczności organizujących zajęcia w większych grupach, nie ogranicza się do relacji: nauczyciel grupa uczniów, studentów lub słuchaczy. Skuteczna indywidualizacja kształcenia w większych grupach opiera się na wykorzystywaniu również relacji: uczeń uczeń (student student słuchacz słuchacz). W różnych fazach cyklu kształcenia i szkolenia oraz w różnych momentach codziennego życia instytucji edukacyjnych, uczniowie (studenci, słuchacze) sami wytwarzają między sobą relacje edukacyjne ucząc się od siebie nawzajem. Takie relacje można i należy wprowadzać w ramach strategii edukacyjnej już od pierwszych dni pobytu małych uczniów w szkole. W sposobie ich uczenia należy unikać zbytniego rozgraniczania tradycyjnie organizowanej nauki (siedzenia w ławkach szkolnych i słuchania nauczyciela), od zabawy i rekreacji, która w przeważającej części opiera się na działaniach zespołowych. Efekt wzajemnego uczenia się można wywołać już na wstępnym etapie edukacji w szkole. Tym bardziej musi on być wkomponowany w strategię kształcenia szkolnego w przypadku młodzieży. Szkoła i uczelnia przygotowujące młodzież do samodzielności, odpowiedzialności, powinny rozwijać kreatywność i nastawienie innowacyjne przez stosowanie w szerszym wymiarze organizacji zajęć i dydaktyki zorientowanej na aktywne i praktyczne uczenie się. Organizacja zajęć, podobna do stosowanej w typowych klasach szkolnych, powinna być stopniowo uzupełniana, a także częściowo zamieniana, na wykonywanie projektów edukacyjnych w zespołach, samodzielną pracę w szkole i na zewnątrz (rzetelnie rozliczaną w zespole oraz przez nauczyciela), opiekę tutorską (indywidualny kontakt nauczyciela z uczniami), prace w zespołach na zewnątrz szkoły (u pracodawców, w organizacjach pozarządowych, instytucjach publicznych), na zajęcia terenowe (np. w parkach narodowych i krajobrazowych), zajęcia typu audytorium (w grupach liczniejszych niż typowa klasa), zajęcia w grupach internetowych. Uczniowie i studenci powinni zapoznawać się praktycznie z rynkiem pracy i ze zorganizowaną działalnością społeczną przed opuszczeniem szkół, a im są starsi, tym bardziej powinno to mieć charakter zbliżony do stażu w zakładzie pracy (organizacji społecznej). Podstawą indywidualizacji procesu kształcenia powinny być indywidualne plany kształcenia opracowywane dla każdego ucznia, studenta i słuchacza z osobna, przy jego udziale, a w przypadku uczniów niepełnoletnich, także jego rodziców. Umiejętne planowanie zajęć ze zróżnicowanym nakładem pracy nauczycieli (zajęcia w zespołach, zajęcia samodzielne, zajęcia w innych instytucjach, audytorium) może pozwolić na wygospodarowanie środków na szersze planowanie i stosowanie indywidualnej pracy nauczycieli z uczniami, studentami i słuchaczami. Stosowanie metod uczenia się aktywnego i praktycznego wymaga stałej oceny i korekty treści kształcenia i szkolenia. Polska szkoła (również szkoła wyższa) ma długą tradycję oceniania poziomu edukacji na podstawie obszerności programów nauczania im bogatsza treść realizowanych 242/

243 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji programów, tym wyższy wydaje się poziom nauczania. Taka metoda oceniania nie uwzględnia jednak realnej wiedzy i umiejętności tych, którzy się według danego programu kształcą. Badania poziomu kompetencji osób pokazują, że bardziej nasycone treściami programy kształcenia i szkolenia, niekonieczne są bardziej efektywne. Przy konstruowaniu programów nauczania należy zatem odejść od kryterium ich (akademicko rozumianej) kompletności, co, w wielu przypadkach, oznaczać będzie odchudzenie treści obowiązkowego kształcenia. Z drugiej jednak strony, należy zdecydowanie podnieść (szczególnie w szkołach wyższych) poziom wymagań, co do efektów uczenia się, co oznacza znacznie uważniejszą ocenę poziomu rzeczywistego zrozumienia materiału i jego implikacji, jakości (logicznej, analitycznej, faktograficznej, metodologicznej, językowej) prac pisemnych, jakości wykonania zadań praktycznych i technicznych itp. Należy również podnieść poziom wymagań, co do terminowości wykonywania zadań przez uczniów i studentów, ich samodzielności oraz uczciwości. Zmiany te, wprowadzone jednocześnie, pozwolą urealnić programy kształcenia i dostosować je do rzeczywistych możliwości uczniów i studentów, a jednocześnie pozwolą znacznie lepiej kształcić oczekiwane przez pracodawców i pożądane z punktu widzenia wychowania obywatelskiego kluczowe umiejętności i postawy uczniów i studentów. W związku z tym, ocena i korekta treści programu kształcenia wymaga nie tylko uwzględnienia punktu widzenia specjalistów z danej dziedziny nauczanej wiedzy, ale także punktu widzenia potrzeb i możliwości osób korzystających z kształcenia i szkolenia w kontekście wymagań związanych ze zdobywanymi kwalifikacjami. Treści kształcenia i szkolenia powinny więc być ustalane w partnerskim dialogu pomiędzy przedstawicielami odpowiednich dziedzin wiedzy, przedstawicielami pracodawców, pracobiorców, a w pewnym zakresie także samych uczących się (rodziców, w przypadku osób niepełnoletnich). Treści zarówno kształcenia, jak i szkolenia, powinny być formułowane w języku efektów uczenia się ważnych dla gospodarki oraz społeczeństwa obywatelskiego i informacyjnego. Wzrostowi kreatywności i innowacyjności osób uczących się sprzyja także elastyczna oferta modułowych programów kształcenia i szkolenia, atrakcyjna szczególnie dla osób dorosłych, umożliwiająca zindywidualizowanie ścieżki uzyskiwania kompetencji i kwalifikacji, z uwzględnieniem zainteresowań i dotychczasowych osiągnięć uczestników edukacji, w konfrontacji z potrzebami gospodarki. Konieczne jest interdyscyplinarne podejście do nauczania, ukazywanie relacji pomiędzy działaniami człowieka i skutkami tych działań dla gospodarki i środowiska. Pożądane z punktu widzenia celów polityki LLL zmiany modelu kształcenia i szkolenia wymagają także korekty systemu oceny osiągnięć osób uczących się. W szczególności stałemu monitorowaniu muszą podlegać standaryzowane testy egzaminacyjne, które sprzyjają niekorzystnej tendencji nauczania pod testy. Testy egzaminacyjne powinny odpowiadać standardom badań kompetencyjnych, tj. powinny badać wykorzystanie wiedzy i umiejętności w sytuacjach innych niż nauka w szkole lub na kursie, a tym samym zawierać elementy nieprzewidywalne (podobnie jak w życiu społecznym i zawodowym). Powinny być też przygotowywane profesjonalnie przez wyspecjalizowane podmioty, z wykorzystaniem najlepszych praktyk w UE i na świecie. 243/

244 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Strategiczne kierunki interwencji dotyczące CELU Dostosowywanie treści oraz metod kształcenia i szkolenia do promowania kreatywności i innowacyjności: indywidualizacja kształcenia i szkolenia dostosowywanie metod nauczania do indywidualnych potrzeb i cech osób uczących się, stopniowe wprowadzanie indywidualnych programów na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia, ze szczególnym uwzględnieniem indywidualnie dobieranych treści kształcenia na dwa lata przed ukończeniem kształcenia ponadgimnazjalnego, upowszechnienie modelu indywidualnego toku kształcenia na studiach wyższych (swobodny dobór przedmiotów z oferty wydziału i całej uczelni przez studenta, przy zachowaniu niezbędnego minimum programowego dla danego kierunku oraz, w uzasadnionych przypadkach, wymagań wstępnych i reguł następstwa przedmiotów), łączenie indywidualizacji z pracą zespołową ograniczanie typowego wzoru nauczania z nauczycielem, w roli głównej na rzecz wzajemnego uczenia się w zespołach realizujących zadania i projekty, większe wykorzystywanie w procesie kształcenia i szkolenia interakcji edukacyjnych pomiędzy osobami uczącymi się w zespołach (najefektywniej uczymy się ucząc innych), pełne wdrożenie i kontynuacja reformy programowej kształcenia ogólnego, mającej na celu definitywne odejście od modelu kształcenia promującego zapamiętywanie i aplikację schematów na rzecz modelu promującego samodzielne zdobywanie informacji, krytyczne ich przetwarzanie, identyfikowanie problemów i szukanie indywidualnych strategii ich rozwiązywania, relatywne zmniejszenie w systemie edukacji wagi zajęć prowadzonych w systemie klasowolekcyjnym (w szkole) i wykładowym (na uczelni) na rzecz zajęć w małych grupach, a także, szczególnie w szkole wyższej, zdecydowane podniesienie wymiaru czasowego i znaczenia pracy własnej studenta (praca w bibliotece, częste i rzetelnie oceniane indywidualne zadania analityczne, prace pisemne lub prezentacje ustne, projekty zespołowe nastawione na twórcze i samodzielne zdefiniowanie i zrealizowanie zadań, również zawodowych/ praktycznych), stała ocena i ewentualna korekta podstaw programowych oraz rewizja programów nauczania na uczelniach pod kątem eliminowania nadmiernej obszerności treści kształcenia wraz z jednoczesnym podniesieniem oczekiwań co do efektów uczenia się (wiedzy, umiejętności i postaw) osiąganych przez uczniów i studentów, różnicowanie źródeł wiedzy pomaganie osobom uczącym się w samodzielnym korzystaniu z wielu źródeł wiedzy, z wykorzystaniem nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych (ICT), dostępnych również poza szkołą, rozwijanie metod uczenia się aktywnego i praktycznego na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia (od uczenia się przez zabawę na wczesnym etapie kształcenia do udziału w projektach gospodarczych i społecznych na końcowym etapie kształcenia średniego i w dalszych etapach kształcenia i szkolenia), ustanowienie tradycji partnerskiego dialogu w kształtowaniu treści kształcenia i szkolenia na wszystkich etapach z udziałem przedstawicieli specjalistów w zakresie określonych dziedzin wiedzy, pracodawców, pracobiorców, społeczeństwa obywatelskiego i osób uczących się. 244/

245 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 1.2. Wprowadzanie form organizacyjnych kształcenia umożliwiających indywidualizację pracy z uczniami oraz szersze otwarcie na uczenie się inne niż formalne: zajęcia z tutorem, zajęcia w zespołach organizowanych w szkołach, uczenie się na odległość, w tym zajęcia w formie on-line, zajęcia organizowane na zewnątrz u pracodawców, w organizacjach społecznych, instytucjach publicznych, samorządach, planowane uczenie się samodzielne w szkole i na zewnątrz, zajęcia w dużych grupach, np. audytorium, w grupach internetowych Dostosowywanie systemów oceniania kompetencji osób do promowania kreatywności i innowacyjności: poszerzenie stosowania oceniania kształtującego (polegającego na śledzeniu procesu uczenia się osób, dostosowywaniu do jego przebiegu nauczania i dawaniu tym osobom informacji zwrotnej pomagającej się uczyć), w połączeniu z ograniczeniem dominacji oceniania podsumowującego, przeorientowanie oceny osiągnięć osób uczących się z nastawienia na powierzchowne sprawdzanie stopnia przyswojenia danych treści kształcenia na rzecz głębszej oceny zdolności rozwiązywania problemów, także w zespole oraz stopnia przygotowania do uczenia się przez całe życie, rzetelniejsza i bardziej wymagająca ocena efektów uczenia się w szkołach, uczelniach i w innych instytucjach edukacyjnych poziomu rzeczywistego zrozumienia materiału i jego implikacji, jakości (logicznej, analitycznej, faktograficznej, metodologicznej, językowej) prac pisemnych, jakości wykonania zadań praktycznych i technicznych; podniesienie wymagań, co do terminowości wykonywania zadań przez osoby uczące się, ich samodzielności i uczciwości Przygotowywanie nauczycieli, nauczycieli akademickich i osób prowadzących szkolenia do stosowania metod i form organizacyjnych sprzyjających kreatywności i innowacyjności: kształcenie i doskonalenie nauczycieli, nauczycieli akademickich i osób prowadzących szkolenia do nowego modelu kształcenia i szkolenia na rzecz uczenia się przez całe życie, upowszechnienie wzorów społeczności stale uczącej się od siebie kadry nauczającej współpracującej w małych zespołach skoncentrowanych na procesie uczenia się osób nauczanych, rozliczających się wzajemnie ze skuteczności nauczania, stale wymieniających doświadczenia, wspólnie doskonalących jakość własnej pracy, wdrażanie mechanizmów awansu zawodowego nauczycieli, nauczycieli akademickich i osób prowadzących szkolenia, uwzględniających efekty pracy mierzone wzrostem poziomu kompetencji uczestników edukacji, promowanie sposobów identyfikacji, oceniania efektów działań i doceniania pracowników wykonujących zadania szkoleniowe w ramach systemu uczenia się w miejscu pracy Kreowanie liderów kreatywności i innowacyjności w uczeniu się przez całe życie, w tym wśród podmiotów gospodarczych i instytucji społeczeństwa obywatelskiego: określanie wzorów aktywnego uczenia się oraz rozwiązań innowacyjnych i kreatywnych w uczeniu się dzieci, młodzieży szkolnej, studentów i dorosłych, m.in. z wykorzystaniem wzorów europejskich, 245/

246 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji promowanie modelowych rozwiązań w organizacji i dydaktyce kształcenia i szkolenia, sprzyjających rozwojowi kreatywności i innowacyjności, promowanie najlepszych wzorów edukacji pozaformalnej szybko reagującej na pojawiające się potrzeby wynikające z rozwoju zaawansowanych projektów gospodarczych, w tym złożonych produktów i usług, promowanie kultury organizacyjnej sprzyjającej kreatywności i innowacyjności opartej na akceptowaniu elastyczności proceduralnej, prawie do błędów, otwartości na zróżnicowanie stylów pracy i zarządzania, gotowości do ponoszenia ryzyka (finansowego, organizacyjnego i prawnego) towarzyszącemu testowaniu nowości, promowanie polskich wzorów innowacyjności i kreatywności w Europie Tworzenie nowej polityki opartej na faktach: tworzenie tradycji stałej oceny rozwoju kształcenia i szkolenia z wykorzystaniem reprezentacyjnych badań kompetencji w najważniejszych zakresach (krajowy odpowiednik badania PISA), na podstawie partnerskiej współpracy przedstawicieli środowisk naukowych, pracodawców, pracobiorców, osób uczących się i społeczeństwa obywatelskiego, wzmocnienie systemu analiz i prognoz zapotrzebowania na kwalifikacje w gospodarce, w tym prognozowania popytu na kwalifikacje uwzględniającego prognozy w obszarze UE, rozwijanie zaplecza badawczego dla polityki LLL, zwłaszcza w kontekście potrzeb gospodarki i rynku pracy, rozwijanie systemu komunikacji i upowszechniania informacji z zakresu edukacji i szkoleń oraz ich powiązań z gospodarką i rynkiem pracy. CEL 2: Przejrzysty i spójny krajowy system kwalifikacji W Polsce nabywanie i nadawanie kwalifikacji dokonuje się w trzech różnych obszarach: 1) w systemie oświaty, łącznie z systemem kształcenia dorosłych w placówkach działających w ramach tego systemu, tj. szkół dla dorosłych oraz placówek kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego, ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego, 2) w systemie szkolnictwa wyższego, 3) na rynku pracy w różnych instytucjach mających uprawnienia do nadawania kwalifikacji. Z powodu niedopasowania formalnych kwalifikacji do potrzeb gospodarki, w tym zwłaszcza w dynamicznie rozwijających się sektorach gospodarki, na rynku pracy istnieją kompetencje niemające formalnego statusu, uznawane jednak przez pracodawców na podstawie własnego rozeznania ich użyteczności. Natomiast formalne kwalifikacje, nie zawsze są cenione przez pracodawców (przykładem jest tu poziom kwalifikacji licencjata zob. diagnoza na str. 16). W rozczłonkowanym systemie kwalifikacji nie było jednorodnego opisu kwalifikacji oraz wspólnych, ponadsektorowych miar wartości (poziomu) kwalifikacji. Określone miary poziomów kwalifikacji ustalone są odrębnie w systemach oświaty oraz szkolnictwa wyższego. Kwestia miar kwalifikacji nabywanych na rynku pracy oraz wspólnego układu odniesienia dla wszystkich kwalifikacji pozostaje otwarta. W takiej sytuacji utrudnione jest porównywanie wartości kwalifikacji zdobywanych w ramach różnych obszarów, struktur i instytucji nadających kwalifikacje według własnych kryteriów i procedur oraz uznawania kompetencji nabywanych w inny niż formalny sposób. 246/

247 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Brak przejrzystego systemu kwalifikacji utrudnia mobilność osób uczących się i zdobywających kwalifikacje w różnych obszarach. W razie zmian w karierze edukacyjnej lub zawodowej oraz potrzeby lub konieczności przechodzenia do innego rodzaju pracy (zawodu) osoby muszą pokonywać od początku wszystkie etapy uzyskiwania kwalifikacji, często niezależnie od kwalifikacji nabytych wcześniej i gdzie indziej. Problem ten nie dotyczy tylko Polski. Wraz z rozwojem integracji europejskiej, a zwłaszcza z jej przyspieszeniem w ostatniej dekadzie, dotyczy on całej Unii Europejskiej, której założeniem jest m.in. swobodny przepływ osób. Dla ułatwienia przepływu osób utworzono nowe narzędzie porównywania kwalifikacji Europejskie Ramy Kwalifikacji. Mają one ułatwić porównywanie kwalifikacji nabywanych w różnych krajach oraz w różnych systemach edukacji i sektorach gospodarki. W związku z tym, że w Europie historycznie ukształtowały się bardzo zróżnicowane ścieżki kariery edukacyjnej i zawodowej, w ramach prac nad Europejskimi Ramami Kwalifikacji zrezygnowano z prób harmonizacji tych ścieżek (harmonizacja taka ogranicza się jedynie do stosunkowo niewielkiej liczby zawodów regulowanych). Ponadto, zrezygnowano ze szczegółowego porównywania różnic pomiędzy tymi ścieżkami. Europejskie Ramy Kwalifikacji oddzielono od procesów kształcenia i szkolenia. Skutkuje to tym, że żaden z obszarów, w którym nadawane są kwalifikacje (oświata, szkolnictwo wyższe, rynek pracy) nie ma wyłączności nadawania kwalifikacji na określonych poziomach. Dotyczy to także szkolnictwa wyższego stopnie licencjata, magistra i doktora nie tworzą obecnie w UE jedynej podstawy do zaliczenia danych kwalifikacji do najwyższych poziomów w Europejskich Ramach Kwalifikacji. Do poziomów tych mogą aplikować także osoby uczestniczące w zaawansowanych szkoleniach zawodowych organizowanych poza szkolnictwem wyższym oraz w zaawansowanych projektach gospodarczych zakładających wysoki poziom kompetencji ich realizatorów niezależnie od poziomu ich formalnego wykształcenia. Takie uzgodnienie leży u podstaw zmodyfikowanego celu strategii Europa 2020 w zakresie wykształcenia dotyczy on upowszechnienia wykształcenia wyższego lub równoważnego wśród osób w wieku lat na poziomie co najmniej 40%. Współpraca europejska w zakresie ram kwalifikacji powinna dotyczyć nie tylko odniesienia poziomów ustalonych w krajowych systemach kwalifikacji do ERK i wpisywania na nowych świadectwach kwalifikacyjnych w każdym z krajów odniesień do ERK (od 2012 r.), ale także stosowania podejścia opartego na efektach uczenia się w głównych elementach składowych krajowego systemu kwalifikacji, tj. w: 1) programowaniu treści kształcenia i szkolenia pod kątem potrzeb rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego, 2) procedurach oceny i uznawania efektów uczenia się niezależnie od formy, miejsca i czasu uczenia się, 3) procedurach zapewniania jakości edukacji, 4) standardach opisu kwalifikacji ułatwiających porównywanie ich wartości, 5) procedurach zapewniających możliwość gromadzenia i przenoszenia (akumulacji i transferu) osiągnięć w procesie dochodzenia do kwalifikacji. Współpraca europejska na podstawie ustaleń dotyczących ERK będzie skuteczna jedynie wtedy, gdy podejście, oparte na efektach uczenia się, będzie powszechnie zastosowane w krajowych systemach kwalifikacji. Sukces wdrożenia Krajowych Ram Kwalifikacji, stanowiących element krajowego systemu kwalifikacji, opiera się na przeprowadzeniu koniecznych zmian i wprowadzeniu nowych rozwiązań mających zapewnić systemowi kwalifikacji spójność i przejrzystość. Aby to osiągnąć, system musi zawierać sformułowane powyżej niezbędne elementy składowe, które stanowią równocześnie strategiczne kierunki interwencji dla CELU 2 określonego w niniejszym dokumencie. 247/

248 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Strategiczne kierunki interwencji dotyczące CELU Opracowanie i wdrożenie nowego instrumentu systematyzowania kwalifikacji z różnych sektorów w Polsce i porównywania ich z kwalifikacjami w państwach UE (Krajowe Ramy Kwalifikacji) zgodnie z zasadami stanowiącymi Europejskie Ramy Kwalifikacji Programowanie treści kształcenia i szkolenia na wszystkich poziomach pod kątem wymagań oczekiwanych w gospodarce i społeczeństwie obywatelskim: rozwijanie systemowej współpracy z przedstawicielami partnerów społecznych i organizacji społecznych w określaniu wymagań, którym podporządkowane będą treści kształcenia i szkolenia, rozwijanie zasobów informacji zawodoznawczej na potrzeby projektowania treści kształcenia i szkolenia zawodowego Wprowadzanie procedur oceny i uznawania osiągnięć osób uczących się pod kątem efektów uczenia się, tj. niezależnie od miejsca, sposobu i czasu uczenia się, kształcenia i szkolenia (stosowanie otwartego podejścia do nadawania kwalifikacji): dostosowanie procedur egzaminacyjnych na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia do oceny kompetencji, niezależnie od okoliczności kształcenia i szkolenia, tworzenie systemu uznawania kompetencji nabytych poza uczeniem się formalnym, włączanie przedstawicieli partnerów społecznych i organizacji społecznych do monitorowania zgodności systemów egzaminacyjnych i nadawania kwalifikacji z podejściem opartym na efektach uczenia się Standaryzowanie opisu kwalifikacji w krajowym systemie kwalifikacji jako efektów uczenia się: tworzenie krajowego rejestru kwalifikacji, utworzenie instytucji ds. krajowego systemu kwalifikacji, w tym do prowadzenia krajowego rejestru kwalifikacji Zapewnianie jakości kwalifikacji w odniesieniu do potrzeb gospodarki i społeczeństwa obywatelskiego: wdrażanie zasad na rzecz jakości kwalifikacji z uwzględnieniem zasad stanowiących Europejskie Ramy Kwalifikacji oraz ustaleń Procesu Kopenhaskiego i Procesu Bolońskiego Zapewnianie możliwości przenoszenia osiągnięć w uczeniu się, w tym kwalifikacji cząstkowych: wdrażanie systemu ECVET w kształceniu i szkoleniu zawodowym, zapewnienie spójności pomiędzy systemem ECVET i ECTS Zwiększanie wiedzy na temat Krajowych Ram Kwalifikacji i kształcenia w oparciu o efekty uczenia się wśród: instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, instytucji rynku pracy oraz doradców zawodowych, uczestników rynku pracy (pracowników, pracodawców). 248/

249 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji CEL 3: Różnorodna i dostępna oferta form wczesnej opieki i edukacji Wysoki na tle UE poziom ubóstwa dzieci w Polsce oraz znaczące opóźnienie w rozwoju usług wczesnej opieki i edukacji wskazują na potrzebę przeformułowania celów polityki na rzecz rozwoju małych dzieci. W nowej misji wczesnej opieki i edukacji nie wystarczy zapewnianie dzieciom opieki i edukacji poza domem rodzinnym. Edukacja rodziców jest równie ważna jak edukacja dzieci, przy czym, nie ogranicza się ona do kwestii wychowawczych. Chodzi tu o edukację w szerokim sensie, pomagającą rodzicom wypełniać wszystkie obowiązki wobec dzieci, w tym przede wszystkim uzyskać i zachować swoją zdolność do zatrudnienia, a tym samym możliwość utrzymania rodziny. Osią nowoczesnych inicjatyw na rzecz wczesnej opieki i edukacji jest przede wszystkim wspomaganie rodziców wychowujących małe dzieci (w wieku 0-4/5 lat). W tym okresie życia dzieci główną rolę wychowawczą ogrywają rodzice. Instytucjonalne formy wczesnej opieki i edukacji nie zastępują rodziców w tej roli, a jedynie na różne sposoby wspierają. Ważne jest pogodzenie interesu małego dziecka, które wymaga poczucia bezpieczeństwa i indywidualnego podejścia, z interesem młodych rodziców, którzy muszą także dbać o swoją karierę zawodową. Tak zorientowana polityka wymaga zwiększenia liczby i różnorodności form wczesnej opieki i edukacji (z kilku funkcjonujących obecnie, nawet do kilkudziesięciu). Merytorycznym uzasadnieniem wzrostu zróżnicowania form wczesnej opieki i edukacji jest potrzeba dostosowania oferty do różnych i stale zmieniających się, indywidualnych potrzeb młodych rodziców. Opierając misję na wspomaganiu rodziców wychowujących małe dzieci można przykładowo rozwijać następujące rodzaje działań: programy edukacyjne dla rodziców - skuteczność tych programów będzie większa, jeśli będą łączyć ofertę odpowiadającą karierze zawodowej rodziców (w tym ofertę pomagającą w znalezieniu i utrzymaniu zatrudnienia) z ofertą skierowaną dla rodziców, jako pierwszych opiekunów i nauczycieli, łatwo dostępne punkty informacji, w tym informacji internetowej, o zróżnicowanych formach pomocy dla rodziców wychowujących małe dzieci, programy integracji środowiskowej rodziców, prowadzonej tak, by jak najwięcej pomocy rodzice uzyskiwali w sposób mniej sformalizowany w środowisku zamieszkania, m.in. w ramach grup wsparcia, samopomocy itp. (tym samym, w sposób mniej obciążający budżety publiczne), tworzenie miejsc spotkań dla rodziców wychowujących małe dzieci, np. w świetlicach, klubach osiedlowych, bibliotekach - miejsc działających na zasadzie wpadnij jeśli chcesz i kiedy chcesz, gdzie np. można omówić z innymi rodzicami swoje trudności wychowawcze lub w sposób dyskretny uzyskać fachową poradę, profesjonalne poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne i rodzinne, programy i formy wsparcia funkcji opiekuńczych rodziców w ich domach (w wydaniu profesjonalnym, np. tzw. trening domowy lub wizyty osób spełniających funkcje super niani oraz w wydaniu wolontariackim np. w postaci koordynowanej przez wyspecjalizowane stowarzyszenia samopomocy sąsiedzkiej lub środowiskowej), programy edukacyjne dla dzieci w domach, np. wsparcie rodziców w kształtowaniu umiejętności czytania przez wyspecjalizowane stowarzyszenia, punkty opieki chwilowej nad dzieckiem, np. w miejscach zabaw i w popularnych miejscach pobytu mieszkańców, rodzinnopodobne formy opieki, np. żłobki i przedszkola sąsiedzkie koordynowane przez wyspecjalizowane instytucje, stowarzyszenia lub przez tradycyjne żłobki i przedszkola, inne formy wychowania przedszkolnego, programy promujące organizowanie sieci zróżnicowanych form pracy w środowisku małych dzieci, na bazie tradycyjnych żłobków i przedszkoli, tradycyjne żłobki i przedszkola o rozszerzonych formach i sposobach działania, 249/

250 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji wyspecjalizowane formy i ośrodki wczesnej interwencji. Wyliczonych wyżej kierunków działań nie należy traktować jako pełnego (kompletnego) rejestru możliwości wspierania rodziców wychowujących małe dzieci. Skuteczne wypromowanie większej liczby form wspomagania rodziców w wychowaniu małych dzieci wykracza poza tradycyjne ramy zadań resortów, w tym resortów ds. zdrowia, pracy i polityki społecznej oraz oświaty. W związku z tym, niezbędna jest współpraca tych resortów na rzecz tworzenia zintegrowanych usług na rzecz rodzin. Niezbędną elastyczność systemu wsparcia rodziców wychowujących małe dzieci daje podejmowanie lokalnych inicjatyw, które można szybko przenosić, przekształcać lub likwidować. Utrzymanie wysokich standardów usług w takich małych inicjatywach wymaga jednak wiedzy, ustawicznych szkoleń oraz bazy infrastrukturalnej, których mogą dostarczyć tradycyjne placówki wczesnej opieki i edukacji i/lub tworzone sieci inicjatyw pozostające pod jednolitym zarządem. Tradycyjne przedszkola mogą uzyskać nowy impuls do podejmowania opisanych działań po obowiązkowym wprowadzeniu 6-latków do szkół oraz przejściu części 5-latków do oddziałów przedszkolnych przy szkołach (dodatkowym czynnikiem będzie utrwalony niż demograficzny). Zawęzi to tradycyjne pole działania przedszkoli i tym samym otworzy możliwość większego zainteresowania się 3- i 4-latkami ze środowisk, które do tej pory nie korzystały z usług przedszkoli oraz dziećmi młodszymi poniżej 3 roku życia i ich rodzicami. Zasady działania ośrodka wspierającego rodziców wychowujących małe dzieci: najskuteczniejszym sposobem świadczenia usług edukacyjnych, zdrowotnych i socjalnych dla rodzin wychowujących małe dzieci jest zintegrowanie tych usług w ośrodkach dostępnych w środowisku lokalnym, usługi powinny być stale modyfikowane i dopasowywane do zmieniających się potrzeb dzieci i rodzin w okolicy, edukacja i opieka są nierozerwalnie połączone programy wczesnej edukacji powinny być dostosowane do możliwości rozwojowych małych dzieci i respektować decydującą w tym wieku rolę zabawy i nauki języka, wczesna opieka i edukacja powinna respektować i doceniać indywidualne różnice między dziećmi i między rodzicami, w tym różnice językowe i kulturowe, od momentu urodzenia dziecko stale czegoś się uczy, wczesna edukacja musi zatem respektować kluczową rolę rodziców także jako pierwszych nauczycieli, edukacja rodziców jest równie ważna, jak edukacja dzieci, kadra ośrodków świadczących usługi zintegrowane powinna być wysokokwalifikowana i stale powinna doskonalić się zawodowo, także w systemie wewnętrznych szkoleń, kadra tych ośrodków powinna zajmować się także wzmacnianiem i aktywizowaniem społeczności, całość świadczonych usług powinna odpowiadać potrzebom lokalnej społeczności (rodzin wychowujących małe dzieci) z uwzględnieniem wymogu, aby te dzieci były odpowiednio przygotowane do kariery szkolnej. 250/

251 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Strategiczne kierunki interwencji dotyczące CELU Przyjęcie zasady zintegrowanego wspierania rozwoju dzieci w całym okresie poprzedzającym pójście dziecka do szkoły, tj. od wieku 0 do 4-5 roku życia: umożliwienie tworzenia placówek wielofunkcyjnych, w tym zespołów placówek i sieci świadczących zintegrowane usługi na rzecz rodziców wychowujących małe dzieci (ośrodków wspierania rodziców wychowujących małe dzieci), wzmocnienie stałej współpracy resortów ds. zdrowia, pracy i polityki społecznej oraz oświaty na rzecz zintegrowania usług opieki nad dzieckiem i wczesnej edukacji Modernizacja funkcji tradycyjnych placówek opieki nad dzieckiem i wczesnej edukacji (żłobków i przedszkoli) w kierunku wypełniania misji wspomagania rodziców w wychowaniu małych dzieci: promowanie i wspieranie zintegrowanych usług opieki i wczesnej edukacji z wykorzystaniem modelowych rozwiązań w Polsce i w UE Wspieranie rodziców w zakresie: wypełniania roli pierwszych nauczycieli dzieci, zachowania zdolności wychowania dzieci w rodzinie w zadowalających warunkach, w tym zdolności zatrudnienia i utrzymania rodziny, współpracy i pomocy środowiskowej na rzecz rodziców wychowujących małe dzieci Aktywizowanie społeczności lokalnej na rzecz wspierania rozwoju małych dzieci: wdrażanie form integracji środowiskowej, w tym imprez kulturalnych, aktywizowanie osób starszych do wypełniania ról podobnych do ról opiekuńczowychowawczych (np. do czytania bajek dzieciom, wspomagania prowadzenia wybranych zajęć z dziećmi, prowadzenia zajęć z rodzicami wychowującymi małe dzieci), koordynowania sąsiedzkich inicjatyw na rzecz rodziców wychowujących małe dzieci, w tym form zaawansowanych, jak np. sąsiedzkie żłobki i przedszkola Łączenie wysokiego standardu usług wczesnej opieki i edukacji z poprawą dostępności tych usług, szczególnie na obszarach wiejskich oraz wspomaganiem rodziców i dzieci pozostających w niekorzystnych warunkach, w tym zagrożonych ubóstwem Opracowanie i wdrożenie korekt systemu finansowania form wczesnej opieki i edukacji przez JST zapewniającego potrzebującym rodzinom rzeczywisty dostęp do tych form na terenie kraju, w tym szczególnie na obszarach wiejskich. 251/

252 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji CEL 4: Kształcenie i szkolenie dopasowane do potrzeb zrównoważonej gospodarki, zmian na rynku pracy i potrzeb społecznych Kształcenie jest realizowane przede wszystkim w szkołach i uczelniach. Zazwyczaj obejmuje wielkie grupy odbiorców (np. całe roczniki dzieci i młodzieży), jest wysoko sformalizowane i trwa w długich cyklach edukacyjnych. Programy kształcenia wymagają dłuższego przygotowania i nierzadko także złożonych procedur realizacji. Szkolenie jest bardziej zróżnicowane i elastyczne. Znaczna część szkoleń dotyczy mniejszej grupy adresatów. Szkolenia są mniej sformalizowane niż kształcenie, i z reguły trwają znacznie krócej. Główną cechą szkoleń jest ich ścisły związek z praktyką działania (pracą). Szkolenia wiążą się z przekazywaniem jedynie wybranych fragmentów wiedzy i są zorientowane na konkretne umiejętności. Kształcenie zawodowe w pewnej mierze łączy cechy obu wymienionych rodzajów działań edukacyjnych z jednej strony, zakorzenione jest w tradycji szkolnej, z drugiej, próbuje odpowiadać na obecne i przyszłe, konkretnie określone zapotrzebowania w zmieniającej się gospodarce. Kształcenie, jako mniej elastyczny rodzaj działań edukacyjnych, z natury rzeczy reaguje z opóźnieniem na rozwój gospodarki i zmiany na rynku pracy. Natomiast szkolenia, a zwłaszcza serie szkoleń, można traktować, jako szczególnie odpowiedni rodzaj działań edukacyjnych z punktu widzenia dostosowywania się edukacji do szybko zmieniającej się gospodarki i rynku pracy. Kształcenie, w ramach swojej głównej misji, może (i powinno) przygotowywać do zmian w gospodarce i na rynku pracy przez położenie dużego nacisku na uniwersalne umiejętności, tzw. kompetencje kluczowe, potrzebne zwłaszcza w przypadku zmiany ścieżki edukacyjnej lub zawodowej (zob. definicja w załączniku nr 4). Ważne jest tu przygotowanie nie tylko teoretyczne, ale także praktyczne. Z kolei, szkolenia mogą lepiej wspierać karierę edukacyjną i zawodową osób, tworząc powiązane serie szkoleń odbywanych przez cały okres kariery. W Polsce specyfika kształcenia i szkolenia nie jest wyraźnie oddzielona. Szkolenie nie jest kategorią występującą w regulacjach prawnych dotyczących działania systemu oświaty i szkolnictwa wyższego (regulacje te odnoszą się jedynie do kształcenia). W prawie regulującym działalność edukacyjną oraz nadawanie kwalifikacji na rynku pracy, szkolenia nie są traktowane jednolicie. W najszerszym zastosowaniu, tj. w regulacjach prawnych dotyczących promocji zatrudnienia i instytucji rynku pracy, szkolenia zawężone są do kształcenia pozaszkolnego realizowanego w formie kursów dla osób bezrobotnych, poszukujących pracy i pracowników w ramach aktywnych programów rynku pracy (ang. ALMP). Formami szkolenia są także inne programy aktywizacji inwestujące w edukację staże dla bezrobotnych i przygotowanie zawodowe dorosłych. Z kolei, w Kodeksie pracy przedmiotem regulacji jest kształcenie i szkolenie określane terminem podnoszenie kwalifikacji zawodowych, rozumiane jako zdobywanie lub uzupełnianie wiedzy i umiejętności przez pracownika podejmowane z inicjatywy pracodawcy albo za jego zgodą. Brak określenia specyfiki kształcenia i szkolenia rzutuje zwłaszcza na kształcenie zawodowe. Wyniki badania PISA w szkołach zawodowych odsłaniają niski i bardzo niski poziom kompetencji kluczowych uczniów (zob. str. 13). Z kolei, dane statystyczne dotyczące bezrobocia wśród absolwentów dowodzą, że sam fakt posiadania wyuczonego zawodu nie gwarantuje absolwentom powodzenia na rynku pracy (zob. str. 15). Najbardziej zagrożeni niepowodzeniem w znalezieniu pracy są absolwenci zasadniczych szkół zawodowych. Jest to widoczne zwłaszcza w okresie spowolnienia gospodarczego brak sukcesu w znajdywaniu pracy przez absolwentów tych szkół może mieć bezpośredni związek z ich niezwykle niskim poziomem kompetencji kluczowych, co wpływa na ograniczenie ich mobilności. Dla skutecznej poprawy wykonywania misji kształcenia zawodowego, w tym zwłaszcza w zakresie praktycznego opanowania kompetencji kluczowych, niezbędne jest uwzględnienie wniosków wynikających z danych uzyskanych w badaniach PISA w Polsce. Wyniki tych badań pokazują, że przedłużenie o rok kształcenia jednolitego, przyczyniło się do poprawy osiągnięć uczniów najsłabszych. 252/

253 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Poprawy wymaga także stopień dopasowania kompetencji absolwentów szkół wyższych do potrzeb rynku pracy. Proces i program kształcenia powinien być nastawiony na osiąganie efektów kształcenia, które są pożądane na rynku pracy, a także, które w najbliższej perspektywie czasowej staną się kluczowe dla potencjalnych pracodawców. Głębszej integracji ulec również powinien proces kształcenia z otoczeniem gospodarczym. Upowszechnione powinno zostać wspólne kształcenie uczelni z pracodawcą, np. poprzez udział pracodawców w kształtowaniu procesu i programu kształcenia. Szkoły wyższe powinny także bardziej elastycznie kształtować swoją ofertę edukacyjną, tak, aby była ona jak najbardziej dopasowana do zapotrzebowania pracodawców i zmieniających się warunków na rynku pracy. W związku z powyższym, w najbliższej dekadzie, należy czytelniej określić misję kształcenia, szkoleń oraz kształcenia zawodowego. Prognozy dotyczące przyszłych potrzeb wskazują, że do 2020 r. wystąpi zwiększone zapotrzebowanie na średnio i wysoko wykwalifikowanych pracowników. Stały rozwój produktów i procesów napędzany przez technologie informacyjno-komunikacyjne, w połączeniu z potrzebą wprowadzenia gospodarki niskoemisyjnej oraz starzeniem się społeczeństwa, oznaczają zmiany struktury zatrudnienia i struktury społecznej: kształcenie i szkolenie, w tym kształcenie zawodowe, musi się do tego odpowiednio dostosować. Kształcenie i szkolenie zawodowe powinno wyposażyć uczącą się młodzież w umiejętności najbardziej poszukiwane na rozwijających się rynkach pracy, takie jak e-umiejętności oraz wysoko rozwinięte kompetencje kluczowe, które odgrywają szczególną rolę w rozwiązywaniu problemu wysokiego bezrobocia wśród ludzi młodych. Także starsze roczniki powinny mieć możliwość uaktualniania i rozszerzania swoich kompetencji w ramach ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego, ponieważ zmiany rodzaju wykonywanej pracy i zawodu będą dotyczyć osób w każdym wieku. Kształcenie i szkolenie zawodowe jest również jedną z ważnych metod działania na rzecz przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu (włączenia społecznego). Istotne jest umożliwienie wszystkim ludziom w wieku produkcyjnym udziału w życiu gospodarczym i społecznym poprzez dostęp do edukacji. Różnorodne w formie, zakresie tematycznym i poziomie trudności szkolenia powinny być głównym narzędziem dostosowywania się nowoczesnej edukacji do potrzeb gospodarki, rynku pracy i potrzeb społecznych. Głównym miejscem szkoleń powinno być środowisko pracy, a nie sztucznie tworzone warunki w ramach organizacyjnych przypominających tradycyjne szkolnictwo. Tworzenie sztucznych warunków dla nauki zawodu jest nieekonomiczne i nieracjonalne zwłaszcza w dziedzinach podlegających szybkiemu postępowi technologicznemu. Rozbudowywanie pakietu szkoleń organizowanych w miejscu pracy wymagać będzie zwiększenia zaangażowania pracodawców. Szkolenia i uczenie się w miejscu pracy powinny tworzyć podstawę piramidy edukacji zawodowej nie tylko młodzieży, ale także dorosłych. Szkolenia zewnętrzne, organizowane bez tej podstawy, mogą być mało efektywne (zob. uwagi na str ). W kształceniu zawodowym, także ważne jest typowe dla szkoleń podejście czyli opisanie cykli kształcenia zawodowego jako serii konkretnych i sprawdzalnych osiągnięć w uczeniu się, które mogą być elastycznie gromadzone oraz przenoszone w ramach systemu ECVET (Europejskiego systemu gromadzenia i przenoszenia osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym). Należy jednak zaznaczyć, że ze względu na charakter kształcenia zawodowego (łączącego kształcenie ze szkoleniem), seria tych osiągnięć w uczeniu się nie może planowo kończyć się wraz z chwilą ukończenia nauki w szkole. Dobre przygotowanie do zawodu zawsze powinno obejmować etap poszkolny, który można realizować jedynie po wejściu na rynek pracy, w środowisku pracy. Zwiększenie roli kształcenia zawodowego, powinno opierać się na wzroście jego atrakcyjności. Może temu sprzyjać perspektywa awansu na wyższe, a nawet najwyższe szczeble kwalifikacji dla osób uczestniczących w kształceniu zawodowym. Zapewne wzmocni to związek kształcenia zawodowego z kształceniem wyższym, w tym zwłaszcza z tzw. krótkimi cyklami kształcenia wyższego. W dalszej perspektywie, wyższą atrakcyjność edukacji zawodowej może zapewnić wdrożenie zasady równoważności efektów kształcenia i szkolenia zawodowego z efektami kształcenia 253/

254 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji akademickiego (taką możliwość już dziś zakłada strategia Europa 2020 oraz uzgodnienia dotyczące Europejskich Ram Kwalifikacji i systemu ECVET). W odpowiedni sposób powinno się także zagospodarować w Polsce odpowiednik 5 poziomu ERK, który mógłby zostać opisany poprzez wymagania krótkich cykli kształcenia wyższego, w szczególności umiejscowionych w edukacji na poziomie wyższym prowadzonych wspólnie z pracodawcami. Wyższą atrakcyjność kształcenia i szkolenia zawodowego może zapewnić także wspomniany wyżej elastyczny system gromadzenia i przenoszenia osiągnięć miedzy różnymi miejscami kształcenia i szkolenia. W związku z tym, ważne jest, aby Polska przystąpiła do tego systemu bez opóźnień. Innym źródłem wzrostu atrakcyjności kształcenia zawodowego będzie wdrożenie systemu uznawania efektów uczenia się innego niż formalne (system walidacji). Ważne będzie też wypromowanie zawodów przyszłościowych, oraz identyfikacja i promocja wartościowych liderów w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Radykalnej zmianie musi ulec rodzaj i treść oferty edukacyjnej na poziomie studiów wyższych. W chwili obecnej, bezprecedensowe aspiracje edukacyjne polskiej młodzieży 58 nie są produktywnie i efektywnie zagospodarowywane przez szkolnictwo wyższe. Znakomita większość studentów uczy się w programach o charakterze akademickim, albo w programach zawodowych, które są jednak organizowane na kształt programów akademickich, chociaż powinny mieć inny cel. Zjawisko to, określane w międzynarodowych raportach (m.in. OECD 2007) mianem dryfu akademickiego prowadzi do umasowienia studiów akademickich w stopniu, który czyni niemożliwym realizację ich właściwych (akademickich) celów. Z drugiej strony, pozbawia studentów, których zainteresowania i kompetencje predestynują ich przede wszystkim do podjęcia studiów wyższych o profilu praktycznym, możliwości zdobycia takich właśnie kompetencji. Należy zatem stworzyć system bodźców publicznych, który spowoduje wykształcenie się silnego i atrakcyjnego podsektora uczelni i programów studiów o profilu praktycznym, realizujących inne (ale nie mniej ważne) cele niż uczelnie i programy o profilu ogólnoakademickim, różniące się procesem kształcenia, profilem kadry itp. Sektor ten powinien zagospodarować znaczną część populacji studentów studiów wyższych, szczególnie studiów I stopnia, dając im możliwość zakończenia formalnej edukacji na tym poziomie, nie zamykając jednak (pod warunkiem zaliczenia kursu wyrównawczego) drogi do dalszych studiów akademickich. Reformy wymaga również treść programów studiów. Dotychczas znacznie większy nacisk kładzie się w nich na przekazywanie i egzekwowanie niekiedy wąsko rozumianej wiedzy przedmiotowej niż na doskonalenie kluczowych kompetencji ogólnych (analitycznych, badawczych, komunikacyjnych, profesjonalnych, społecznych) studentów. Tymczasem badania pracodawców wykazują, że mają oni w Polsce trudność ze znalezieniem kadry o właściwych kompetencjach, nie ze względu na brak wiedzy teoretycznej, ale niewystarczający poziom kluczowych umiejętności i postaw, które decydują o sukcesie w przedsiębiorstwie, organizacji pozarządowej czy administracji publicznej. Powyższe nie implikuje potrzeby eliminowania z programów studiów zajęć o charakterze akademickim przeciwnie, zajęcia akademickie, o ile są prowadzone w paradygmacie analityczno-problemowym, a nie opisowo-faktograficznym, mogą być doskonałym treningiem umiejętności poznawczych, komunikacyjnych itp. Oznacza natomiast, że na studiach I stopnia znacznie poszerzony powinien być zakres kluczowych kompetencji (np. studenci kierunków humanistycznych powinni zdobywać umiejętności analizy ilościowej, a studenci kierunków technicznych powinni doskonalić umiejętności krytycznego rozumienia długich tekstów oraz argumentowania na piśmie). Najlepszym sposobem uzyskania tego efektu w warunkach szkolnictwa wyższego jest poszerzanie programów kształcenia tak, by obejmowały efekty kształcenia właściwe więcej niż jednej dziedzinie studiów oraz tworzenie dedykowanej spójnej oferty zajęć dostępnej dla wszystkich studentów i zorientowanej na kształcenie 58 Współczynnik skolaryzacji brutto w szkolnictwie wyższym wynosił w roku 2009/10 53,7; współczynnik netto wynosił 41,2. 254/

255 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji ww. kompetencji. Jednocześnie należy dostosować (uszczuplić) zakres treści kierunkowych wymaganych na studiach I stopnia do możliwości masowego studenta tego poziomu studiów oraz do nowego paradygmatu szerokiego, interdyscyplinarnego kształcenia na tym poziomie, przy czym proporcje pomiędzy kształceniem kierunkowym a ogólnym mogą różnić się pomiędzy typami programów (kształcenie interdyscyplinarne powinno np. mieć szerszy wymiar na studiach uniwersyteckich, może natomiast być bardziej kierunkowe na studiach technicznych). Reforma studiów I stopnia w kierunku relatywnej zmiany proporcji z kształcenia kierunkowego na kształcenie kluczowych kompetencji jest ponadto jedynym sposobem uzyskania prawdziwej mobilności pomiędzy studiami I a II stopnia. Studenci wyposażeni w szeroki zestaw kompetencji będą bowiem mogli łatwiej niż dzisiaj podejmować studia II stopnia na różnych kierunkach (niekoniecznie tożsamych z kierunkiem studiów I stopnia), co jest ideą, dotąd niezrealizowaną, bolońskiego podziału studiów jednolitych na studia I i II stopnia. Jednocześnie, część treści kierunkowych obecnie wymaganych na studiach I stopnia, powinna zostać przeniesiona na studia II stopnia, które mogą wówczas mieć charakter studiów ściśle kierunkowych. Studia I i II stopnia powinny zatem zostać na nowo zdefiniowane jako studia zupełnie różnych typów, realizujące inne cele, a zatem charakteryzujące się innym programem i procesem kształcenia. Należy jednocześnie promować świadomość, że studia I stopnia są pełnoprawnymi studiami wyższymi, które dają doskonałe przygotowanie do pracy zawodowej. W Polsce upowszechnione jest, w stopniu wybijającym się w Europie, zjawisko kontynuacji nauki na studiach II stopnia. Wysoki wskaźnik kontynuacji nauki na studiach II stopnia jest nieuzasadniony realnymi potrzebami edukacyjnymi wielu studentów, prowadzi do nieefektywnego użycia środków publicznych i prywatnych przeznaczanych na kształcenie na tym poziomie. Prowadzi także do dewaluacji studiów II stopnia (zob. diagnoza na str. 20 niniejszego dokumentu). Ostatecznie może zagrozić ich nieuznaniem jako wiarygodne studia dające kwalifikacje odpowiadające siódmemu poziomowi Europejskich Ram Kwalifikacji. Reformy wymagają studia niestacjonarne, które w chwili obecnej mogą zawierać jedynie 60% programu analogicznych studiów stacjonarnych. Szkolnictwo wyższe powinno oferować możliwość studiowania osobom pracującym, jednak takie studia, o ile mają dawać taki sam dyplom, jak regularne studia pełnowymiarowe, muszą prowadzić do uzyskania takich samych efektów kształcenia. Na nowo powinny zostać zdefiniowane również studia III stopnia doktoranckie. Mamy do czynienia z obniżeniem jakości prac doktorskich, a w konsekwencji, z dewaluacją stopnia naukowego doktora. Niepokoi także niska efektywność studiów doktoranckich, mierzona odsetkiem uzyskiwanych stopni, a nawet odsetkiem otwieranych przewodów doktorskich. Konieczny jest powrót do idei studiów doktoranckich jako do kształcenia rozwijającego zaawansowane kompetencje badawcze. Powinno to pociągać za sobą zmniejszenie liczby doktorantów, ale za to wzrost nakładów na głowę doktoranta, w zamian za pracę dydaktyczną i badawczą na rzecz uczelni. Popularne w uczelniach studia podyplomowe powinny zostać objęte wymaganiami programowymi i jakościowymi oraz akredytacją. Zwiększenie elastyczności organizacji w szkołach i uczelniach oraz różnorodność ofert szkoleniowych dla osób dorosłych wymaga dalszego rozwoju poradnictwa edukacyjnego i zawodowego przez całe życie (lifelong guidance). Nowoczesna polityka edukacyjna polega na utrzymaniu równowagi pomiędzy wyżej opisanymi funkcjami kształcenia i szkolenia. Z jednej strony, nie należy dopuszczać do zbytniej dominacji kształcenia nad szkoleniami. Objawem tego są przeładowane i encyklopedyczne treści kształcenia w szkołach, słaby związek kształcenia szkolnego z potrzebami rynku pracy, mała skuteczność kształcenia zawodowego, powszechność długich cykli kształcenia akademickiego, inflacja dyplomów mających potwierdzać wysokie poziomy kwalifikacji, a w końcu wypaczonego pojmowanie idei LLL, jako uczenia się przez całe życie w środowisku podobnym do szkolnego (diagnoza w niniejszym dokumencie dowodzi, że w Polsce występują tego typu objawy). Z drugiej strony, szkolenia, jako z istoty krótsze i bardziej elastyczne formy edukacji, szczególnie nadające się do zastosowania w dobie szybkich zmian 255/

256 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji na rynku pracy, powinny bazować na dorobku kształcenia, w tym do szerokiego pojmowania celów gospodarczych i społecznych nie zredukowanych do problematyki zmian na rynku pracy. Przykładem utrzymania równowagi pomiędzy funkcją kształcenia i szkolenia jest idea edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Edukacja (kształcenie i szkolenie) jest kluczem w propagowaniu zmiany zachowań i zapewnieniu wszystkim obywatelom kompetencji potrzebnych do wypracowania zrównoważonego rozwoju. Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju powinna bazować na interdyscyplinarnym uczeniu się zarówno w rozumieniu przenikających się treści jak i metod nauczania oraz rozwijać nową wiedzę, umiejętności i postawy. Powinna zwracać uwagę na odpowiedzialność wobec przyszłych pokoleń, relacje między rozwojem gospodarczym, stanem środowiska naturalnego i jakością życia. Edukacja taka kształtuje krytyczne i twórcze myślenie oraz pokazuje wpływ codziennych zachowań na przyszłość, zarówno w kontekście lokalnym, jak i globalnym. Strategiczne kierunki interwencji dotyczące CELU Poprawa poziomu kompetencji kluczowych jako efektu kształcenia ogólnego, kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia wyższego: zwiększenie nacisku na rozwijanie kompetencji kluczowych w trakcie kształcenia szkolnego poprzez szersze stosowanie metod nauczania przygotowujących do dorosłego życia i pracy zawodowej, w tym metod takich jak praca zespołowa, metoda projektu edukacyjnego i uczniowskich działań w środowisku lokalnym, wzmocnienie komponentu kompetencji kluczowych w kształceniu zawodowym, jednak bez wydzielania go jako stojącego w opozycji do kształcenia zawodowego oraz na podobnej zasadzie w szkoleniach zawodowych dorosłych, wzmocnienie komponentu kształcenia kompetencji kluczowych w edukacji na poziomie wyższym Podniesienie atrakcyjności i elastyczności kształcenia i szkolenia zawodowego: wprowadzenie elastycznych form oraz treści kształcenia i szkolenia zawodowego, zapewniających możliwość gromadzenia wydzielonych osiągnięć w różnych zestawieniach oraz przenoszenia ich pomiędzy różnymi miejscami kształcenia i szkolenia (modularyzacja programów kształcenia i szkolenia, zapewniająca podział zakresu kształcenia na części, które można opanowywać w różnym czasie i w różnych systemach), włączenie szkół zawodowych w elastyczny system szkoleń zawodowych dla dorosłych, uruchomienie kształcenia w zawodach w oparciu o nową klasyfikację zawodów szkolnictwa zawodowego, uwzględniającą podział zawodów na kwalifikacje, wdrażanie zasad na rzecz jakości kwalifikacji zgodnych z europejskimi ramami odniesienia na rzecz zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym (EQAVET), ułatwianie dróg przejścia między kształceniem zawodowym w szkołach i w szkolnictwem wyższym, w tym szczególnie w odniesieniu do osób mających utrudniony dostęp do edukacji, 256/

257 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji wzmocnienie związku kształcenia zawodowego z bardziej zróżnicowanymi formami kształcenia wyższego, w tym z tzw. krótkimi formami kształcenia wyższego, w szczególności na poziomie odpowiadającym piątemu poziomowi w Europejskich Ramach Kwalifikacji, z szerszym otwarciem szkolnictwa wyższego na rekrutację opartą na walidacji efektów uczenia się, w tym na uznaniu wartości efektów uzyskanych w drodze praktyki zawodowej, kreowanie współzawodnictwa w zakresie tzw. nowych umiejętności, przenoszenie modelowych wzorów uczenia się z czołowych firm do szkół zawodowych, promowanie umiejętności i kwalifikacji ważnych w przyszłości, promowanie dobrych wzorów szkoleń zawodowych wdrażanych przez liderów gospodarki, wprowadzanie elastycznych form kształcenia wyższego, dostosowanych do większej aktywności zawodowej studentów poniżej 25 roku życia oraz do aktywności osób w zaawansowanych etapach kariery, w tym wprowadzanie tzw. krótkich cykli kształcenia wyższego, zorientowanych na potrzeby gospodarcze i społeczne od poziomu dającego alternatywę dla kształcenia policealnego do poziomu studiów podyplomowych, rozwijanie form tzw. III misji kształcenia wyższego profesjonalnych usług na rzecz firm, urzędów i innych instytucji publicznych oraz organizacji społecznych Wzmocnienie zaangażowania pracodawców w kształcenie zawodowe młodzieży oraz w podnoszenie kompetencji i podwyższanie kwalifikacji pracowników i poszukujących pracy: wprowadzenie systemowego podziału zadań pomiędzy szkolnictwem zawodowym a pracodawcami w zakresie organizowania warunków do osiągania kwalifikacji zawodowych, możliwych do zdobycia jedynie w warunkach praktycznego uczenia się podczas wykonywania zadań zawodowych, integracja procesu kształcenia na poziomie wyższym z potrzebami rynku pracy, lepsze dostosowywanie treści i form organizacyjnych szkoleń pracowników i poszukujących pracy do potrzeb pracodawców, doskonalenie regulacji prawnych dotyczących mechanizmów finansowania szkoleń w celu upowszechniania szkoleń pracowników i poszukujących pracy oraz stosowania uczenia się w środowisku pracy, zwiększenie roli środowiska pracodawców w określaniu standardów kwalifikacji i oceny kompetencji Rozwijanie kształcenia i szkoleń zawodowych opartych na wykonywanej pracy: tworzenie nowych programów kształcenia i szkolenia opartego na praktyce, wspieranie rozwoju instytucji stosujących kształcenie i szkolenie oparte na praktyce, ułatwianie godzenia kształcenia i szkolenia z pracą, w tym z wykorzystaniem uczenia się na odległość oraz poradnictwa w tym zakresie Przygotowanie nauczycieli do zmian w kształceniu i szkoleniu zawodowym: wprowadzenie nowych standardów kształcenia i doskonalenia nauczycieli, wynikających m.in. ze współpracy w ramach ECVET i EQAVET, umożliwienie podwyższania kwalifikacji nauczycieli kształcenia i szkolenia zawodowego w przedsiębiorstwach. 257/

258 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 4.6. Modernizowanie systemu oceny osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym: otwarcie systemu kształcenia i szkolenia zawodowego na ocenę i uznawanie efektów uczenia się innego niż formalne, w tym na podstawie doświadczenia zawodowego (system walidacji), wzmocnienie oceny zewnętrznej kształcenia zawodowego przez szerszy udział pracodawców, wdrożenie elastycznego systemu nabywania kwalifikacji zawodowych egzaminy organizowane w ciągu całego roku, możliwość nabywania kwalifikacji w trakcie nauki w szkole Dostosowanie modelu szkolnictwa wyższego do warunków masowości kształcenia oraz do potrzeb gospodarczych i społecznych: stworzenie systemu bodźców publicznych, wspierających powstawanie i rozwój silnego i atrakcyjnego podsektora uczelni i programów studiów o profilu praktycznym, realizujących inne (ale nie mniej ważne) cele niż uczelnie i programy o profilu ogólnoakademickim, zdefiniowanie studiów I i II stopnia jako odrębnych, samowystarczalnych form studiów zupełnie różnych typów, realizujących inne cele, a zatem charakteryzujących się innym programem i procesem kształcenia, wzmocnienie wizerunku oraz promocja studiów I stopnia jako pełnoprawnych studiów wyższych, które dają doskonałe przygotowanie do pracy zawodowej (kampania informacyjna, a także zmiana polityki państwa przeznaczenie środków publicznych na większą liczbę miejsc na studiach I niż na studiach II stopnia; przegląd ustawodawstwa pod kątem eliminowania w nieuzasadnionych przypadkach wymogu ukończenia studiów II stopnia, np. przy podejmowaniu zatrudnienia w sektorze publicznym), wdrożenie na poziomie studiów I stopnia modelu szerokich studiów multidyscyplinarnych (choć z dominantą w jednej dyscyplinie), kształcących kluczowe kompetencje generyczne poszukiwane na rynku pracy lub umożliwiające dostęp do szerokiej gamy studiów II stopnia Rozwijanie poradnictwa edukacyjnego i zawodowego przez całe życie (lifelong guidance): wyrównywanie dostępu do usług poradnictwa edukacyjnego i zawodowego dla młodzieży i dorosłych, poprzez zwiększenie liczby instytucji świadczących takie usługi; popularyzowanie poradnictwa edukacyjnego i zawodowego oraz idei planowania kariery edukacyjnej i zawodowej, poprzez organizowanie różnego rodzaju wydarzeń konkursów, targów edukacyjno-zawodowych, targów pracy; propagowanie poradnictwa edukacyjnego i zawodowego świadczonego z wykorzystaniem Internetu; przygotowywanie materiałów i wydawnictw promujących poradnictwo edukacyjne i zawodowe - pism, ulotek, plakatów, broszur - skierowanych do różnych grup odbiorców, poprawa jakości usług świadczonych w ramach poradnictwa edukacyjnego i zawodowego doskonalenie kwalifikacji zawodowych doradców zawodowych, podnoszenie efektywności usług w zakresie poradnictwa edukacyjnego i zawodowego, standaryzacja usług, systematyczna ocena działań i efektów poradnictwa edukacyjnego i zawodowego, rozwijanie współpracy instytucji i organizacji realizujących usługi w zakresie poradnictwa edukacyjnego i zawodowego na szczeblu lokalnym, regionalnym i krajowym oraz w ramach międzynarodowych sieci. 258/

259 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 4.9. Rozwijanie edukacji dla zrównoważonego rozwoju: wprowadzanie zagadnień zrównoważonego rozwoju do procesu edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej (na wszystkich poziomach kształcenia, łącznie z kształceniem osób dorosłych, promowanie edukacji w zakresie zrównoważonego rozwoju osób zaangażowanych w planowanie, zarządzanie oraz mediów, współpraca interesariuszy, w szczególności organizacji pozarządowych, przedstawicieli biznesu, administracji publicznej), rozwijanie kompetencji nauczycieli i osób szkolących w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju (m.in. wprowadzenie zagadnień związanych ze zrównoważonym rozwojem w programach szkoleniowych dla osób nauczających na wszystkich poziomach kształcenia oraz dla osób szkolących, wprowadzenie standardów kompetencji w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju), zapewnienie dostępności narzędzi i materiałów edukacyjnych w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju (wspieranie powstawania odpowiednich materiałów dla nauczających, uczących się oraz zajmujących się badaniami, zapewnienie spójności pomiędzy materiałami służącymi nauczaniu formalnemu, pozaformalnemu i nieformalnemu, promocja nowoczesnych narzędzi edukacyjnych, w tym ułatwianie dostępu do środków elektronicznych i zasobów Internetu), promocja badań i rozwoju w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju (wspieranie i inicjowanie badań oraz metod uczenia się i nauczania, promowanie dobrych praktyk oraz wymiany doświadczeń i wiedzy), wykorzystanie mediów do promocji edukacji dla zrównoważonego rozwoju (m.in. organizowanie ogólnopolskich kampanii edukacyjnych). CEL 5: Środowisko pracy i zaangażowania społecznego sprzyjające upowszechnieniu uczenia się dorosłych W części diagnostycznej materiału wskazano, że niski poziom uczenia się dorosłych w Polsce wynika przede wszystkim ze słabego upowszechnienia uczenia się poza systemem edukacji formalnej, którego głównym miejscem jest środowisko pracy i zaangażowania społecznego (jest to naturalne środowisko dla rozwoju tzw. uczenia się pozaformalnego). W Polsce nie jest to dostrzegane i nie jest też przedmiotem debaty publicznej. Brak dostatecznego zainteresowania uczeniem się pozaformalnym można łączyć z małą skutecznością polityki na rzecz rozwoju kształcenia ustawicznego. Kształcenie ustawiczne w Polsce organizowane jest w formach przypominających naukę szkolną. W warunkach gospodarki opartej na wiedzy, taki model uczenia się oparty na szkolnych wzorach, jest już modelem archaicznym. Liczba osób uczestniczących w kształceniu ustawicznym, opartym jedynie na szkolnych formach edukacji, liczy się w setkach tysięcy osób (po ok. 300 tys. osób w szkołach dla dorosłych, w szkołach policealnych i kolegiach, niecałe 200 tys. osób objętych szkoleniami bezrobotnych, podobnego rzędu wielkości liczby osób korzystających z ofert ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego oraz uczestniczących w studiach podyplomowych). Tymczasem, osób pracujących w Polsce jest ponad 16 mln, nieaktywnych zawodowo jest ponad 14 mln, natomiast osób w przedziale wieku lat, dla którego oblicza się europejski wskaźnik upowszechnienia kształcenia i szkolenia dorosłych jest ponad 23 mln. 259/

260 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji W procesie uczenia się przez całe życie zapewnić należy także szeroki dostęp do szkolnictwa wyższego. Instytucje, których działanie ukierunkowane jest na realizację różnych form kształcenia skierowanych do osób w wieku niestandardowym dla studiowania, które z różnych powodów nie mogły skorzystać z oferty studiów w formie tradycyjnej, powinny otrzymać możliwie jak najlepsze wsparcie od państwa. Tym samym, należy wspierać takie formy kształcenia jak uniwersytety otwarte, czy uniwersytety trzeciego wieku. Mechanizmy te mogą być wspierane poprzez odpowiednie zachęty w systemie podatkowym polegające np. na uznaniu kształcenia pracownika za koszt prowadzenia działalności gospodarczej. Wynika z tego, że przełomu w upowszechnieniu i efektach uczenia się dorosłych należy dokonać przede wszystkim w środowisku osób pracujących oraz w wyjątkowo w Polsce dużej grupie osób nieaktywnych zawodowo. Przełomu tego nie są w stanie dokonać resorty odpowiedzialne za edukację formalną, tj. MEN (w jego zakresie działania jest tradycyjnie pojęte kształcenie ustawiczne) oraz MNiSW (studia podyplomowe, kursy dokształcające, kształcenie wyższe osób w wieku lat po wejściu na rynek pracy). Nie dokona tego przełomu także MPiPS (szkolenia bezrobotnych i poszukujących pracy). Współodpowiedzialność za upowszechnienie i efekty uczenia się dorosłych powinny ponosić wszystkie resorty. Ogromne znaczenie może mieć zasadnicza zmiana podejścia do kształcenia i szkolenia dorosłych, polegająca na tym, że w praktyce respektować i doceniać się będzie wiedzę i umiejętności nabyte w różnych miejscach, w różnych formach (nie tylko w szkołach, szkołach wyższych i placówkach kształcenia ustawicznego dorosłych), w tym ich doświadczenie zawodowe i społeczne. Temu ma służyć nowy system walidacji (oceny i uznawania) efektów uczenia się innego niż formalne. Strategiczne kierunki interwencji dotyczące CELU Rozwijanie mechanizmu koordynacji działań resortów na rzecz uczenia się dorosłych: doskonalenie regulacji prawnych w celu lepszego określenia zadań administracji publicznej dotyczących rozwoju uczenia się przez całe życie, w tym uczenia się dorosłych oraz rozwoju kompetencji i kwalifikacji we właściwym dla ministrów zakresie (odpowiednio do zapisów przyjętych w planie uporządkowania strategii rozwoju), monitorowanie przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji strategii rozwoju i programów rozwoju pod kątem spójności z uniwersalnymi zasadami budowania europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie, w tym z zasadami Europejskich Ram Kwalifikacji oraz z celami i kierunkami interwencji zapisanymi w dokumencie Perspektywy uczenia się przez całe życie Tworzenie systemu oceny i uznawania efektów uczenia się innego niż formalne (systemu walidacji), jako podstawy nowoczesnego modelu edukacji dorosłych: inicjowanie i promowanie standardów identyfikacji i oceny kompetencji uzyskanych poza uczeniem się formalnym, wprowadzenie mechanizmów walidacji do systemu prawnego regulującego nabywanie i nadawanie kwalifikacji, wspieranie i promowanie modelowych przykładów walidacji, budowa zaplecza instytucjonalnego dla realizacji zadań z zakresu uznawania kompetencji, w tym poszerzanie zakresu działania instytucji nadających kwalifikacje o zadania dotyczące walidacji, 260/

261 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji inicjowanie programów na rzecz rozwoju systemu walidacji w zakresach szczególne ważnych dla gospodarki i spójności społecznej (np. uznawanie efektów uczenia się wynikającego z doświadczenia zawodowego osób powracających do kraju z emigracji) Rozwijanie modelu uczenia się dorosłych, którego podstawą jest uczenie praktyczne, w tym uczenie się w pracy oraz w zorganizowanych formach działania wspólnot obywateli: promowanie uczenia się pozaformalnego, w tym zwłaszcza szkoleń w środowisku pracy i zaangażowania społecznego, promowanie uczenia się w miejscu pracy jako podstawowej formy uczenia się dorosłych, inicjowanie i promowanie standardów uczenia się w pracy (w firmach i organizacjach społecznych) w oparciu o system obejmujący: sposoby identyfikowania osób zdolnych do pełnienia funkcji edukacyjnych w środowisku pracy, uczenia się w miejscu pracy, oceny efektów takiego uczenia się oraz doceniania tych efektów, w tym wewnętrznego awansu zawodowego, bazującego na wzroście kompetencji osób, promowanie zaangażowania pracodawców w podnoszenie kompetencji i podwyższanie kwalifikacji pracowników, w tym w tworzenie wewnętrznych systemów podnoszenia kompetencji kadr, promowanie najlepszych wzorów powiązań pomiędzy kształceniem na wszystkich poziomach i uczeniem się pozaformalnym, ukierunkowanie edukacji dorosłych na uzupełnianie luk kompetencyjnych, takich jak np. luka cyfrowa brak podstawowych kompetencji w zakresie ICT w starszym pokoleniu Promowanie nowych standardów szkolenia dorosłych: promowanie elastycznej oferty organizacyjnej dostosowanej do potrzeb osób dorosłych, w tym promowanie szkoleń modułowych, wspieranie i promowanie indywidualnego podejścia do szkolenia, promowanie aktywizujących metod dydaktycznych, w tym wzajemnego uczenia się osób szkolonych, włączanie szkoleń w systemy gromadzenia i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji, promowanie stałej ewaluacji szkoleń i monitorowania dalszej kariery uczestników Rozwijanie systemu wsparcia przedsiębiorstw, w tym zwłaszcza MSP, w zakresie kształcenia i szkolenia pracowników: rozwijanie poradnictwa dla firm w zakresie skutecznych metod szkolenia pracowników w wewnętrznym systemie szkoleń i tutoringu oraz korzystania ze szkoleń zewnętrznych, tworzenie banków informacji o ofercie szkoleń, wspieranie i promocja nowych sposobów działania małych przedsiębiorstw na rzecz szkolenia pracowników oraz współpracy małych przedsiębiorstw w tym zakresie Rozwijanie oferty, promocji i zachęt do uczestnictwa osób nieaktywnych zawodowo w edukacji Wspieranie edukacji osób z utrudnionym dostępem do edukacji, bezrobotnych i poszukujących pracy oraz innych grup defaworyzowanych na rynku pracy, w tym niepełnosprawnych: ułatwianie zmiany kwalifikacji i doskonalenia zawodowego mieszkańców obszarów wiejskich 261/

262 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji mających utrudniony dostęp do edukacji, w tym w szczególności osób związanych z rolnictwem, promocja kształcenia ustawicznego wśród klientów urzędów pracy, pomoc we właściwym wyborze ścieżki, formy i czasu kształcenia, ułatwianie osobom bezrobotnym i poszukującym pracy dostępu do edukacji poprzez instrumenty finansowania usług edukacyjnych, tworzenie i wdrażanie mechanizmów zapewniania jakości programów aktywizacji zawodowej ukierunkowanych na zdobywanie kwalifikacji zawodowych i podnoszenie kompetencji Rozwijanie partnerstwa resortów, JST, pracodawców, pracobiorców, organizacji społecznych na rzecz edukacji obywateli: rozwijanie powszechnej edukacji, np. ekologicznej, zdrowotnej, kulturalnej, ekonomicznej, obronnej, obywatelskiej, bezpieczeństwa drogowego itp. oraz edukacji kierowanej do wybranych grup, np. edukacji rolniczej, rozwijanie edukacji powszechnej w zakresie funkcjonowania samorządów terytorialnych, oraz organizacji społecznych, określanie uniwersalnych wzorów skutecznej edukacji powszechnej Wdrażanie nowych form organizacyjnych szkoleń dla dorosłych, w tym uczenia się na odległość, ze szczególnym uwzględnieniem osób mających utrudniony dostęp do edukacji, w tym mieszkających na obszarach wiejskich Wspieranie i promocja atrakcyjnej oferty edukacyjnej adresowanej do seniorów oraz innowacyjnych rozwiązań na rzecz motywowania seniorów do uczenia się dla zachowania aktywności Upowszechnianie popytowych sposobów finansowania kształcenia i szkolenia osób dorosłych Realizacja kampanii medialnych jako nowoczesnego narzędzia edukacji pozaformalnej. 262/

263 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji SYSTEM WDRAŻANIA I MONITOROWANIA Główne elementy systemu wdrażania i monitorowania System wdrażania i monitorowania ustaleń niniejszego dokumentu będzie oparty na zadaniach Międzyresortowego Zespołu do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji. Zespół ten utworzony został na podstawie Zarządzenia nr 13 Prezesa Rady Ministrów z dnia 17 lutego 2010 r. Do zadań Zespołu należy opracowanie projektu dokumentu strategicznego pn. Perspektywa uczenia się przez całe życie, a następnie monitorowanie wdrażania tej strategii oraz opracowywanie odpowiednich wniosków wynikających z monitorowania. Drugim umocowaniem funkcji wdrażania i monitorowania ustaleń niniejszego dokumentu jest Plan uporządkowania strategii rozwoju przyjęty przez Radę Ministrów w dniu 24 listopada 2009 r., poddany reasumpcji w dniu 10 marca 2010 r. Zakłada on, że wszystkie strategie rozwoju będą inicjować działania na rzecz rozwoju kompetencji i kwalifikacji osób niezbędne do wykonywania zadań z obszaru tych strategii. System wdrażania i monitorowania ustaleń niniejszego dokumentu będzie obejmował: 1) analizę strategii rozwoju pod kątem diagnoz stanu kompetencji i kwalifikacji w poszczególnych obszarach strategii rozwoju oraz inicjowania działań na rzecz rozwoju kompetencji i kwalifikacji, 2) inicjowanie dokumentów implementacyjnych do strategii rozwoju i Perspektywy uczenia się przez całe życie, 3) monitorowanie kierunków działań określonych w strategiach rozwoju na rzecz rozwoju kompetencji i kwalifikacji oraz monitorowanie dokumentów implementacyjnych, 4) przygotowanie projektów modyfikacji Perspektywy uczenia się przez całe życie oraz dokumentów implementacyjnych, 5) przygotowywanie rocznych raportów z monitorowania Perspektywy uczenia się przez całe życie oraz dokumentów implementacyjnych z wykorzystaniem i odniesieniem się do ocen monitorowania strategii Europa 2020, w tym strategicznych ram współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020). Za jeden z najważniejszych kierunków prac wdrożeniowych należy uznać opracowanie regionalnych diagnoz, celów i kierunków działań dotyczących uczenia się przez całe życie w Polsce w ramach zobowiązania samorządów województw do opracowania i realizacji strategii rozwoju województw. Monitorowanie prowadzone będzie na podstawie niżej określonych wskaźników realizacji celów i poziomów odniesienia dla polityki do roku Do monitorowania wykorzystane będą także wskaźniki wymienione w Aneksie nr 4 oraz wskaźniki proponowane przez Komisję Europejską do monitorowania ram współpracy ET /

264 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Ramy finansowe Obszar uczenia się przez całe życie, obejmujący proces i warunki uczenia się wszystkich osób na wszystkich etapach życia oraz efekty uczenia się, czyli kompetencje, a także kwalifikacje ujęte w krajowym systemie kwalifikacji, ma charakter horyzontalny. Przechodzi on przez obszary wszystkich strategii rozwoju, łącznie z obszarem kapitał ludzki, w którym uwaga jest skupiona na usługach edukacyjnych, czyli na części obszaru LLL. Pomijając najszerszy zakres, jaki ma uczenie się nieformalne, to wszelkie uczenie się zorganizowane instytucjonalnie, mające charakter formalny lub pozaformalny, ma także bardzo szeroki zakres. W ramy uczenia się formalnego i pozaformalnego wchodzi kształcenie w systemach oświaty i szkolnictwa wyższego oraz obszar szkoleń (odpowiednik training w europejskim podejściu do edukacji), który dotyczy działalności organizowanej we wszystkich sektorach gospodarki oraz działach administracji rządowej. Znaczna część edukacyjnej działalności pozaformalnej nie ma charakteru usługi edukacyjnej, gdyż dotyczy wewnętrznych mechanizmów podnoszenia kompetencji osób w ramach instytucji wykonujących zadania na rzecz gospodarki i społeczeństwa obywatelskiego. Perspektywa uczenia się przez całe życie jest dokumentem rządowym, który po raz pierwszy obejmuje tak szeroki zakres. Na obecnym etapie prac precyzyjne określenie źródeł i wysokości nakładów na działania związane z realizacją celów tego dokumentu byłoby obarczone zbyt dużym ryzykiem błędu. Horyzontalny charakter dokumentu powoduje, że cele operacyjne i wynikające z nich kierunki interwencji wymagać będą zaangażowania wielu podmiotów i finansowania z wielu źródeł. Realizacja celów i kierunków interwencji Perspektywy angażować będzie podmioty działające na poziomie krajowym, regionalnym i lokalnym w systemach oświaty i szkolnictwa wyższego, ale także znacznie większą liczbę podmiotów działających w gospodarce i społeczeństwie obywatelskim. W związku z tym, na obecnym etapie prac można jedynie stwierdzić, że cele i kierunki interwencji określone w omawianym dokumencie będą finansowane z następujących źródeł o charakterze publicznym: odpowiednie części budżetu państwa (w zależności jakie zadania wynikające z Perspektywy realizuje dany dysponent), budżety jednostek samorządu terytorialnego (modyfikacja struktury zadań i przeorganizowanie alokacji przeznaczanych na nie środków będzie możliwa do określenia po przyjęciu do realizacji programów implementacyjnych), publiczne środki wspólnotowe (wydatkowane zarówno na poziomie centralnym, jak i regionalnym). Do realizacji celów Perspektywy przyczynią się również środki pochodzące z sektora prywatnego, który, przykładowo, wydatkuje środki na szkolenie swoich kadr. Precyzyjne określenie wysokości środków skierowanych na realizację celów Perspektywy będzie kształtować się, między innymi, w wyniku: koordynacji i reorientacji wydatków wynikających z reformowania obszaru uczenia się przez całe życie prowadzącego do kompetencji i kwalifikacji ( Perspektywa formułuje priorytety w wydatkowaniu środków publicznych w tym obszarze; konieczność wytyczenia takich priorytetów stwierdzała wielokrotnie Komisja Europejska podczas monitorowania wspólnych celów rozwoju konkurencyjności i zatrudnienia w Europie), wprowadzania rozwiązań w zakresie budżetu zadaniowego (do Perspektywy zostaną przyporządkowane poszczególne zadania w ramach funkcji państwa, za które odpowiadają koordynatorzy 9 strategii rozwoju oraz resorty współpracujące w ich wdrażaniu), 264/

265 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji przeprowadzenia reformy finansów publicznych, w tym zwłaszcza modyfikacji struktury Wieloletniego Planu Finansowego Państwa jako mechanizmu zapewniającego 4-letnią alokację środków na priorytetowe obszary interwencji rozwojowej państwa, rezultatów negocjacji z Komisją Europejską przyszłej perspektywy finansowej, w tym zwłaszcza odzwierciedlenia w budżecie UE priorytetów zapisanych w strategii Europa 2020, oraz kierunków zmian w ramach polityki spójności UE (wysokość środków, którymi Polska będzie dysponować w perspektywie finansowej UE na lata ma kluczowe znaczenie dla realizacji celów Perspektywy po roku 2013), wzmocnienia zdolności administracji publicznej do programowania, zarządzania i monitorowania środków przeznaczonych na realizację celów polityki LLL. Należy podkreślić, że zapisy Perspektywy będą realizowane na bazie dotychczas ukształtowanych nakładów na szeroko pojmowaną edukację, tj.: kształcenie w systemach oświaty i szkolnictwa wyższego, szkolenie realizowane w ramach uczenia się formalnego prowadzącego do uzyskania powszechnie uznawanych kwalifikacji, szkolenie realizowane w ramach uczenia się pozaformalnego, które nie prowadzi wprost do uzyskania powszechnie uznawanych kwalifikacji, ale może prowadzić do kwalifikacji cenionych na rynku pracy i w społeczeństwie obywatelskim, wsparcie samodzielnego uczenia się osób w różnych miejscach i na różnych etapach życia, z uwzględnieniem kondycji finansów publicznych. Szczegółowe działania prawne i organizacyjne, angażujące środki publiczne, podejmowane w celu osiągnięcia zamierzonych efektów, winny uwzględniać realokację wydatków w danym obszarze. Postawienie w centrum polityki LLL osoby uczącej się może przyczynić się do dalszej poprawy efektywnego dysponowania środkami na rozwój na kształcenia i szkolenia. Uznanie interesu osoby uczącej się wyznacza kierunek przeorientowania modeli finansowania zadań kształcenia i szkolenia w taki sposób, aby alokacja środków finansowych pochodzących z wielu źródeł i stron, m.in. ze strony uczenia się formalnego, pozaformalnego i nieformalnego, nie powielała się niepotrzebnie oraz by była dostosowana do zróżnicowanych, indywidualnych potrzeb osoby uczącej się. Zgodnie z podstawową zasadą polityki LLL to osoba ucząca się, a nie instytucja lub system, powinna być głównym wyznacznikiem i beneficjentem przydzielonych środków. Skuteczność tego podejścia oraz efektywność wykorzystania środków zarządzanych w oparciu o powyższą zasadę będzie mogła być mierzona na podstawie oceny efektów uczenia się, dokonywanej w procesie walidacji oraz poprzez krajowe i międzynarodowe badania poziomu kompetencji. Jednocześnie ww. zasada polityki LLL może poprawić reagowanie na nowe potrzeby osób uczących się zależnych od przemian gospodarczych i społecznych wymagających nowych kompetencji i kwalifikacji. Przy kierowaniu środków na poszczególne działania uwzględniona zostanie również partnerska współpracy wielu podmiotów (administracji publicznej, pracodawców, pracobiorców i ich organizacji oraz innych organizacji obywatelskich). Do realizacji Perspektywy wykorzystywane będą istniejące zasoby w wyżej opisanym, wieloresortowym obszarze uczenia się przez całe życie. Do zasobów tych należą instytucje systemów oświaty i szkolnictwa wyższego (placówki oświatowe, uczelnie, nauczyciele, nauczyciele akademiccy i pozostały personel), instytucje gospodarcze opierające swój sukces na kompetencjach i kwalifikacjach pracowników oraz instytucje społeczeństwa obywatelskiego, w tym doświadczenia zgromadzone przez partnerów społecznych i organizacje obywatelskie, a ponadto istniejące już programy, analizy, procedury itp. przyczyniające się do wzrostu poziomu kompetencji i kwalifikacji osób. 265/

266 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Wskaźniki do monitorowania realizacji celów z wyznaczonymi poziomami odniesienia na rok 2020 Lp Wskaźniki do monitorowania realizacji celów z wyznaczonymi poziomami odniesienia na rok 2020 Polska poziom startowy (dostępne dane z lat ) Poziomy odniesienia na rok 2020 krajowe europejskie 1 Procent dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym od 4 roku życia do wieku obowiązkowego kształcenia 74,9% [2009] co najmniej 90% co najmniej 95% 2 Procent młodzieży z niskimi osiągnięciami w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych (według badania OECD/PISA) 15,1% [2009] czytanie 20,5% [2009] matem. 13,2% [2009] nauki prz poniżej 15% poniżej 15% 3 Procent wcześnie porzucających naukę 5,3% [2009] 4,5% poniżej 10% 4 Procent osób w wieku lat z wykształceniem wyższym lub równoważnym 32,8% [2009] 45% co najmniej 40% 5 Procent dorosłych w wieku lat uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu (w 4 tygodniach przed badaniem) 4,7% [2009] co najmniej 10% co najmniej 15% Wskaźniki do monitorowania realizacji celów (bez wyznaczonych poziomów odniesienia) Lp Wskaźniki do monitorowania realizacji celów Polska poziom startowy (dostępne dane z lat ) 1 Poziom umiejętności podstawowych dzieci pod koniec edukacji wczesnoszkolnej (biegłość czytania, według badania IEA/PIRLS) 2 Poziom osiągnięć młodzieży w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych (według badania OECD/PISA) 3 Mobilność studentów: (1) Procent studentów z Polski studiujących w innych państwach UE-27, EEA lub kandydujących do UE (2) Procent studentów w Polsce pochodzących z innych państw UE-27, EEA lub kandydujących do UE 519 [2006] 500 [2009] czytanie 495 [2009] matem. 508 [2009] nauki prz. (1) 1, 8 % [2007] (2) 0, 2 % [2007] 4 Stopa bezrobocia absolwentów 27% [I kw. 2010] 5 Procent osób w wieku lat bezrobotnych lub biernych zawodowo i nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu 21,5% [2008] 6 Współczynnik aktywności zawodowej osób: (1) poniżej 25 roku życia (2) w wieku 45-59/64 lat (1) 34,0% [I kw 2010] (2) 63,6% [I kw 2010] 7 Poziom kompetencji kluczowych dorosłych (według badania OECD/PIAAC planowanego od 2011 r.) brak danych do Współczynnik aktywności zawodowej osób w wieku poprodukcyjnym (60-65 lat i więcej) 6,1% [I kw 2010] 9 Liczba kwalifikacji ujętych w Krajowych Ramach Kwalifikacji KRK jest w fazie projektowej 10 Poziom zatrudnienia w sektorach technologii i intensywnego stosowania wiedzy (EU RCI) 3,2% [2007] 11 Wielkość podstawowej warstwy kreatywnej (EU RCI) 5,8% [2007] 266/

267 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Załącznik nr 1 WSPÓLNE RAMY DZIAŁAŃ NA RZECZ UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE W STRATEGIACH ROZWOJU 1. Zapisy dotyczące uczenia się w Planie uporządkowania strategii rozwoju W Planie ujęto następujące obszary uczenia się przypisane strategiom rozwoju: lp Strategie rozwoju Określenie obszarów uczenia się przez całe życie (w tym kształcenia i szkolenia) oraz jego efektów kompetencji i kwalifikacji w poszczególnych strategiach rozwoju: 1 Strategia innowacyjności i efektywności gospodarki 2 Strategia rozwoju kapitału ludzkiego 3 Strategia rozwoju transportu 4 Bezpieczeństwo energetyczne i środowisko rozwój kapitału ludzkiego w gospodarce rozwój kwalifikacji z wykorzystaniem mechanizmów uczenia się przez całe życie (system szkoleń zawodowych, rozwój kluczowych kompetencji, w tym przedsiębiorczości, inicjatyw i postaw innowacyjnych, wykorzystanie potencjału uczenia się innego niż formalne w przedsiębiorstwach, w tym uznawanie doświadczenia zawodowego w systemach kwalifikacji, wykorzystanie doświadczenia zawodowego pracowników migrujących) uczenie się przez całe życie podstawowy czynnik dla zwiększania jakości kapitału ludzkiego oraz poprawy adaptacyjności zasobów pracy; pełne korzystanie z potencjału różnych miejsc i sposobów uczenia się (w systemie edukacji od wychowania przedszkolnego do edukacji dorosłych oraz w naturalnych warunkach życia od najmłodszych do najstarszych lat, w pracy i w zaangażowaniu społecznym), a także ocenianie i uznawanie efektów takiego uczenia się w krajowym systemie kwalifikacji obejmującym wszystkie kwalifikacje ważne dla rozwoju gospodarki i społeczeństwa obywatelskiego, ponadto spójnym z europejskimi ramami kwalifikacji tworzenie i doskonalenie profesjonalnych kadr sektora transportu w oparciu o system szkoleń zawodowych, rozwój kluczowych kompetencji ważnych dla sektora, wykorzystywanie potencjału uczenia się innego niż formalne tworzenie i doskonalenie profesjonalnych kadr sektora energetyki, ochrony środowiska i gospodarki zasobami naturalnymi w oparciu o system szkoleń zawodowych, rozwój kluczowych kompetencji ważnych dla sektora, wykorzystywanie potencjału uczenia się innego niż formalne 5 Sprawne państwo podnoszenie jakości kadr administracji rządowej i samorządowej z uwzględnieniem mechanizmów uczenia się przez całe życie, z wykorzystaniem potencjału uczenia się formalnego i innego niż formalne oraz poprzez sprawny system oceny i uznawania efektów takiego uczenia się; zastosowanie mechanizmów motywacyjnych; budowa kultury administracyjnej zorientowanej na osiąganie celów strategicznych 6 Strategia rozwoju kapitału społecznego 7 Krajowa strategia rozwoju regionalnego 8 Strategia rozwoju systemu bezpieczeństwa Narodowego RP 9 Strategia zrównoważonego rozwoju wsi, rolnictwa i rybactwa kształtowanie postaw obywatelskich - wykorzystanie mechanizmów uczenia się przez całe życie w kształtowaniu postaw obywatelskich, promocja działań prospołecznych (wolontariatu, filantropii), dostęp do informacji o uprawnieniach obywateli, lokalne inicjatywy obywatelskie, rozwój samorządności, sieci społecznego współdziałania; potencjał kreatywny i kulturowy - kultura czynnikiem rozwoju społecznoekonomicznego; edukacja kulturalna i medialna, tworzenie sprzyjających warunków dla twórczości artystycznej, rozwój infrastruktury kultury, ochrona dziedzictwa kulturowego, digitalizacja, udostępnianie dóbr kultury rozwój kapitału ludzkiego w regionach inwestowanie w cały obszar uczenia się przez całe życie, tj. uczenia się obywateli w różnych formach, miejscach i okresach życia, wyrównywanie szans, uwzględnienie procesów demograficznych tworzenie i doskonalenie profesjonalnych kadr sektora bezpieczeństwa narodowego w oparciu o system szkoleń zawodowych, rozwój kluczowych kompetencji ważnych dla sektora, wykorzystanie potencjału uczenia się innego niż formalne kapitał ludzki poprawa dostępności i jakości kształcenia; programy stypendialne; uczenie się przez całe życie (poczynając od poziomu przedszkolnego, edukacja dzieci i młodzieży jak i osób dorosłych w celu poprawy mobilności zawodowej, lepszy dostęp do szkolnictwa wyższego) Źródło: Cytaty z dokumentu pn. Plan uporządkowania strategii rozwoju - tekst uwzględniający dokonaną w dniu 10 marca 2010 r. reasumpcję decyzji Rady Ministrów z dnia 24 listopada 2009 r. Warszawa, marzec /

268 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 2. Cele koordynacji uczenia się przez całe życie Działania w wymienionych wyżej obszarach strategii rozwoju powinny być skoordynowane w celu: zapewnienia ciągłości uczenia się w różnych miejscach, formach i okresach życia, poszerzenia swobody przepływu osób legitymujących się określonymi kwalifikacjami między miejscami uczenia się i pracy w kraju i za granicą. 3. Wspólne ramy działań na rzecz uczenia się przez całe życie (lifelong lifewide learning - LLL) Dla osiągnięcia ww. celów poszczególne strategie rozwoju powinny określać działania zgodne z następującymi zasadami polityki LLL uzgodnionymi w UE z udziałem Polski: (1) Docenianie uczenia się w różnych formach i miejscach (lifewide learning) Wszystkie strategie rozwoju powinny uwzględniać szerokie podejście do uczenia się przyjęte w UE (lifewide learning). Głównym miejscem uczenia się, zgodnie z tym podejściem, nie są szkoły, uczelnie i placówki szkoleń, ale firmy, instytucje publiczne, organizacje obywatelskie, a także gospodarstwa domowe (działając w obszarze uczenia się pozaformalnego 59 i nieformalnego). W strategiach rozwoju powinny być ujęte działania na rzecz upowszechniania i podnoszenia jakości różnych form uczenia się (także poza formami koordynowanymi przez MEN, MNiSW i MPiPS), które są ważne dla rozwoju ich specyfiki przedmiotowej, w tym: szkoleń kończących się powszechnie uznawanymi certyfikatami, form uczenia się w miejscu pracy oraz szkoleń wewnętrznych, powszechnej edukacji resortowej, np. zdrowotnej, kulturalnej, ekonomicznej, obronnej, obywatelskiej, bezpieczeństwa drogowego itp., uczenia się nieformalnego, którego efekty są ważne dla rozwoju dziedzin przedmiotowych poszczególnych strategii, sposobów oceny i uznawania efektów uczenia się innego niż formalne. Szerokie podejście do uczenia się jest także ważne dla rozwoju usług edukacyjnych w szkołach, szkołach wyższych i w placówkach edukacji dorosłych. Takie otwarcie powinno dotyczyć wszystkich poziomów kształcenia: od przedszkola, gdzie pożyteczne może być włączanie osób dorosłych, także seniorów, do zróżnicowanych form wspomagania rodziców wychowujących małe dzieci, do kształcenia wyższego i nauki, gdzie ważna jest współpraca z firmami, urzędami i organizacjami społecznymi w wykonywaniu zadań wymagających zaawansowanych kompetencji i kwalifikacji. (2) Uczenie się dotyczy wszystkich Polityka LLL dotyczy wszystkich osób, w tym osób, które dotychczas nie były w centrum zainteresowania tradycyjnej polityki kształcenia i szkoleń: osób pracujących (nie tylko bezrobotnych i poszukujących zatrudnienia, na których skupiona jest uwaga w systemie promocji zatrudnienia i instytucji rynku pracy), osób w wieku produkcyjnym nieaktywnych zawodowo, seniorów, dzieci poniżej 3 roku życia (tj. w okresie najbardziej intensywnego uczenia się). 59 Uczenie się pozaformalne to rodzaj uczenia się zorganizowanego, który przeważa nad uczeniem się formalnym w szkołach, szkołach wyższych, placówkach kształcenia dorosłych. Typowym miejscem takiego uczenia są firmy, instytucje publiczne, organizacje społeczne, w których działalność zaangażowana jest większość obywateli przez większość swojego życia. Równolegle z rozwojem gospodarczym i społecznym wartość takiego uczenia się stale rośnie. 268/

269 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Dotyczy to także osób, w stosunku do których tradycyjna polityka kształcenia i szkoleń jest mniej skuteczna, tj. osób niepełnosprawnych, zagrożonych ubóstwem i innych pozostających w niekorzystnej sytuacji. Ponadto, działania planowane w ramach wszystkich strategii rozwoju, na rzecz otwarcia się uczenia na wszystkich powinny odnosić się do: podnoszenia poziomu kompetencji profesjonalnych ważnych dla realizacji zadań z zakresu przedmiotowego poszczególnych strategii, kompetencji kluczowych obywateli ważnych dla realizacji zadań wszystkich strategii, w tym działań odnoszących się do: rozwijania powszechnej edukacji resortowej, np. zdrowotnej, kulturalnej, ekonomicznej, obronnej, obywatelskiej, bezpieczeństwa drogowego itp., ułatwianie uczenia się nieformalnego, którego efekty korzystne są dla wypełniania zadań w poszczególnych obszarach strategii rozwoju, w tym zadań resortów. (3) Rozwijanie partnerstwa na rzecz LLL Aby uczenie się wszystkich stało się realne potrzebna jest partnerska współpraca wielu podmiotów dysponującymi możliwościami w zakresie organizowania, wspierania lub ułatwiania uczenia się w rożnych formach i miejscach oraz na różnych etapach życia. Do tych podmiotów należą instytucje administracji rządowej, samorządu terytorialnego, partnerzy społeczni (w tym zwłaszcza organizacje pracodawców i pracobiorców) oraz organizacje obywatelskie. W związku z tym, poszczególne strategie rozwoju powinny ujmować działania na rzecz: rozwijania partnerskiej współpracy wielu podmiotów na rzecz organizacji, wspierania i ułatwiania uczenia się wszystkich osób, w różnych miejscach i formach oraz na wszystkich etapach życia. (4) Otwarte podejście do kwalifikacji (oparte na efektach uczenia się learning outcomes) Podejście to polega na ukierunkowaniu sektorowych i krajowych systemów kwalifikacji na efekty uczenia się. W takim podejściu ocena i uznawanie kompetencji osób, tj. nadawanie im statusu kwalifikacji, prowadzone są niezależnie od miejsca, sposobu i czasu uczenia się. Znaczy to, że każda osoba, niezależnie od wieku, miejsca i sposobu uczenia się, powinna mieć szansę na zdobycie określonej kwalifikacji, o ile sprosta stawianym wymaganiom. Jest to główna zasada Europejskich Ram Kwalifikacji opartych na opisie kwalifikacji jako efektów uczenia się, tj. niezależnie od kontekstu ich powstawania. Do podstawowych narzędzi realizacji tej zasady powinny należeć: systemy oceny kompetencji osób, w tym wszelkie systemy egzaminacyjne zewnętrzne wobec procesów kształcenia i szkolenia, systemy dostrzegania (identyfikacji), oceny i uznawania kompetencji ukształtowanych poza obszarem uczenia się formalnego. Strategie rozwoju powinny określać sposoby wdrażania tych zasad w częściach dotyczących systemów nadawania kwalifikacji ważnych dla realizacji zadań przedmiotowych tych strategii. (5) Ułatwianie dostępu do nowych ścieżek kariery (lifelong learning, lifelong guidance) Tradycyjny model kariery edukacyjnej i zawodowej polega na intensywnym kształceniu w latach młodości, w tym na zdobyciu kwalifikacji zawodowych oraz na utrzymaniu zatrudnienia w wyuczonym zawodzie, najlepiej do końca aktywności zawodowej. Sprostanie nowym ścieżkom kariery, przygotowującym do zmian na trudno przewidywalnym rynku pracy i zmian społecznych, wymaga przeorientowania całego modelu kariery od najmłodszych do najstarszych lat. 269/

270 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji W związku z trwałym zmniejszeniem liczby małych dzieci w rozwiniętych społeczeństwach niezbędne jest dbanie o każde małe dziecko i to jak najwcześniej. Zgodnie z zasadami polityki LLL dbanie to przybiera formę zintegrowanej, wieloresortowej polityki, której przedmiotem nie jest samo dziecko, ale rodzina je wychowująca. W ramach tej polityki rodzinie oferuje się znacznie więcej form wsparcia niż form, do których zdolne są tradycyjne żłobki i przedszkola (przy czym znaczna część tych form jest tańsza niż usługi tradycyjne). W kształceniu szkolnym młodzieży zasadą LLL jest praktyczne przygotowanie do poruszania się na rynku pracy jeszcze przed opuszczeniem szkoły, niezależnie od typu szkoły zawodowej lub ogólnokształcącej. Konsekwentne stosowanie tej zasady powoduje zjawisko konwergencji kształcenia ogólnego i zawodowego. Do konwergencji przyczynia się potrzeba kształtowania tzw. kluczowych kompetencji potrzebnych w wielu zawodach. Na etapie dorosłego życia potrzebna jest stała praca nad doskonaleniem kluczowych kompetencji oraz kompetencji profesjonalnych w taki sposób, by być gotowym do reorientacji zawodowej nawet pod koniec aktywności ekonomicznej. W związku z trwałym zwiększeniem liczby osób starszych w nowoczesnych społeczeństwach zasadą polityki LLL jest zachęcanie do utrzymania aktywności tych osób możliwie najdłużej. Biorąc pod uwagę opisane wyżej zasady polityki LLL, poszczególne strategie rozwoju, w zależności od ich specyfiki przedmiotowej, powinny określać sposoby: wieloresortowego podejścia do wsparcia rodziców wychowujących małe dzieci, włączania instytucji gospodarczych i społecznych w edukację młodzieży, zwłaszcza na ostatnim etapie kształcenia przed opuszczeniem szkół i wejściem na rynek pracy, organizowania uczenia się dorosłych w ścisłym związku z pracą, aktywizowania seniorów na rzecz wykonywania zadań ważnych dla strategii rozwoju. (6) Postawienie osoby w centrum polityki LLL Zasady polityki LLL odnoszą się do osób, a nie do instytucji lub systemów. Skuteczności tej polityki nie wystarczy mierzyć wskaźnikami dotyczącymi instytucji i systemów. Należy ją udowodnić przede wszystkim wskaźnikami dotyczącymi osiągnięć osób. Wyrównywanie szans edukacyjnych osiąga się nie przez stosowanie podobnych metod i warunków uczenia się wobec wszystkich, ale przeciwnie, dzięki metodom zróżnicowanym, dostosowanym do indywidualnych potrzeb osób uczących się. W związku z powyższym, w poszczególnych strategiach rozwoju powinno promować się: wzory indywidualnego programowania, wdrażania i oceniania efektów kształcenia i szkolenia osób realizujących zadania ważne dla tych strategii, najlepsze wzory uczenia się w zespołach realizujących określone projekty gospodarcze lub społeczne uwzględniające różnice pomiędzy członkami tych zespołów. (7) Skuteczne inwestowanie w uczenie się Postawienie osoby w centrum polityki LLL powoduje przeorientowanie modeli finansowania zadań kształcenia, szkolenia i ułatwiania uczenia się. Ważne jest to zwłaszcza tam, gdzie polityka LLL ma do czynienia z osobami w pełni samodzielnymi (osoby dorosłe samodzielne ekonomicznie). Polityka taka jest nastawiona na stronę popytu, tj. potrzeb osób uczących się, a nie na zabezpieczenie podaży (historycznie ukształtowanych instytucji kształcenia i szkolenia). W związku z powyższym, w poszczególnych strategiach rozwoju powinno promować się: regularne badania popytu na kompetencje i kwalifikacje w zakresie ważnym dla tych strategii, popytowe modele finansowania szkoleń podnoszących kompetencje i kwalifikacje. 270/

271 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Załącznik nr 2 WAŻNIEJSZE ZOBOWIĄZANIA DLA PAŃSTW CZŁONKOWSKICH UE WYNIKAJĄCE Z USTANOWIENIA EUROPEJSKIEGO OBSZARU UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE, W TYM EUROPEJSKICH RAM KWALIFIKACJI 1. Zobowiązania wynikające z ustanowienia europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie Wezwanie do tworzenia krajowych strategii uczenia się przez całe życie (lifelong learning - LLL), skierowane do państw członkowskich UE, państw EEA i państw kandydujących, zawarto w Komunikacie Komisji z dnia 21 listopada 2001 r. - Ustanowienie europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie (tekst nie opublikowany w Dz. Urz. UE). W roku 2002 Rada UE wezwała państwa członkowskie do tworzenia krajowych strategii LLL (Rezolucja Rady z dnia 22 czerwca 2002 r. w sprawie uczenia się przez całe życie - Dz. Urz. UE C 163 z , str. 1-3). W związku z niezadowalającym postępem wezwanie to powtarzano w latach : 1/ we Wspólnym sprawozdaniu okresowym Rady i Komisji z dnia 3 marca 2004 r. na temat wdrażania szczegółowego programu prac nad kontynuacją realizacji celów systemu edukacji i szkoleń w Europie (Dz. Urz. UE C 104 z , str. 1-19), 2/ w Konkluzjach Prezydencji ze szczytu Rady Europejskiej w dniach marca 2004 r., 3/ w Decyzji Rady z dnia 12 maja 2005 r. w sprawie wytycznych dla polityk zatrudnienia Państw Członkowskich (Dz. Urz. UE L 205 z , str ). W wymienionych dokumentach wskazano, że państwa członkowskie UE powinny przyjąć kompleksowe i spójne krajowe strategie LLL do końca 2006 r. 60 Ostatnie zobowiązanie z tego zakresu jest określone w Konkluzjach Rady z dnia 12 maja 2009 roku w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia ( ET2020 ) (Dz. Urz. UE C 119 z , str. 2-9). Rada wzywa państwa członkowskie do pełnego wdrożenia krajowych strategii LLL najpóźniej do roku We Wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji z 2010 roku z postępów w realizacji programu prac Edukacja i szkolenie 2010 (Dz. Urz. UE C 117 z , str. 1-7) zaznacza się, że zasadniczym wyzwaniem pozostają wdrażanie i dalsze rozwijanie strategii uczenia się przez całe życie. W Polsce zobowiązanie do tworzenia ponadsektorowej Strategii uczenia się przez całe życie ujmowane były w dokumentach dotyczących realizacji Strategii Lizbońskiej, tj. w Krajowych Programach Reform oraz w ich Dokumentach Implementacyjnych na lata oraz Kompleksowe i spójne strategie LLL powinny obejmować: różne formy i miejsca uczenia się, w tym uczenie się formalne na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia (od przedszkola do doktoratu i kształcenia podyplomowego w szkolnictwie wyższym) oraz uczenie się inne niż formalne (pozaformalne i nieformalne) w środowisku pracy, w zorganizowanych wspólnotach i w innych miejscach, wszystkie etapy uczenia się od pierwszych do ostatnich lat życia, wszystkie poziomy efektów uczenia się określone według zasad stanowiących Europejskie Ramy Kwalifikacji, wszystkich istotnych realizatorów: administrację publiczną (rządową i samorządową), partnerów i organizacje obywatelskie. 271/

272 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji 2. Zobowiązania wynikające z ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie Dobrowolne zobowiązanie dla państw członkowskich UE dotyczące powiązania krajowych systemów kwalifikacji z europejskimi ramami kwalifikacji ujęto w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietna 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE C 111 z , str. 1-7). Powiązania tego powinno dokonać się za pośrednictwem nowej klasyfikacji efektów uczenia się uznawanych instytucjonalnie, tj. za pośrednictwem krajowych ram kwalifikacji. W wymienionym dokumencie zaleca się państwom członkowskim aby: do roku 2010 odniosły krajowe systemy kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji (wymaga to najpierw określenia poziomów kwalifikacji w poszczególnych krajach zgodnie z podejściem opartym na efektach uczenia się), do roku 2012 zagwarantowały, że wszystkie nowe potwierdzenia kwalifikacji osób zawierały odniesienie do poziomów kwalifikacji określonych w Europejskich Ramach Kwalifikacji (za pośrednictwem poziomów określonych w poszczególnych krajowych systemach kwalifikacji). W Polsce, zobowiązanie do opracowania i wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji, spójnych z Europejskimi Ramami Kwalifikacji, ujmowane były w dokumentach dotyczących realizacji Strategii Lizbońskiej, tj. w Krajowych Programach Reform oraz w ich Dokumentach Implementacyjnych na lata oraz Zobowiązania szczegółowe Oprócz ww. zobowiązań strategicznych państwa UE uzgodniły dobrowolne zobowiązania w poszczególnych zakresach obszaru LLL. Zobowiązania te ujęto w kilkudziesięciu dokumentach przyjmowanych w ciągu ostatniej dekady przez najważniejsze instytucje UE Parlament Europejski, Radę Unii Europejskiej i Komisję Europejska. Zobowiązania te dotyczą rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego (w ramach tzw. Procesu Kopenhaskiego), kształcenia w szkołach na miarę XXI w., modernizacji szkolnictwa wyższego (w zakresie zbieżnym z tzw. Procesem Bolońskim), rozwoju wczesnej opieki i edukacji, kompetencji kluczowych młodzieży i dorosłych, edukacji dla zrównoważonego rozwoju, uczenia się dorosłych (także poza systemem oświaty i szkolnictwa wyższego), nowych umiejętności i zatrudnienia, uznawania kompetencji nabytych poza uczeniem się formalnym, mobilności osób uczących się i pracujących, kreatywności i innowacyjności, zapewnienia jakości kształcenia i szkolenia, równych szans edukacyjnych, poradnictwa edukacyjnego i zawodowego przez całe życie, kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, skutecznego inwestowania w uczenie się, polityki opartej na faktach. 272/

273 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Załącznik nr 3 ANEKS STATYSTYCZNY Ilustracja rozwoju warunków, procesu i efektów uczenia się na głównych etapach życia przy użyciu dostępnych danych statystycznych 1. Dzieci uczenie się w rodzinie, edukacja wczesna i wczesnoszkolna Tabela 1. Sześć wymiarów jakości życia dzieci ranking państw OECD, dane z lat (wysoka i niska pozycja w rankingu odpowiadają połowie odchylenia standardowego powyżej i poniżej średniej) Sześć wymiarów jakości życia dzieci: 1. Status materialny 2. Warunki mieszkaniowe i środowisko 3. Status edukacyjny 4. Jakość życia szkolnego 5. Zdrowie i bezpieczeństwo 6. Ryzykowne zachowania Australia Austria Belgia Kanada Czechy Dania Finlandia Francja Niemcy Grecja Węgry Islandia Irlandia Włochy Japonia Korea Luksemburg Meksyk Niderlandy Nowa Zelandia Norwegia Polska Portugalia Słowacja Hiszpania Szwecja Szwajcaria Turcja Zjednoczone Królestwo Stany Zjednoczone Legenda: - wysoka pozycja - średnia pozycja - niska pozycja 1. Status materialny dochody w rodzinie, dzieci żyjące w rodzinach ubogich, dzieci pozbawione dóbr edukacyjnych w rodzinach; 2. Warunki mieszkaniowe i środowisko dzieci żyjących w przeludnionych mieszkaniach i środowisku lokalnym niskiej jakości; 3. Status edukacyjny osiągnięcia uczniów w czytaniu, nierówności w osiągnięciach uczniów w czytaniu, NEET rok życia; 4. Jakość życia szkolnego znęcanie się wśród uczniów, uczniowie lubiący szkołę; 5. Zdrowie i bezpieczeństwo - śmiertelność niemowląt, niska waga urodzeniowa, karmienie piersią, powszechność szczepień, aktywność fizyczna, śmiertelność dzieci w wieku 0-19 lat, samobójstwa wśród młodzieży; 6. Ryzykowne zachowania palenie papierosów i picie alkoholu, dziewczęta nieletnie rodzące dzieci. Źródło: Doing Better for Children, OECD, 2009 Wykres 1. Stopa zatrudnienia kobiet wychowujących dzieci w wieku 0-3 lat w państwach OECD, 2007 (stopa zatrudnienia dotyczy kobiet, które są aktywne zawodowo oraz przebywają na urlopie macierzyńskim bądź wychowawczym) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI NL SE Źródło: Family database, OECD, /468 DK CY PT LT BE LU CA CH FR AT RO ES DE US UK FI GR IT PL LV NZ OECD BG MT EE JP SK TR CZ HU

274 Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji Wykres 2. Udział 3-latków w wychowaniu przedszkolnym w UE, 2008 Wykres 3. Udział dzieci od 4 roku życia do wieku obowiązku szkolnego w wychowaniu przedszkolnym w UE, 2007 FR BE ES IT DK SE DE EE MT UK UE27 SI HU LV LU BG PT SK LT RO CZ AT CY FI PL 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Źródło: Eurostat, 2008 FR BE IT NL MT ES HU DE SE LU EE DK CZ UK UE27 SI AT LV PT CY RO BG SK LT FI GR PL 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Źródło: Eurostat, 2007 Wykres 4. Procent dzieci w wieku 3-5 lat objętych systemem edukacji przedszkolnej w roku szkolnym 2008/2009 i 2009/2010 Źródło: GUS, 2010 Wykres 5. Poziom osiągnięć w czytaniu dzieci w 4 roku obowiązkowej edukacji, PIRLS RU HK CA, Alberta SG CA, Kolumbia Br. LU CA, Ontario IT HU SE DE NL BE (flamandzka) BG DK CA, Nowa LV US UK, Anglia AT LT Tajpej CA, Quebec NZ SK UK, Szkocja FR SI PL ES IL IS Średnia MD BE (francuska) NO RO GE MK TT IR ID QA KW MA ZA Źródło: PIRLS 2006 Międzynarodowe Badanie Osiągnięć w Czytaniu 274/