UCZEŃ DYSLEKTYCZNY W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ

Transkrypt

1 MONIKA JANKOWSKA UCZEŃ DYSLEKTYCZNY W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ Coraz częściej do szkoły ponadgimnazjalnej trafiają uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Dla nauczycieli uczących jest to duże wyzwanie, gdyż również tych uczniów należy przygotować do matury. Nie jest to zadanie łatwe. Do grupy uczniów wykazujących trudności w uczeniu się często należą także uczniowie z orzeczeniem z poradni psychologiczno-pedagogicznej o dysleksji rozwojowej. Każdy z nas słyszał ten termin. Użyto go po raz pierwszy w roku 1887 wyłącznie dla oznaczenia trudności w czytaniu. Najczęściej stosowana dzisiaj definicja jest bardziej rozbudowana. Została ona opracowana i opublikowana w 1994 roku przez amerykańskie Towarzystwo Dysleksji im. Ortona i brzmi następująco: Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najbardziej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz 1997: 15). Powyższa definicja zawiera zatem w sobie kilka innych nazw spotykanych w literaturze, a bliżej określających obszar problemu. Do nich należą: 1. dysleksja - trudności w opanowaniu umiejętności czytania; 2. dysortografia trudności w opanowaniu poprawnej pisowni; 3. dysgrafia trudności w opanowaniu techniki pisania; 4. hiperdysleksja trudności w czytaniu ze zrozumieniem; (Krzyczmonik 2001:49) 5. dyskalkulia trudności w zakresie liczenia; 6. dysmuzylia trudności w zakresie muzyki. Istnieje wiele klasyfikacji dysleksji. Najczęściej jednak wymienia się: dysleksję typu wzrokowego podłoże to zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowoprzestrzennej, dysleksję typu słuchowego uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych, dysleksję integracyjną poszczególne funkcje rozwinięte są prawidłowo jednak zaburzona jest ich koordynacja. Wielu z nas zastanawia się pewnie, dlaczego nagle tylu uczniów posiada orzeczenia poradni psychologiczno - pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się. Przecież my też chodziliśmy do szkoły i wtedy nic się nie mówiło o dysleksji. Mark Selikowitz (1999; S ) podaje następujące przyczyny zwiększonego zainteresowania specyficznymi trudnościami w uczeniu się: 1

2 Nigdy w przeszłości zdolności do nabywania umiejętności szkolnych oraz odpowiednie kwalifikacje nie były tak ważnym, wysoce konkurencyjnym czynnikiem na rynku zatrudnienia. Wszystkie dzieci w krajach rozwijających się kończą szkołę, a rodzice są zainteresowani ich postępami. Potrzeba doskonalenia umiejętności szkolnych zwiększa się wraz z rozwojem urbanizacji. Praca na wsi wymaga coraz większej wiedzy i coraz wyższego poziomu umiejętności technicznych. Dzięki znacznemu zmniejszeniu liczby zachorowań na takie choroby, jak polio czy gruźlica, można obecnie skierować uwagę na zburzenia niezagrażające życiu, takie jak specyficzne trudności w uczeniu się. Coraz bardziej zdajemy sobie sprawę, że problemy emocjonalne nastolatków czy ludzi dorosłych związane są z trudnościami szkolnymi. Jeśli nie są one właściwie rozwiązane w dzieciństwie, mogą w późniejszym życiu wpływać negatywnie na poczucie własnej wartości oraz umiejętność rozwiązywania życiowych trudności. Mimo podkreślenia roli biologicznych uwarunkowań w problemach rozwojowych i behawioralnych, równie intensywnie rozwijają się badania w kierunku szukania przyczyn takich zaburzeń, jak specyficzne trudności w uczeniu się. Dzieci z tego rodzaju trudnościami coraz rzadziej, w porównaniu z przeszłością, postrzegane są jako leniwe. Istnieje wiele koncepcji na temat przyczyn zaburzeń dyslektycznych. Najważniejsze z nich- według Wojciecha Brejnaka (1992)- to: koncepcja genetyczna, koncepcja organiczna (mikrouszkodzenia mózgu), koncepcje neurofizjologiczne- dominacji mózgowej, brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania i pisania, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia (opóźnienia) tempa, rytmu i dynamiki rozwoju psychoruchowego. Warto jednak podkreślić, że dysleksja nie jest chorobą. Przyjmuje się, że jest ona skutkiem działania niekorzystnych czynników na centralny układ nerwowy, co powoduje jego gorsze działanie w pewnych wąskich zakresach. Dyslektyk to osoba, o co najmniej przeciętnym poziomie inteligencji. Trudności w czytaniu i pisaniu mogą mieć także inne podłoże np. zaniedbania środowiskowe, opóźnienia rozwoju intelektualnego itp. Nie są to jednak trudności typu dyslektycznego. Dzieci dyslektyczne zalicza się do dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Nie potrafią one podołać wymaganiom programu, mają większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji. Podstawowe objawy dysleksji rozwojowej (za M. Bogdanowicz) to: Opóźnienie (niepowodzenie)w nauce czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania Rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni 2

3 Częste zaburzenia rozpoznawania symboli (objawia się np. trudnością przyporządkowania dźwięków mowy do symboli graficznych) i ustawianiu ich w kolejności (np. litery w alfabecie, dni w tygodniu) Trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów) Niepewność w określaniu czasu i kierunku (np. przed po, lewo prawo) Trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiału (np. zapamiętania dłuższego szeregu informacji, serii poleceń) Wszystkie wymienione trudności występują przy braku oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu, gdy zachowana jest prawidłowa motywacja oraz co najmniej przeciętna inteligencja poznawcza. Rozpoznanie dysleksji rozwojowej jest rezultatem diagnozy, która powinna być przeprowadzona przez psychologa i pedagoga w poradni psychologiczno - pedagogicznej. W razie potrzeby następuje również konsultacja z logopedą, okulistą, psychiatrą dziecięcym bądź neurologiem dziecięcym. Diagnozowanie przebiega najczęściej w 4 etapach (Selikowitz 1999; S.26, 29-35): 1. zbieranie informacji na temat dziecka, 2. badanie dziecka za pomocą testów ( testy dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się dzielą się na 3 grupy: - testy inteligencji; - testy osiągnięć szkolnych; - testy specjalnych uzdolnień), 3. przedstawienie wyników badań rodzicom, 4. stworzenie planu terapii. Wojciech Brejnak wymienia natomiast diagnozę: - pedagogiczną - logopedyczną - psychologiczną - medyczną. Bez względu na formę badań i rodzaj testu nauczyciel powinien dokładnie zapoznać się z orzeczeniem poradni, a nie tylko przyjąć do wiadomości fakt istnienia takiego orzeczenia. Wnikliwa analiza znacznie ułatwia dostosowanie form pracy do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, a jest to w myśl Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów 6 ust. 1 OBOWIĄZEK każdego nauczyciela. Dotyczy to nie tylko polonistów, ale nauczycieli wszystkich przedmiotów. Uczeń dyslektyczny może mieć bowiem następujące trudności: niekonsekwentnie stosuje zasady poprawnej pisowni, wiele czyta, ale popełnia podstawowe błędy ortograficzne, pisze ładnie tylko na początku pracy, posiada dużą wiedzę z zakresu geografii a nie orientuje się na mapie, dobrze zna fakty historyczne, ale nie potrafi ułożyć ich w kolejności chronologicznej, wykazuje dobre myślenie matematyczne, ale popełnia błędy w prostych operacjach liczbowych, nie ma wyobraźni przestrzennej, ma duże problemy z orientowaniem się w schemacie własnego ciała oraz w przestrzeni, nie zapamiętuje sekwencji ruchów i ma problemy z ich koordynacją, jest często niezdarny, wolniejszy od innych dzieci - nie łapie piłki, nie może trafić do celu, źle wykonuje konkretne ćwiczenia ruchowe; (Wróbel) 3

4 Te, czy inne jeszcze trudności uczeń dotkliwiej odczuwa w klasach starszych, gdyż wielu przedmiotów uczy się za pomocą czytania i pisania. O ile w początkowych latach nauki mógł ukryć swoje trudności ucząc się głównie pamięciowo, to w szkole ponadgimnazjalnej metoda ta przestaje być skuteczna. Niepowodzenia szkolne negatywnie wpływają na motywację do dalszej pracy i często opinia poradni staje się wymówką i przysłowiowym glejtem na nieróbstwo. A przecież nie taka jest istota badań i orzeczeń o dysleksji rozwojowej. Opinie poradni psychologiczno-pedagogicznej powinny: zawierać stwierdzenie występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksji rozwojowej), być przekazane szkole i następnie do okręgowej komisji egzaminacyjnej nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się egzamin zewnętrzny, powinny być aktualne tzn. wydane po ukończeniu przez danego ucznia: - II klasy szkoły podstawowej - dla uczniów przystępujących do sprawdzianu po klasie VI, -V klasy szkoły podstawowej - dla uczniów przystępujących do egzaminu gimnazjalnego po klasie III gimnazjum. Na ich podstawie uczeń ma prawo do dostosowania warunków egzaminacyjnych na sprawdzianie (po 6 szóstej klasie szkoły podstawowej), egzaminie gimnazjalnym i maturze. Dostosowanie warunków obejmuje: SPRAWDZIAN, EGZAMIN GIMNAZJALNY Występujące trudności Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych Problemy z czytaniem i rozumieniem tekstu, problemy emocjonalne i trudności z koncentracją uwagi Wolne tempo czytania i pisania Niski poziom graficzny pisma Problemy z koncentracją uwagi i spostrzeganiem, Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z prawidłowością graficzną obliczeń i orientacją przestrzenną Problemy z koncentracją uwagi i orientacją przestrzenną oraz zaburzenia percepcji wzrokowej możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu; wydłużenie czasu pisania o 50% (czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie instrukcji, tekstu wstępnego oraz poleceń nie będzie wliczany do czasu rozwiązywania zadań); pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma; możliwość pracy z arkuszem pisanym bezszeryfową czcionką 14 pkt.; możliwość specjalnego kodowania karty odpowiedzi, aby zadania, w których uczeń samodzielnie formułuje wypowiedź, mogły być sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów; możliwość zaznaczania przez uczniów odpowiedzi do zadań zamkniętych bezpośrednio na arkuszach; po zakończeniu sprawdzianu członkowie komisji egzaminacyjnej przeniosą na karty odpowiedzi odpowiednie zaznaczenia uczniów (dotyczy tylko głębokiej dysleksji). MATURA Występujące trudności Dysleksja rozwojowa: dysgrafia, Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych Możliwość pisania literami drukowanymi lub z użyciem komputera. 4

5 dysortografia (za M. Bogdanowicz) Poziom graficzny pisma nie jest brany pod uwagę W zadaniach otwartych nie bierze się pod uwagę błędów w pisowni, praca oceniana jest na podstawie treści wypowiedzi pisemnej Dziwi fakt, że w przypadku matury mówi się tylko o dysgrafii i dysortografii. A co z pozostałymi trudnościami, czyżby miały one nagle zostać zniwelowane. Przecież uczeń szkoły ponadgimnazjalnej nie ma możliwości uczestniczenia w zajęciach korekcyjnych, bo na tym etapie ich nie ma. Nikt również nie sprawdza, na ile wywiązuje się on z zaleceń poradni dotyczących pracy samokształceniowej. Pozostaje zatem pozostawiony sam sobie i jeszcze utrudnia mu się zdawanie matury. Pewnie wielu z nas będzie sobie zadawać pytanie: co mogę zatem zrobić by ułatwić uczniowi i sobie wspólną pracę. Nauczyciel może: 1. Posadzić ucznia blisko siebie, co sprzyja koncentracji uwagi przez dziecko, ośmiela je do zadawania pytań, gdy czegoś nie rozumie, pomaga nauczycielowi kontrolować prace ucznia np. sprawdzać czy nadąża z przepisywaniem tekstów. 2. Uczniowi, które ma problemy z pismem, pozwolić długo pisać ołówkiem. 3. Ucznia słabo czytającego nie odpytywać na forum klasy. W przypadku ciężkiej dysleksji pozwolić na korzystanie z książek mówionych. 4. Pozwolić na stałe korzystanie ze słownika ortograficznego (także w czasie pracy klasowej). 5. W klasach starszych (szczególnie w szkole średniej) uczniom z dysgrafią pozwolić na nagrywanie wykładu nauczyciela i odrabianie zadań domowych przy pomocy komputera. 6. Nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi (dyslektycy mają kłopoty z szybkim przypominaniem sobie terminów, dat, słówek, długich ciągów reakcji chemicznych i innych). 7. Dać więcej czasu na wykonanie zadania (dzieci te często pracują wolniej) oraz stosować przerwy z powodu zwiększonej męczliwości tych uczniów. 8. Zastąpić dyktanda pisaniem z pamięci. 9. Uczyć nowych pojęć konkretnie podając czytelne przykłady. 10. Odnosić nowy materiał do życia codziennego i doświadczeń ucznia. 11. Prace pisemne oceniać pod względem merytorycznym, a nie ortograficznym. 12. Stosować nauczanie polisensoryczne angażujące jak najwięcej zmysłów. 13. Sprawdziany pisemne przygotowywać w formie testów: wyboru, z lukami. 14. Odpytywać częściej z mniejszej partii materiału. 15. Pokazywać uczniom strategie uczenia się. 16. Często stosować pomoce audiowizualne i pracę w grupie. 17. Chwalić, nagradzać, wzmacniać wiarę w siebie. Dziecku dyslektycznemu nie pomoże wielokrotne przepisywanie wyrazów, w których popełnia błędy. Dużą pomocą dla uczniów dyslektycznych może być udział w zajęciach kompensacyjno korekcyjnych, których celem jest usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) i pobudzenie 5

6 mechanizmów zastępowania słabiej funkcjonujących obszarów mózgu bardziej sprawnymi. W ramach zajęć stosuje się często następujące ćwiczenia: W zakresie automatyzacji umiejętności czytania: o Czytanie całościowe sylab i wyrazów. o Czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami. o Czytanie sylab i wyrazów w krótkich pozycjach. o Czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań. o Czytanie selektywne głośne i ciche. o Czytanie z przesłonką (w okienku). o Czytanie chóralne. o Ćwiczenia w rozumieniu treści. W nauce poprawnego pisania pod względem graficznym: o Kreślenie ręką dużych liter w powietrzu. o Pisanie dużych liter na tablicy - wodzenie po wzorze. o Pisanie (malowanie) liter na arkuszach papieru, różnej wielkości. o Pisanie liter za pomocą szablonów. o Kalkowanie (kalką techniczną), obwodzenie po wzorze. o Samodzielne pisanie liter. o Pisanie z pamięci, o Pisanie ze słuchu. Do pracy z dziećmi dyslektycznymi wykorzystuje się różne metody mniej lub bardziej całościowe. Mają one zazwyczaj swoje podstawy teoretyczne oraz zestaw ćwiczeń wykorzystywanych w pracy. Należą do nich między innymi: metoda dobrego startu M. Bogdanowicz, teoria integracji sensorycznej, metoda 18 struktur wyrazowych, kinezjologia edukacyjna według Dennisona, program rozwijający percepcję wzrokową M. Frosting i D. Horne, metoda Newel Kephart, NLP Neurolingwistyczne Programowanie, metoda Weroniki Sherborne. (materiały z Internetu) Oprócz tradycyjnych środków dydaktycznych, na szczególną uwagę zasługuje komputer. Programy i gry multimedialne ze swojej natury wymuszają nauczanie polisensoryczne (wielozmysłowe), czyli najlepsze dla dzieci dyslektycznych. Posługiwanie się myszką rozwija koordynację wzrokowo-ruchową. W grach i programach edukacyjnych występuje motywacja pozytywna, pochwały za wykonane zadanie, często jakaś nagroda w postaci dyplomów, czy zbieranych punktów-obrazków. Mądre używanie komputera likwiduje przyczyny i skutki dysleksji. Jednak żadne ćwiczenia i wspaniałe programy komputerowe nie przyniosą oczekiwanych efektów, jeżeli uczeń nie będzie pracował systematycznie. 6

7 Bibliografia: BOGDANOWICZ, Marta, Dysleksja rozwojowa symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna. W: Terapia, Numer Specjalny, Warsaw Voice S.A., Warszawa. BREJNAK, Wojciech, ZABŁOCKI, Kazimierz Jan, Dysleksja w teorii i praktyce. Warszawa. FRĄCZAK, Irena, Dziecko dyslektyczne w klasie szkolnej. W: Problemy opiekuńczo- wychowawcze 7, str GRZELCZAK, Małgorzata, Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego- autorefleksja. W: Języki Obce w Szkole 7, Warszawa, Wydawnictwo CODN, str GRZELCZAK, Mirosława, KRAJKOWSKA-MACUK, Mirosława, KRUSZEWSKA- KOŚCIUSZENKO, Stefania, Praca z uczniami z dysfunkcjami grafomotorycznymi na lekcjach języka obcego propozycje ćwiczeń. W: Języki Obce w Szkole 7, Warszawa, Wydawnictwo CODN, str KRZYCZMONIK, Ewa, Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego (na przykładzie języka angielskiego). W: Języki Obce w Szkole 7, Warszawa, Wydawnictwo CODN, str SELIKOWITZ, Mark, Dysleksja i inne trudności w uczeniu się. Warszawa, Prószyński i S-ka. WRÓBEL, Barbara: Dysleksja.- tekst z Internetu. 7