BAZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ PODRĘCZNIK ŚWIAT DOBREJ PRZYSZŁOŚCI BAZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ INNOWACYJNA METODA I NARZĘDZIA PRACY WYCHOWAWCZEJ

Transkrypt

1 1 ZAŁĄCZNIK NR 10 PODRĘCZNIK ŚWIAT DOBREJ PRZYSZŁOŚCI INNOWACYJNA METODA I NARZĘDZIA PRACY WYCHOWAWCZEJ BAZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ

2 Spis treści PROCES WYCHOWAWCZY... 3 ISTOTA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH... 4 STYL WYCHOWAWCZY... 6 STYL NIEKONSEKWENTNY... 7 STYL AUTOKRATYCZNY... 7 STYL DEMOKRATYCZNY... 9 STYL LIBERALNY ROLA WYCHOWAWCY W WYCHOWANIU BARIERY PSYCHICZNE I ICH POKONYWANIE POJĘCIE BARIER PSYCHICZNYCH BARIERY PERCEPCYJNE BARIERY UMYSŁOWE I ICH NASTĘPSTWA BARIERY EMOCJONALNO-MOTYWACYJNE I ICH NASTĘPSTWA BARIERY OSOBOWOŚCIOWE DYNAMIKA FUNKCJONOWANIA GRUP FAZY PROCESU GRUPOWEGO PSYCHODYNAMIKA ROZWOJU GRUPY SPECYFIKA OKRESU DOJRZEWANIA FAZY OKRESU DORASTANIA EMOCJE W OKRESIE MŁODZIEŃCZYM POTRZEBY W OKRESIE DORASTANIA LITERATURA

3 PROCES WYCHOWAWCZY Proces wychowawczy to złożona interakcja wychowawca-wychowanek, w toku której realizowane są określone zadania skierowane na rozwój osobowości i zachowania wychowanka. Wszelkie zaburzenia tej interakcji- w tym funkcjonowania wychowawcy bądź wychowanka - są upośrednione przez realizowane zadania, co oznacza, iż nie tylko wzajemny przepływ informacji oraz relacje emocjonalne pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, lecz i ustosunkowanie do wspólnych zadań modeluje interakcję między wychowawcą a wychowankiem. Dlatego jakość tej interakcji: jej trwałość, stabilność emocjonalna, wzajemna wiedza, otwarta komunikacja są najważniejszymi komponentami procesu wychowawczego. Wszelkie zaburzenia tej interakcji, w tym brak ciągłości, brak stabilności emocjonalnej, zaburzenia komunikacji mają dwojakie znaczenie. Z jednej strony są traktowane jako błędy wychowawcze, z drugiej jako czynniki zagrażające kształtowaniu prawidłowej osobowości i zachowania wychowanka. Prawidłowej czyli zgodnej z powszechnie przyjmowanymi normami rozwojowymi, społecznymi, moralnymi, prawnymi i religijnymi. W procesie wychowania najważniejsze są dwa rodzaje wpływów wychowawczych, a mianowicie wpływy intencjonalne i niezamierzone. Błędy wychowawcze należą do wpływów niezamierzonych i co więcej nieświadomych. Skutki błędów wychowawczych to przede wszystkim zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez wychowanka, co prowadzi do powstawania realnej przyczyny lub ryzyka niekorzystnych doświadczeń dziecka i może wpłynąć na generalizację ocen oraz zachowań zaburzonych na inne sytuacje wychowawcze lub życiowe. Rośliny uszlachetnia się przez uprawę, ludzi przez wychowanie. J.J. Rousseau 3

4 ISTOTA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH Błędy wychowawcze to nieprawidłowe relacje z dzieckiem(wychowankiem), które powstają w wyniku niewłaściwego postępowania rodziców(wychowawców) w procesie rozwoju i wychowania dzieci. Błędy to fakty, które zachodzą w ramach interakcji (relacji) wychowawczych. Zdaniem A. Guryckiej(1990) błędem wychowawczym jest takie zachowanie wychowawcy, opiekuna które stanowi przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków. Błędy wychowawcze to zachowania nieświadome, ale powtarzalne i przynoszące korzyści rodzicom, ale nie dziecku. To także zachowania trwałe, występujące niezależnie od wieku dziecka(wychowanka). Są powtarzalne i trudne do wyeliminowania. A Gurycka (1990) przyjęła dwubiegunowe kryteria błędów wychowawczych ze względu na zachowanie wychowawcy. W wyniku krzyżowania tych trzech wymiarów zachowań występują błędy, które można wyodrębnić ze względu na jedno z przyjętych kryteriów: błędy "zimne"- czyli: rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność; błędy "ciepłe"- czyli: idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie, eksponowanie siebie; błędy nadmiernej koncentracji na dziecku - zastępowanie, idealizacja, rygoryzm, 4

5 agresja; błędy nadmiernej koncentracji na sobie - hamowanie aktywności dziecka, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie dziecku (bezradność); błędy przeceniania zadania dziecka - idealizacja dziecka, rygoryzm, agresja. błędy niedoceniania zadania dziecka - hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie(bezradność); niekonsekwencja - równoczesne występowanie w trakcie jednej sytuacji wychowawczej różnych błędów wychowawczych. Wiedza rodziców (wychowawców) o metodach wychowawczych ma przeważnie charakter intuicyjny, potoczny. Bardzo często jest ona "przesiąknięta" błędnymi przekonaniami (np. o skuteczności twardej ręki lub konieczności ochraniania dziecka). Biorąc pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególną rolę w wychowaniu przypisuje się matce. Powszechnie uważa się, że matka jest osobą najbardziej znaczącą w życiu dziecka, a stosunek między nią i dzieckiem może mieć wpływ na całe życie. Z tego względu prawidłowo ukształtowana osobowość matki nabiera szczególnego znaczenia. Jakiekolwiek zaburzenia osobowości matki odbijają się niekorzystnie na osobowości i rozwoju dziecka. Wymienia się trzy typy osobowości matek, które wpływają niekorzystnie na rozwój dziecka: matka agresywna, matka nadmiernie skrupulatna, matka lękowa, matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych. Błędy ciepłe" takie jak: idealizacja, uleganie często nie są przez dziecko odczuwalne. Nie pogarszają one percepcji rodziców jako wychowawców. Powodują natomiast nadmierne uzależnienie od rodziców, hamowanie kompetencji społecznych. "Błędy zimne" (rygoryzm, agresja, obojętność) są źródłem traumatycznego doświadczenia dziecka. Często szczególnie silnie zapisują się one w pamięci dzieci. 5

6 Błędy emocjonalnego odrzucenia przynoszą dzieciom pod tym względem mniej szkód, ale rygoryzm i agresja powodują ponoszenie przez dziecko innych kosztów, w postaci postawy lękowej. Dzieci matek rygorystycznych wykazują wyższy poziom lęku niż dzieci obojga rygorystycznych rodziców - konsekwencja w postępowaniu. Wyższy poziom lęku występuje również u dzieci, których oboje rodzice są agresywni, w porównaniu z dziećmi, których rodzice nie popełniają żadnego błędu w sposób ewidentny. Stwierdzono też częstsze występowanie agresji matek wobec synów niż córek. Tylko część błędów popełnianych przez rodziców(wychowawców) jest przez nich uświadamiana w pełni i to nieraz już po czasie, gdy ujawniają się ich niekorzystne skutki. Skutki te wiążą często nie ze swoim postępowaniem, lecz z właściwościami dziecka, sytuacji. Dlatego też trudne, ale i bardzo ważne jest uwrażliwienie rodziców na własne błędy. Często jest tak, że rodzice(wychowawcy) popełniają błąd w dobrej wierze, bądź też sami byli tak wychowani i "wyszli na ludzi". STYL WYCHOWAWCZY Błędy wychowawcze to konkretne zachowania w interakcjach wychowawczych. Są one typowe dla szerszych cech tych interakcji mianowicie dla stylu wychowawczego rozumianego jak sposób organizowania, planowania, kontrolowania i motywowania wychowanka. Każdego wychowawcę cechuje określony styl wychowania, decydujący o ilości i jakości oddziaływań na psychikę wychowanka. Funkcjonowanie środowiska wychowawczego, np. rodziny, bursy szkolnej, domu dziecka, pod względem wychowawczym, w dużym stopniu zależy od stosowanego w niej stylu wychowania. Styl pełni rolę porządkującą i podkreślającą schematyczność pewnego modelu zachowań. Ma charakter długotrwały i nieograniczony. Jest wypadkową sposobów i metod oddziaływania na wychowanka przez cały zespół wychowawczy, a przypadku rodziny przez matkę i ojca. 6

7 STYL NIEKONSEKWENTNY Styl wychowania niekonsekwentny charakteryzuje zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko(wychowanka). Zależnie od chwilowego samopoczucia, wychowawcy są dla wychowanka, bardziej lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi na jego wybryki lub kiedy indziej surowo za nie karzą; okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem lub w podobnej sytuacji zachowują się obojętnie a nawet wrogo. Taki sposób postępowania utrudnia wychowankowi przyswojenie norm społecznych, moralnych, wywołuje poczucia niesprawiedliwości i krzywdy. Wychowanie niekonsekwentne wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad postępowania wobec wychowanka i swoistą biernością pedagogiczną wychowawcy. Dorośli przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko pod naciskiem jakiegoś zdarzenia, np. gdy wychowanek zachował się agresywnie. Wprowadzają wtedy rozmaite rygory i zakazy, których później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej mierze. W innych sytuacjach, aby skłonić wychowanka do posłuszeństwa stosują obietnice, często nie dotrzymane albo obdarzają je podarkami nie wtedy, gdy na to zasłużyło, lecz by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy wychowanka. Takie postępowanie uczy interesowności, egoizmu. Wychowanie doraźne, wyłącznie od okazji do okazji za pomocą często niewłaściwych metod prowadzi do utraty szacunku dla wychowawców, którzy przestają być dla wychowanka autorytetem. Wychowanek czuje się osamotniony, bezradny, nie znajduje oparcia u najbliższych osób, wzrasta w nim maskowanej agresywnymi formami zachowania się. poczucie niepewności siebie STYL AUTOKRATYCZNY Autokratyczny styl wychowania jest oparty na autorytet ecie przemocy. Od wychowanka, niezależnie od wieku, wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się wszelkim poleceniom i nakazom. Decyzje w sprawach wychowanka, podejmuje się bez porozumiewania się z wychowankiem czy jego rodzicami. W środowisku autorytarnym wychowanek zna swe prawa i obowiązki, wie dobrze czego mu nie wolno 7

8 czynić, a na co może sobie pozwolić. Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się konsekwentnie i wychowanek zdaje sobie sprawę, że nie ma od nich żadnego odwołania. Wie też, że dorośli kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie nie ujdzie ich uwadze. Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego nadzoru, ostrych środków represji i stosowania wymagań przekraczających nieraz możliwości wychowanka, do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed wychowankiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych. Pierwszy wariant oparty jest na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i jednostronne komunikowanie się w relacji wychowawca-wychowanek, w której to relacji wychowawca wydaje rozkazy i poucza jak ma się zachować dziecko w określonych sytuacjach. Drugi wariant opiera się na ujawnionej wychowankowi życzliwości, połączonej z przekonaniem o konieczności stałego kierowania nim i silnej kontroli jego czynności. Między wychowankiem i wychowawcą istnieje dystans, nie wyklucza on jednak serdeczności wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień wychowanek uzyskuje wyjaśnienia i rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania i miejsce surowych kar zajmuje często nagana i perswazja. Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego skrajnej postaci nie sprzyja na ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości wychowanka. Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od pozycji dziecka w grupie wychowawczej i od innych czynników oddziaływujących na nie np. w rodzinie. Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa często przejmują wzorce postępowania dorosłych, zachowują się despotycznie i okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których wywierają presję. Inne są zastraszone, uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia, przywykłe do wykonywania rozkazów i poleceń z zewnątrz. Stają się agresywne w sposób jawny lub ukryty bądź też stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia, co utrudnia ich przekształcanie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania. 8

9 STYL DEMOKRATYCZNY Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości wychowanka uważa się zwykle styl demokratyczny. Istotną jego cechą jest dopuszczenie wychowanka do współudziału w życiu grupy. W ramach takiego stylu wychowawca omawia i dyskutuje z wychowankami o różnych sprawach codziennych, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki czy wakacji, zastanawia się jak rozwiązać kłopotliwe problemy, wypowiada swoje zdanie i przyczynia się do wspólnego podjęcia określonej decyzji, uczy się także liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać w razie potrzeby. Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne. Metody kierowania zachowaniem wychowanka i sposoby jego kontroli przy demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne. Wychowanek zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak narzucone, lecz dobrowolnie je przyjął, czasami z własnej chęci, a niekiedy dlatego, że wyjaśniało mu sens i konieczność podjęcia ich dla dobra całej grupy. W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do niego należy i co samo zaakceptował. Jeżeli w takich warunkach zdarzy się zaniedbanie lub złamanie zobowiązania, wychowawcy nie stosują na ogół środków represji, a raczej wyjaśniają dziecku na czym polega niewłaściwość postępowania, posługują się więc metodami perswazji i argumentacji, nie zaś kary i nagrody. Przy takim stylu wychowania stosunkowo wcześnie kształtuje się u wychowanka zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zintegrowanych normach i zasadach moralnych. Więź emocjonalna w tym stylu jest silna i przeważają w niej uczucia pozytywne, wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość. Od autentycznie demokratycznego stylu wychowania, stymulującego rozwój społecznomoralny i uczuciowy wychowanka, trzeba odróżnić pozory demokracji we wzajemnym układzie stosunków wychowawczych. Formalno-demokratyczne kierowanie wychowaniem polega na tym, że wychowanek zostaje wprawdzie dopuszczony do udziału we wspólnym decydowaniu i działaniu, lecz wychowawcy faktycznie nie liczą się z jego zdaniem i sami o wszystkim decydują, 9

10 pozostawiając wychowankom swobodę jedynie w drobiazgach. Tego rodzaju taktyka prowadzi dość szybko do tworzenia się zakłamania i nieuczciwości. Zdarza się też, że wychowanek buntuje się przeciw pozornej swobodzie, domagając się faktycznie praw, jakie mu przeznaczono. Dochodzi wówczas do zachowań opornych i agresywnych i do zerwania pozytywnej więzi emocjonalnej z wychowawcami. STYL LIBERALNY Oprócz wymienianych wyżej stylów wychowania, dość często obserwowany jest we współczesnym wychowaniu styl liberalny. Styl liberalny przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy wychowanka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Różni się zasadniczo tym, że takie postępowanie z dzieckiem jest w pełni świadome i zamierzone. Wychowawcy przyjmują słuszne w ich mniemaniu założenie, że wychowankowi należy pozostawić całkowitą swobodę, nie trzeba hamować jego aktywności i spontanicznego rozwoju. Wystarczy stworzyć mu odpowiednie warunki do działania, w tym do nauki i odpoczynku, zaspokoić potrzeby materialne i uczuciowe tj. otoczyć dziecko czułością, miłością i okazywać zainteresowanie jego sprawami wtedy, gdy samo tego żąda. Interwencja w zachowanie wychowanka następuje tylko w wyjątkowych przypadkach, w sytuacji drastycznego naruszenia norm społecznych. Nawet wtedy restrykcje są słabe i łagodne, a wychowawcy usprawiedliwiają przed otoczeniem postępowanie wychowanka tym, że nie dorósł on jeszcze do zrozumienia istoty swego czynu i jego konsekwencji. Wpajanie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym stylu wychowania późno, opóźniony jest także proces socjalizacji wychowanka. Wyodrębnione wyżej style wychowawcze prawie nigdy nie występują w praktyce jako systemy jednorodne. Z przytoczonej charakterystyki można wnioskować, że najwłaściwszym stylem wychowawczym jest styl demokratyczny. Jeśli jednak styl autokratyczny jest powiązany z akceptacją wychowanka przez wychowawców, może na podłożu wzajemnych pozytywnych relacji emocjonalnych nieść ze sobą wiele dodatnich oddziaływań wychowawczych. 10

11 ROLA WYCHOWAWCY W WYCHOWANIU Podstawowym czynnikiem, który zapobiega pojawianiu się błędów wychowawczych w relacji z wychowankiem jest osobowość i kompetencje wychowawcy. Według prof. Z. Gasia warunkiem koniecznym jej skutecznego działania jest prezentowanie w kontakcie wychowawczym następujących cech osobowych: 1. Świadomości siebie i swojego systemu wartości. Wychowawca powinien postawić sobie dwa zasadnicze pytania: kim jestem? oraz jaki jest mój system wartości? Konstruktywny system wartości, wiedza o sobie i mechanizmach własnego działania, stanowią najważniejsze zabezpieczenie przed stosowaniem manipulacji w kontakcie wychowawczym, wykorzystywaniem go do zaspokajania w sposób nieetyczny własnych potrzeb. Pozwalają one na samokontrolę w zakresie tego, czy w kontakcie wychowawczym nie dochodzi do ograniczania wolności i związanej z nią odpowiedzialności wychowanka. 2. Przeżywanie i okazywanie uczuć Świadomość własnej emocjonalności wiąże się z koniecznością akceptacji uczuć oraz umiejętnością ich komunikowania w sposób bezpieczny dla siebie i wychowanka. Pozbawianie się uczuć lub programowe zakładanie, iż profesjonalny wychowawca winien zachowywać chłód i dystans, prowadzi z jednej strony do zaniku wrażliwości, zaś z drugiej do niekontrolowanych przeniesień i projekcji. 3. Bycie wzorem postaw i zachowań dla wychowanka Wychowawca jest wzorem postaw i zachowań dla wychowanka. Z tego powodu niezwykle istotne jest, aby wychowawca prowadził konstruktywne i satysfakcjonujące go życie osobiste i społeczne, gdyż dzięki temu nie będzie potrzebował kompensować 11

12 sobie własnych niedostatków w kontakcie wychowawczym oraz w sposób najbardziej wymierny zakomunikuje wychowankowi, że sam praktykuje to, o czym mówi. 4. Zainteresowanie ludźmi i sprawami społecznymi Wychowawca odpowiadając sobie na pytanie; dlaczego wychowuję? powinien odnaleźć w swoich działaniach wychowawczych elementy altruistyczne i prospołeczne. Powinien również gromadzić wiedzę na temat mechanizmów funkcjonowania człowieka i społeczności ludzkiej. 5. Jasne zasady etyczne Istotne jest, aby wychowawca posiadał maksymalną jasność swoich norm moralnych, zasad życia społecznego oraz norm profesjonalnych. Normy te i zasady determinują sposób traktowania wychowanka. 6. Poczucie odpowiedzialności Wychowawca jest odpowiedzialny zarówno za własne działania związane z życiem osobistym i pracą zawodową, jak i za zachowanie wychowanka proporcjonalnie do jego niedojrzałości. Analizując z kolei umiejętności profesjonalne wychowawcy należy wyróżnić trzy grupy takich umiejętności: 1. Umiejętności rozumienia wychowanka i okazywania mu tego. Są to m.in.; uważne słuchanie ze zrozumieniem, prowadzenie kontaktu i podtrzymywanie go, odzwierciedlanie, podsumowywanie i wspólne formułowanie wniosków, konfrontowanie, interpretowanie, omawiani. 2. Umiejętności zapewniania bezpieczeństwa w sytuacjach trudnych takie jak; wspieranie w trudnościach, interweniowanie w kryzysie, skupianie się na problemie i kierowanie w podejmowaniu konstruktywnych rozwiązań 12

13 3. Umiejętności sprzyjania pozytywnemu działaniu do których należą m.in.; podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów oraz przekształcanie zachowania. Wychowawca charakteryzujący się opisanymi wcześniej cechami osobistymi i posiadający wymienione umiejętności jest w stanie tworzyć warunki sprzyjające rozwojowi wychowanka. Najczęściej wymienia się pięć podstawowych warunków sprzyjających rozwojowi. Należą do nich: empatia, ciepło i opiekuńczość, otwartość, pozytywny stosunek i szacunek dla wychowanka, konkretność i specyficzność. BARIERY PSYCHICZNE I ICH POKONYWANIE "O ile jeszcze w niedalekiej przeszłości pomyślność danego narodu zależała w głównej mierze od bogactw naturalnych (urodzajne gleby, kopaliny itp.) zajmowanych terenów oraz od umiejętności ich eksploatacji, to obecnie na pierwsze miejsce wysuwa się umiejętność wykorzystania ("eksploatowania") potencjału twórczego obywateli" (Dobrołowicz, 1995, s. 21). Już starożytni Grecy twierdzili, że największym bogactwem narodów są ludzkie zdolności. Zdolności te obejmują nie tylko umiejętności twórczego wykorzystywania różnorodnego tworzywa (słów, dźwięków, przestrzeni, koloru, liczb, faktów) ale także (a zdaniem niektórych przede wszystkim) zdolności do samorealizacji. Dokonywanie zmian wewnątrz nas, a nie tylko na zewnątrz, prowadzi do modyfikowania siebie, polepsza samopoczucie prowadzi do szczęścia, ale jednocześnie pozwala pokonywać tkwiące w nas bariery, a tym samym skuteczniej zaistnieć w otaczającym świecie. Życie rozdaje nagrody pod koniec podróży, a nie na jej początku; nigdy nie wiadomo, ile kroków musimy zrobić, aby osiągnąć swój cel. Możemy doznać porażki za tysięcznym razem, a mimo to sukces będzie tuż-tuż, za następnym zakrętem. Nie dowiemy się nigdy, jak 13

14 to już blisko, dopóki nie skręcimy za najbliższym rogiem. ( z książki Najwięksi kupcy świata za Poissant, 1993, s.138). POJĘCIE BARIER PSYCHICZNYCH W psychologii istnieje przekonanie, że każdy z nas posiada jakieś zdolności i uzdolnienia, ma nieograniczone możliwości twórczego działania i osiągania sukcesów. Tymczasem w praktyce wskaźnik osób przejawiających aktywność twórczą jest, zdaniem W. Dobrołowicza (1993, s. 12) znikomy i wynosi około 2 procent. Okazuje się także, iż przeciętny człowiek w ciągu życia wykorzystuje tylko niewielką część swoich możliwości psychicznych i fizycznych. Niektórzy podają 20, inni 50 - procentowe wskaźniki wykorzystania naszego potencjału intelektualnego, emocjonalnego i działaniowego. W tej sytuacji niezwykle istotna jest odpowiedź na pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy oraz o możliwości zapobiegania tym ograniczeniom. Niektóre odpowiedzi na to pytanie są już (częściowo) znane. Psychologowie wychodzą z założenia, że generalną przyczyną nikłego wykorzystywania naszych potencjalnych możliwości są różnorodne BARIERY. Bariery psychiczne albo inhibitory oznaczają takie zjawiska tkwiące w psychice człowieka, które w istotny sposób ograniczają jego potencjalne możliwości rozwojowe i twórcze. Współczesna psychologia zalicza do nich: stereotypy, reakcje obronne, niekorzystne nastawienia, sztywność (lub brak) wyobraźni, niedostatki procesu myślenia, efekt ojcowski, fiksację funkcjonalną, transfer negatywny, obronność percepcyjną, lęki, niską samoocenę, kompleksy, kryzysy. Najsilniejszymi barierami są stereotypy (inaczej schematy, szablony) czyli utrwalone w naszej świadomości obrazy, pojęcia, przekonania, które umożliwiają człowiekowi szybkie rozpoznanie zjawisk, ich interpretację i ocenę. Jednocześnie, zdaniem W. Dobrołowicza(1995) są źródłem uproszczeń (a często także błędów) w poznawaniu rzeczywistości. 14

15 Bariery psychiczne mogą mieć charakter indywidualny, wyznaczony predyspozycjami i "trudnościami" jednostki lub psychospołeczny, przejawiający się w życiu społecznym w działalności różnych instytucji (Dobrołowicz, 1995). W. Dobrołowicz (1995) wyróżnia cztery grupy barier psychicznych: 1/ percepcyjne 2/ umysłowe 3/ emocjonalno motywacyjne 4/ osobowościowe Każda z wymienionych grup barier psychicznych ma swoją specyfikę, ale także skuteczne sposoby ich pokonywania. BARIERY PERCEPCYJNE Bariery percepcyjne, to "różnego rodzaju przeszkody w dostrzeganiu pewnych zjawisk, mimo sprawności naszych zmysłów" (Dobrołowicz, 1995, s. 28). W. Dobrołowicz (1995, s. 28)uzasadnia ich działanie w następujący sposób: " bariery te powodują, że człowiek " patrzy i nie widzi", "słucha i nie słyszy", względnie zauważa nie to, co jest istotne. W ciągu życia dorosłego człowieka zostają ukształtowane określone schematy spostrzeżeniowe, stąd każdy z nas spostrzega zazwyczaj jedynie to, czego oczekuje, do czego się przyzwyczaił. Schematy te mogą ułatwić orientację w sytuacji znanej, stereotypowej, codziennej itp., natomiast nierzadko zdarza się, że utrudniają dostrzeganie nowych problemów, względnie nowych aspektów znanej sytuacji. "Obronność percepcyjna" to termin, którym posługują się psychologowie na oznaczenie selektywnego charakteru spostrzegania, a ściślej "odsiewania", względnie błędnego spostrzegania bodźców nieprzyjemnych, niezgodnych z naszymi oczekiwaniami, zagrażających względnie stanowiących społeczne "tabu". Bariery percepcyjne, takie jak wymieniona przez W. Dobrołowicza (1995) obronność percepcyjna, nastawienie, schematy percepcyjne, zależność od pola powodują, że 15

16 konstruktor nie dostrzega twórczych możliwości rozwiązania danego problemu, rodzice nie dostrzegają problemów dziecka, przełożeni nie dostrzegają możliwości poprawy stosunków interpersonalnych w swoim zespole itp. Owa "obronność percepcyjna" sprawia, że niektóre informacje nie dochodzą do naszej świadomości ( Hamer, 1994). Zdaniem H. Hamer (1994, s. 53) " są to najczęściej informacje: 1 których się obawiamy i nie chcemy potwierdzenia naszych najbardziej pesymistycznych oczekiwań, 2 które mogą podważyć nasze dobre o sobie mniemanie, zranić miłość własną, 3 które są niezgodne lub sprzeczne z innymi informacjami, dobrze ugruntowanymi w mózgu ( tzw. dysonans poznawczy). Jak pokonywać bariery percepcyjne? Jednym z najskuteczniejszych sposobów jest trening decentracji interpersonalnej. Decentracja interpersonalna to zdolność do spostrzegania sytuacji społecznej z punktu widzenia różnych osób biorących w niej udział oraz zdolność koordynacji tych perspektyw. Zdolność ta pozwala na modyfikowanie własnego zachowania w zależności od przewidywanych konsekwencji tego zachowania dla innych osób oraz polepsza wzajemne komunikowanie się ludzi. Ułatwia także rozwiązywanie sytuacji konfliktowych. Zdolność tą posiadają ci, którzy w każdej sytuacji (niekoniecznie konfliktowej) potrafią odpowiedzieć sobie na pytanie: co ja czuję-co czuje ktoś inny"? Pozwala to unikać im wielu nieporozumień, ponieważ potrafią sobie wyobrazić jak ich partnerzy, dzieci, współpracownicy, przełożeni, rodzice "widzą" daną sytuację, jak się w niej czują. Zdolność do decentracji interpersonalnej wiąże się z umiejętnościami empatycznymi, tym samym jest skutecznym sposobem pokonywania barier percepcyjnych. Decentracja interpersonalna pozwala też pokonywać schematy percepcyjne, nawyki i nastawienia. W praktyce psychologicznej stosuje się różne formy treningu decentracji interpersonalnej oraz treningu zachowań empatycznych. 16

17 BARIERY UMYSŁOWE I ICH NASTĘPSTWA Bariery umysłowe związane są przede wszystkim z procesami myślenia i wyobraźni. W przebiegu procesów myślenia barierą jest niski poziom intelektualny, bezwładność, sztywność i tendencyjność myślenia, dyletanctwo czyli niedocenianie wiedzy i doświadczenia. Jedną z "najsilniejszych" barier umysłowych jest sztywność myślenia, czyli uporczywe trzymanie się jednych i tych samych pomysłów i koncepcji. Wiąże się z nią fiksacja funkcjonalna. Przeciwieństwem sztywności jest giętkość myślenia rozumiana jako zdolność do generowania różnorodnych, wielokierunkowych pomysłów. Myślenie twórcze (dywergencyjne) charakteryzuje, oprócz giętkości - płynność, zwana inaczej produktywnością, której miarą jest liczba pomysłów, jakie jednostka jest w stanie podać w określonym czasie. Cechą myślenia twórczego jest także oryginalność - zdolność do generowania pomysłów niezwykłych, nowatorskich, zaskakujących, niebanalnych. Inną typową barierą umysłową, która ogranicza nasze myślenie jest tendencyjność. Tendencyjność w myśleniu przejawia się w tym, że człowiek przecenia jedne informacje, a nie docenia innych (Dobrołowicz, 1993, s. 35). Większość z nas charakteryzuje tendencja do tego, aby przeceniać fakty pozytywne (czyli przypisywać im większą niż rzeczywista wartość), a nie doceniać negatywnych(czyli przypisywać im niższą niż rzeczywista wartość). Przeceniamy informacje, które napływają do nas na początku, a nie doceniamy informacji końcowych. Bardziej liczymy się ze stanowiskiem osób, które lubimy (chociaż stanowisko to może być pozbawione racjonalnych podstaw), niż ze zdaniem osób, których nie lubimy. Taka tendencyjność, nie tylko ogranicza nasze twórcze pomysły, ale często prowadzi do błędnych decyzji i nierozważnych kroków. Czasami przyczynia się do tego niski poziom wyobraźni. Wyobrażenia czyli zinterioryzowane reprezentacje przedmiotów i zjawisk otaczającego świata (obrazy umysłowe) zostały docenione przez psychologów dopiero 17

18 stosunkowo niedawno. W latach sześćdziesiątych pojawił się nawet pogląd, iż twórcza wyobraźnia odgrywa ważniejsza rolę w nauce i technice niż w sztuce. W. Dobrołowicz (1995, s. 89) uważa, że "dzieje się tak m. in. dlatego, że naukowiec musi wychodzić poza granice danych zmysłowych i zdrowego rozsądku. Jednocześnie ten rodzaj wyobraźni musi charakteryzować się większą ścisłością niż w dziedzinie artystycznej, gdzie nie są stosowane tak rygorystyczne i obiektywne kryteria oceny". W codziennym życiu wyobrażenia o rezultatach naszych decyzji i działań, pozwalają uniknąć wielu błędów. Oto kilka praktycznych sposobów pokonywania barier umysłowych: ceń myślenie twórcze, nie obawiaj się nowych pomysłów, dokładnie i systematycznie oceniaj swoje działania, bądź tolerancyjny w stosunku do nowych idei, unikaj sztywnych schematów w myśleniu i działaniu, unikaj jednostronnej rutyny w sytuacjach, w których istnieje wiele sposobów postępowania, podejmuj inicjatywę, stawiaj pytania, pytaj zawsze wtedy, gdy masz wątpliwości, pamiętaj o czynnym wypoczynku i o tym, iż twórcze idee rodzą się nie tylko w wirze działania, lecz i w chwilach relaksu, bądź krytyczny, ceń wiedzę i systematycznie ją pogłębiaj, kultywuj odwagę, ćwicz umysł i umiejętność podejmowania ryzyka. W praktyce psychologicznej stosuje się różnorodne formy warsztatowego i treningowego doskonalenia umiejętności pokonywania barier umysłowych poprzez udział w treningach twórczego myślenia, treningach mentalnych, treningach relaksacyjnych, także poprzez nauczanie problemowe. 18

19 BARIERY EMOCJONALNO-MOTYWACYJNE I ICH NASTĘPSTWA Bariery emocjonalno-motywacyjne to przede wszystkim zbyt niski poziom motywacji do działania związany często z silnym lekiem przed nowym, nieznanym, z lękiem przed porażką. Także brak wiary w sukces, lęk przed ośmieszeniem, zniechęcenie ogranicza twórcze możliwości jednostki. Jednak najbardziej obrazowym przykładem barier emocjonalno -motywacyjnych jest tzw. wyuczona bezradność, czyli bierne poddawanie się losowi, brak wiary w sprawcze możliwości jednostki. Zdaniem Ph. G. Zimbardo ( 1988, s. 688)" jest to poczucie bezradności powstające wtedy, gdy dany organizm uczy się w wyniku uprzednich doświadczeń, że jego reakcje nie mają żadnego wpływu na szkodliwe, awersyjne, traumatyczne oddziaływania środowiska". Wyuczona bezradność jest wynikiem negatywnych doświadczeń indywidualnych, które "utwierdzają" jednostkę, w przekonaniu, iż nie ma ona wpływu na własną sytuację i kontrolę nad nią (Dobrołowicz, 1995). Te negatywne doświadczenia wiążą się z nadopiekuńczością lub nadmierną krytyką ze strony rodziców, treningiem uległości w szkole, w zakładzie pracy, zwłaszcza w sytuacjach, gdy bierność jest nagradzania (bycie "grzecznym" dzieckiem, "oddanym" pracownikiem), wpajaniem poczucia winy, nasilaniem lęku. W. Dobrołowicz (1995) podaje wiele negatywnych następstw wyuczonej bezradności, takich jak: "choroby rezygnacji", śmierć voodoo (nagła śmierć zdrowych osób), apatia, depresja, samobójstwa. "W każdym z tych przypadków mamy do czynienia z biernością podmiotu, niezdolnością do walki o przetrwanie, o polepszenie własnej sytuacji" - pisze W. Dobrołowicz (1995, s. 46). Podobne reakcje, chociaż w znacznie niższym nasileniu mają miejsce wówczas, gdy doznajemy frustracji podstawowych potrzeb biologicznych i psychicznych. Człowiek głodny, pozbawiony mieszkania, poczucia bezpieczeństwa, ograniczany różnorodnymi czynnikami (osobowymi i przedmiotowymi ) nie jest w stanie wykorzystać w pełni swoich możliwości. Frustracja potrzeb obniża samoocenę, rodzi lęk, a on jest najskuteczniejszym hamulcem naszego działania. 19

20 BARIERY OSOBOWOŚCIOWE Jednak najważniejsze spośród barier psychicznych to niektóre cechy osobowości. Najbardziej "blokujące" cechy osobowości to: konformizm, egocentryzm, niska samoocena, neurotyzm (chociaż nie zawsze). Zwolennicy koncepcji poznawczych twierdzą, że człowiek posiada naturę transgresywną, czyli stale dąży do rozwoju, do przekroczenia swoich dotychczasowych osiągnięć i to zarówno w wymiarze ontogenetycznym (indywidualnym), jak i społeczno-historycznym. Owo dążenie do rozwoju wyraża się poprzez cztery formy działań: autokorekcyjne, twórcze, prospołeczne, praktyczne. Działania autokorekcyjne - inaczej samorozwój i samorealizacja są skierowane na doskonalenie rozwojowych i / lub twórczych możliwości jednostki. Działania twórcze prowadzą do odkrywania nowych zjawisk, form, przedmiotów, tym samych napędzają postęp myśli naukowej i artystycznej. Działania prospołeczne - skierowane ku ludziom, mają na celu współpracę, współdziałanie, ale także zdobycie władzy i kontroli nad innymi. Działania praktyczne, to najbardziej rozpowszechniona forma zachowań jednostek i grup społecznych, prowadząca do udoskonalania przedmiotów, zwiększania produkcji w celu ułatwienia egzystencji człowieka. Nie wszyscy ludzie, równie energicznie realizują wymienione wyżej działania. Wielu z nas charakteryzuje lęk i obawa poznania siebie samego, obawa przed opinią innych na nasz temat. " Jesteśmy skłonni bać się wszelkiej wiedzy, która mogłaby obudzić w nas uczucie pogardy dla samych siebie lub poczucie niższości, słabości, braku wartości, poczucie, że jesteśmy źli i musimy się wstydzić. Chronimy siebie i swój idealny obraz..." (Maslow, 1986, s. 66). Takie uporczywe "trwanie przy swoim" jest typową barierą utrudniającą rozwój indywidualny. Lęk, ten szczególnie blokujący stan emocjonalny, leży u podłoża innego ciekawego zjawiska psychicznego, mianowicie tzw. szoku przyszłości. Lęk przed przyszłością 20

21 charakteryzuje nie tylko młodzież stojącą u progu życia, ale także osoby dorosłe, zwłaszcza w ważnych, przełomowych momentach ich życia (zmiana miejsca pracy, małżeństwo, śmierć rodziców itp.). Niepokój i lęk utrudnia wówczas odpowiedź na pytanie, o to co będzie, jak sobie poradzę, itp. Dzieje się tak dlatego, że " czas przyszły jest zawsze czasem nieznanym; nie wiemy, co może nas spotkać, dlatego w zetknięciu się z przyszłością zawsze doszukać się można komponentu lękowego. Nieokreślony niepokój jest więc lękiem nieznanego. Uświadamia on nam fakt, że aby żyć, musimy wciąż dążyć ku nieznanej przyszłości i przekształcać ją w znaną przeszłość. Ta zmiana nieznanego w znane, przyszłości w przeszłość, wymaga wysiłku i odwagi. Nie zawsze człowiekowi jej staje, czasem jest za słaby, a czasem sytuacja zbyt trudna" - pisze znany psychiatra A. Kępiński (1992, s. 14). Praktyczne sposoby pokonywania barier osobowościowych W pokonywaniu barier osobowościowych istotną rolę odgrywają potrzeby samorozwoju i samorealizacji, tkwiące w każdym z nas. Kopmeyer (1992 ) przedstawia je obrazowo, mówiąc "nie sposób wepchnąć człowieka na drabinę, jeśli nie ma zamiaru się wspinać". Owa wspinaczka symbolizuje dążenie do rozwoju i doskonalenia. Można się "wspinać " różnymi drogami. Jedną z nich jest studiowanie i lektura książek o charakterze autoterapeutycznym. Jako szczególnie interesujące i skuteczne polecam takie książki, jak: M. R. Kopmeyer "Praktyczne metody osiągania sukcesów ( 1992), S. Mika "Jak modyfikować własne zachowania" ( 1987), M. Seliggman " Optymizmu można się nauczyć (1993), M. Gray "Siły życia" (1990), S. Ray "Zasługuję na miłość " ( 1992), F. Littauer "Osobowość plus. Jak zrozumieć innych, przez zrozumienie siebie?" ( 1994). Oczywiście, nie twierdzę, że korzystanie z zawartych w nich rad, jest łatwe, ale głęboko wierzę w ich skuteczność. Streszczając poglądy zaprezentowane w wymienionych książkach można wskazać, iż dążenie do samorealizacji odbywa się poprzez: spostrzeganie rzeczywistości w sposób adekwatny, akceptowanie siebie, a tym samym akceptowanie innych, spontaniczność w działaniu, 21

22 aktywność w rozwiązywaniu problemów indywidualnych i społecznych, zachowywanie sfery prywatności (prawa do samotności), empatię ( współodczuwanie ) w kontaktach z ludźmi, tolerancję wobec poglądów i postaw innych ludzi, zachowanie własnej indywidualności. W praktyce psychologicznej stosuje się następujące formy treningowe i warsztatowe, których celem jest doskonalenie umiejętności pokonywania barier osobowościowych. Są to: trening asertywności, trening umiejętności radzenia sobie ze stresem, trening osobowości efektywnej. DYNAMIKA FUNKCJONOWANIA GRUP Środowisko społeczne to ogół jednostek, kręgów społecznych, grup i innych zbiorowości, z którymi osobnik styka się w ciągu swego życia i które wywierają wpływ na jego zachowanie. W środowisku tym są nawiązywane kontakty interpersonalne, które stwarzają możliwości oddziaływania na środowisko, a równocześnie za ich pośrednictwem środowisko oddziałuje na zachowanie się jednostki. 1 Grupa jest, według A. i C. Sherif, społeczną formacją, która składa się z pewnej liczby osób pozostających we wzajemnych bardziej lub mniej określonych pozycjach i rolach, która ma własny system wartości i norm regulujących zachowanie poszczególnych członków co najmniej w sprawach ważnych dla grupy. To najmniej trzy osoby powiązane systemem stosunków uregulowanych przez instytucje, posiadające pewne wspólne wartości i oddzielone od innych zbiorowości pewną zasadą odrębności, która wyróżnia ich od innych grup i na podstawie której inni ludzie, nie należący do grypy, są określani jako oni, jako obcy. 1 W. Okoń, Słownik pedagogiczny PWN, Warszawa

23 Funkcjonowanie w grupie powinno być rozumiane w 3 aspektach: 1) Roli i pozycji w grupie. 2) Materiału problemowego ujawnianego przez wypowiedzi i zachowania niewerbalne oraz reakcje przeniesieniowe kierowane do uczestników grupy i prowadzącego, np.: a) poszukiwanie opieki b) walka z autorytetami c) stała obawa przed odrzuceniem, krytyką 3) Specyficzny dla każdego mechanizm obronny i formy przejawianego oporu grupowego, np.: a) walka, ucieczka b) łączenie się lub trzymanie się w parach c) niekończące się dyskusje wokół kompetencji i odpowiedzialności członków) grupy d) tematy tabu e) niepisane normy grupowe, np. powściągliwość FAZY PROCESU GRUPOWEGO Każda grupa żyje swoim rytmem, ale zwykle można wyróżnić kilka faz jego rozwoju. Według różnych teorii możemy wyróżnić ich cztery, pięć lub sześć. Najprostszy i zarazem najczęściej używany podział przedstawiono poniżej. 1) Wstępna integracja - faza nawiązywania kontaktu (orientacji i zależności) duża motywacja, energia; zauważanie podobieństw; spostrzeganie wybiórcze, życzeniowe myślenie - widzą to co dobre, korzyste, to co łączy; deklarowanie otwartości; układność, powierzchowna więź; motywacja wstępna niekoniecznie zgodna z rzeczywistym celem; 23

24 koncentracja na dobrym zaprezentowaniu się w grupie; lęk przez oceną przez grupę (również przez prowadzących grupę). 2) Różnicowanie - formowanie się struktury grupy tworzą się więzi, role grupowe; uczestnicy orientują sie po kim można czego się spodziewać, kogo lubię, kto mnie drażni; tworzą się podgrupy; komunikacja nie wprost, niechęć do ujawniani swoich opinii otwarcie na forum, tworzenie się tzw. drugiego obiegu informacji; poczucie rozczarowania i zniechęcenie u niektórych członków grupy. 3) Kryzys grupowy - efekt różnicowania, końcowy etap formowania się struktury grupy coraz bardziej widoczne podziały, podgrupy; w miejsce początkowego strachu przez ocenami całej grupy pojawia się strach przez krytyką konkretnych osób; walka o przywództwo w grupie, szukanie sprzymierzeńców. Przejawy oporu: komunikacja wewnątrz grup bardziej niż z całością; komunikaty o złości, rozdrażnieniu, pretensje; nuda, zmęczenie, poczucie impasu, zmierzania do nikąd; napięcie; powierzchowne wypowiedzi; oczekiwania wobec prowadzącego, dotyczące proponowania struktur. Ocena poziomu dojrzałości grupy: jak bardzo zależy uczestnikom na dobrych wzajemnych relacjach? na ile potrafią otwarcie i wprost na bieżąco rozmawiać o tym jak się czują w grupie? 24

25 na ile są w stanie przyjąć co naprawdę dzieje się między nimi? Konsekwentna interwencja prowadzącego: konfrontacja tego co mówią z tym co widać w zachowaniu, np. początkowych deklaracji otwartości z rzeczywistym poziomem rozmowy. Zawarcie ponownego kontraktu: kontraktu zbudowanego nie na wstępnej lecz głębszej motywacji, opartego na rzeczywistej gotowości poszczególnych uczestnikuw do zaangażowania i podejmowania ryzyka otwartości w celu zbudowania więzi grupowych; powrót do norm i celu treningu; zgoda i decyzja uczestników na współpracę. 4) Faza współpracy - przemiany, etap integracji głębszej, efekt konstruktywnego rozwiązania kryzysu; wzajemna otwartość i szczerość, udzielanie informacji zwrotnych; wyjaśnienie konfliktów pomiędzy uczestnikami; reorganizacja formalnej struktury grupy, zmiana ról; uczenie się rozwiązywania trudnych sytuacji na bieżąco; wyczulenie na potrzeby innych; większa swoboda w grupie, spadek napięcia związanego z niepewnością i domysłami; poczucie wspólnoty. 5) Zakończenie - podsumowanie efektów pracy grupy, pożegnanie, wskazanie kierunku rozwoju grupy wyrażenie oczekiwań co do dalszej pracy i rozwoju nawiązanych relacji; próba zrozumienie własnego sposobu wchodzenia i funkcjonowania w relacjach z innymi na podstawie zaistniałych sytuacji podczas pracy grupowej; 25

26 próba określenia swoich mocnych stron i obszarów trudnych w kontakcie z ludźmi; autorefleksja na ile kto zadowolonych jest z własnej aktywności; przeżywanie lęku przed końcem grupy i powrotem do codziennych zajęć; obawa przed nieporozumieniem ze strony osób z zewnątrz; poczucie niedosytu, "niedokończenia"; obawa przed konsekwencjami ujawnionych emocji w stosunku do niektó ych uczestników grupy; troska o siebie nawzajem; zmęczenie pojawienie się emocji związanych z rozstaniem, z którymi uczestnicy często sobie nie radzą racjonalizując, czasem zaprzeczając korzyściom, koncentrując się na sprawach organizacyjnych, przyspieszając zakończenie. PSYCHODYNAMIKA ROZWOJU GRUPY Istnieje podobieństwo między rozwojem dziecka a rozwojem grupy jako całości. Grupa, podobnie jak jednostka ma do rozwiązania problemy dotyczące integracji i zależności (typowe dla oralnej fazy rozwoju), konflikty związane z autorytetem, władzą i kontrolą (charakterystyczne dla fazy analnej), konflikty wokół miłości i bliskości (specyficzne w fazie edypalnej) i wreszcie problemy separacyjni-identyfikacyjne. Przepracowanie tych problemów umożliwia przezwyciężenie infantylnej zależności i fiksacji rozwojowych, prowadząc do powstania zależności funkcjonalnej, dzięki której możliwa jest praca nad doświadczeniami indywidualnymi uczestników. Każdy uczestnik ma sposobność osiągnąć wgląd we własną osobowość w życie instynktowe, superego oraz sposób funkcjonowania ego. Przepracowanie nieświadomych wzorców zachowań i odpowiadających im wewnętrznych relacji z obiektami prowadzi do restrukturyzacji świata wewnętrznego i rozwoju poczucia tożsamości oaz usunięcia zahamowań ograniczających pełne funkcjonowanie z sobą samym i z innymi. 26

27 Powyższe konflikty rozwojowe i sposoby obrony używane w przeszłości do ich rozwiązywania aktualizują się w grupie dzięki regresji terapeutycznej, tworząc wspólną nieświadomą fantazję psychodynamiczną, rodzaj wspólnego mianownika. Zawarte w tej fantazji nieświadome pragnienia jednoczą uczestników, wpływają na ich zachowanie w grupie oraz funkcjonowania grupy jako całości. Członkowie grupy uczestniczą w tej wspólnej dla wszystkich fantazji w sposób, który jest zależny zarówno od ich osobistych problemów, jak i nacisków grupy, która potrzebuje, aby jej uczestnicy odegrali w tej wspólnej sprawie określone role. Czynnikiem uruchamiającym rozwój jest, prowokująca do regresji, nieokreślona struktura grupy. Członkowie grupy, radząc sobie z niejasnością zastanej sytuacji, odwołują się do znanych sposobów funkcjonowania w relacjach, które wypracowali w przeszłości. Brak możliwości zaspokojenia infantylnych pragnień grupy powoduje frustrację, która stymuluje rozwój grupy. Poziom frustracji musi być jednak dostosowany do zdolności grupy do radzenia sobie z brakiem, gdyż nadmierna frustracja hamuje proces myślenia i prowadzi do fiksacji rozwojowych. Rozwój grupy następuje poprzez przepracowanie nieświadomych konfliktów zawartych we wspólnej, charakterystycznej dla określonej fazy rozwoju grupy, grupowej fantazji. Rozwiązanie problemu przeniesienia charakterystycznego dla każdej fazy rozwojowej umożliwia rozwój grupy i jej uczestników. Rozwój jednostki następuje dzięki temu, że jej osobiste konflikty znajdują reprezentację w matrycy grupowej i możliwe jest ich ponowne przeżycie i zrozumienie w kontekście przeszłych i aktualnych doświadczeń. W każdej fazie rozwoju grupy terapeuta jest obiektem przeniesieniowych pragnień grupy, odpowiednikiem rodzicielskiego superego i ego idealnego każdego uczestnika. Jednocześnie jest on również realnym obiektem, autorytetem i interpretatorem, który uświadamia nieświadome pragnienia, pomagając w przezwyciężaniu przeniesienia. Grupa może się z nim identyfikować jak z dojrzałym superego i ego, wewnętrznie zintegrowanym 27

28 autorytetem wyposażonym w dobrą i złą część oraz uwewnętrzniać własne dobre i złe reprezentacje obiektowe. Grupa nie rozwija się linearnie. Proces jej rozwoju jest naprzemiennym zanurzaniem się w regresji, po której następuje progresja, przechodzeniem ze stanów dezorganizacji do stanu twórczego opracowywania ujawnionego materiału zarówno na poziomie kolektywnym, jak i indywidualnym poszczególnych uczestników. Na ogół jest to proces przypominający spiralę; grupa powraca do już raz omawianych problemów, charakterystycznych dla wcześniejszych faz rozwojowych i opracowuje je na coraz wyższym poziomie. Konflikty rozwojowe grupy pojawiają się w określonej sekwencji. Uczynienie każdego następnego kroku wymaga przepracowania konfliktów z wcześniejszych faz rozwoju. SPECYFIKA OKRESU DOJRZEWANIA Spośród wszystkich faz rozwojowych okres dorastania stanowi szczególną fazę w życiu każdego człowieka. I. Okresem tym nazywa okres zmian w rozwoju psychicznym zapoczątkowany dojrzewaniem płciowym i przebiegający w sposób indywidualnie zróżnicowany pod wpływem czynników społecznych, przy czym jego zakończeniem jest uzyskanie rozwoju psychicznego, którego właściwością jest zdolność do podjęcia ról społecznych człowieka dorosłego. FAZY OKRESU DORASTANIA W polskiej psychologii rozwojowej okres dorastania obejmuje lata od r.ż., przy czym podzielić go można na dwie fazy: przeddorastania i dorastania właściwego. W przebiegu fazy przeddorastania pierwszorzędną rolę odgrywają czynniki biologiczne. Można ją określić jako fazę poczwarki, fazę przekształcania się organizmu dziecka w organizm dojrzały. Szybkim zmianom fizjologicznym towarzyszą wtedy zmiany w 28

29 obrębie czynników psychicznych. Stąd przebieg tej fazy jest zbliżony u poszczególnych osób, a wpływy środowiskowe mają tu raczej charakter modyfikujący. Faza właściwego dorastania społecznego z kolei to faza motyla, która charakteryzuje się bogactwem życia wewnętrznego i intensywnością działań. Przebieg tej fazy w znacznym stopniu zróżnicowany jest indywidualnie, zależnie od oddziaływań środowiskowych, przy czym istotną rolę odgrywają tu wymagania oraz wzory kulturowe funkcjonujące w danym okręgu społecznym. Właściwe dorastanie ukierunkowane jest również indywidualnymi doświadczeniami jednostki, od jej znaczących przeżyć. Istotne jest to, aby wyżej wymienionych faz nie ujmować jako przeciwstawnych sobie. Choć różni je odmienna rola czynników biologicznych i społecznych, ich wzajemna współgra wyznacza jednolity proces rozwoju człowieka. Z okresem dorastania wiąże się wzmożony rozwój fizyczny, a co za tym idzie - przyrost wskaźników charakteryzujących wymiary ciała (wzrost, waga ciała). Ten zwiększony przyrost, zwany skokiem pokwitaniowym, nie utrzymuje się jednak przez cały okres dorastania, lecz jedynie przez ok. 2-3 lata i w końcowej fazie dorastania jest już nieznaczny. Warto dodać, że omawiany skok pokwitaniowy w zakresie niektórych czynników (np. przyrost wzrostu) występuje wcześniej u dziewcząt niż u chłopców. Charakterystyczne dla okresu dorastania jest zbliżanie się do proporcji człowieka dorosłego. W wyniku gwałtownych procesów fizjologicznych następuje nasilanie się różnic w budowie ciała dziewcząt i chłopców, związane z uzyskiwaniem sylwetki typowo kobiecej lub typowo męskiej. Zmiany w budowie ciała i wyglądzie wiążą się bezpośrednio z ważnym aspektem rozwoju fizycznego, jakim jest dojrzewanie płciowe, w skutek którego poszczególna młoda osoba uzyskuje zdolności rozrodcze. Bezpośrednio obserwowanymi przejawami dojrzewania płciowego jest, pojawienie się i rozwój drugo- i trzeciorzędowych cech płci (rozwój piersi, owłosienie, zarost, mutacja głosu itp.). Zarówno wśród dziewcząt, jak i wśród chłopców można wyróżnić jednostki wcześnie i późno dojrzewające, przy czym wcześniejsze lub późniejsze osiąganie dojrzałości płciowej 29

30 nie jest obojętne dla rozwoju psychicznego i kształtowania się osobowości młodego człowieka. Z rozwojem płciowym wiąże się zainteresowanie własną i przeciwną płcią o charakterze seksualnym. W okresie tym wcześniej i częściej, niż się sądzi, młodzież rozpoczyna właśnie stosunki płciowe. Przyczyny takiego stanu rzeczy psychologowie upatrują w różnych czynnikach, jednak najczęściej powtarzające się dotyczą: sytuacji społecznoekonomicznej, poziomu kulturalnego i wykształcenia rodziców. W ciągu trwania okresu dorastania przejawiają się i kształtują zasadnicze właściwości dojrzałego myślenia, które bywa określane jako myślenie abstrakcyjne, formalne, logiczne, hipotetyczno- dedukcyjne, obiektywne i krytyczne. Dzieje się to pod wpływem działania wszystkich podstawowych czynników rozwoju, wśród których nauczanie i kontakty społeczne z innymi ludźmi mają szczególnie duże znaczenie. Proces osiągania dojrzałych form myślenia nie dokonuje się jednak nagle, gdyż w początkach okresu dorastania w myśleniu występuje jeszcze w znacznym stopniu ograniczenie właściwe dla poprzedniego okresu. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż przemiany rozwojowe w zakresie myślenia nie są jednolite. Wczesna faza dorastania (12-14 lat) jest etapem wyrastania z dzieciństwa, w którym przygotowują się istotne zmiany jakościowe w myśleniu. Z kolei późna faza dorastania (15-18 lat) jest fazą wzrastania młodzieży w środowisko dorosłych. Etap ten cechuje dojrzałe korzystanie z nowopowstałych form myślenia. EMOCJE W OKRESIE MŁODZIEŃCZYM Okres młodzieńczy charakteryzuje niezwykle intensywny rozwój emocjonalny. Z uwagi na ten fakt nazywany on również bywa okresem burzy i naporu. Pobudzenie emocjonalne w omawianym okresie jest zazwyczaj nasilone. W jego pierwszej fazie oscyluje ono często od stanów afektu (skrajnie silne pobudzenie) do stanów głębokiej obojętności. Pobudzenie to charakteryzuje się u dorastających najczęściej intensywnością zachowania. R. Łapińska oraz M. Żebrowska piszą, że przeżycia osiągają wówczas stopień wysokiego napięcia: smutek przeżywany bywa głęboko i często ma charakter tragedii, 30