Jak motywować ucznia? Materiały dla nauczycieli klas III-VI szkół podstawowych

Transkrypt

1 Materiały dla nauczycieli klas III-VI szkół podstawowych Jak motywować ucznia? Motywacja nakręca do działania Inspirujące pytania pobudzają ciekawość ucznia Do ciekawych świat należy scenariusz lekcji Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores

2 Partnerzy Programu: Ruszył innowacyjny program Nowej Ery edubudzik, który ma na celu inspirowanie uczniów do odkrywania swoich mocnych stron oraz wspieranie nauczycieli i rodziców w motywowaniu dzieci do stałego rozwoju i rozbudzania pasji. Autor: Beata Kołacińska Ogólnopolski program Nowej Ery edubudzik skierowany jest do uczniów klas III VI szkół podstawowych, ich nauczycieli i rodziców. Celem programu jest: pomoc nauczycielom w wykorzystywaniu ciekawych sposobów inspirowania uczniów do nauki oraz wzmacniania swojej wewnętrznej motywacji do pracy, wspieranie rodziców w mądrym motywowaniu swoich dzieci, inspirowanie uczniów do odkrywania radości uczenia się niezbędnej w kształtowaniu zainteresowań i pasji. W programie realizowane są działania zarówno lokalne: ekspedycje naukowe, spotkania ze specjalistami, jak i ogólnopolskie: materiały wspierające na stronie, warsztaty. Bazując na badaniach, które wskazują, jak ważny dla wspierania motywacji uczniów jest okres między 9 a 12 rokiem życia, Nowa Era stworzyła program integrujący nauczycieli, rodziców oraz same dzieci w tej edukacyjnej przygodzie. Naturalna ciekawość dziecka Aktywność dziecka w gromadzeniu wiedzy i osiąganiu sprawności w rozwiązywaniu problemów staje się optymalna tylko we współpracy z innymi ludźmi, w kontekście wspólnie podejmowanych przedsięwzięć. Wyniki badań pokazują, że zarówno w szkole, jak i w domu dzieci napotykają wiele czynników, które mogą wzmocnić lub osłabić ich naturalną chęć rozwoju i poznawania świata. Jeżeli ciekawość ucznia nie jest odpowiednio pobudzana, jego motywacja spada i nauka zamiast być fascynującą przygodą staje się przykrym obowiązkiem. Doskonalący się na etapie wczesnej edukacji zmysł obserwacji i umiejętność wyciągania wniosków muszą być wspierane i ukierunkowywane przez dorosłych, dlatego ważne jest, aby osoby kreujące środowisko rozwoju dziecka rodzice i nauczyciele tworzyli sytuacje, w których dzieci będą aktywnie odkrywały naturę świata. Zintegrowane wsparcie na Aby program edubudzik przyniósł realną zmianę, ważny jest udział w nim zarówno nauczycieli, jak i rodziców. Szkoła i dom to naturalne środowisko ucznia, które jest emocjonalnym zapleczem w poznawaniu jego mocnych stron, budowaniu relacji, umiejętności współpracy, kształtowaniu ciekawości i chęci rozwoju. Dlatego też w naszym programie podejmujemy działania integrujące wsparcie nauczycieli i rodziców. Ta współpraca przyczyni się bowiem do stworzenia dzieciom takich warunków rozwoju, które pozwolą im lepiej podążać za głosem swoich pasji i talentów. Dla rodziców. Największymi autorytetami dla dzieci są zawsze rodzice. W swoim podejściu do nauki i pracy rodzice kształtują w dzieciach motywację do zdobywania wiedzy. Poprzez pokazywanie wartości zdobywanej wiedzy rodzice mogą owocnie wspierać je w poszukiwaniu zainteresowań i rozwijaniu pasji. Kluczową rolę w codziennym motywowaniu dziecka pełni zainteresowanie się jego postępami 2

3 w nauce. Wśród przygotowanych materiałów na stronie rodzice znajdą wiele porad i wskazówek o tym, jak na co dzień mądrze wspierać swoje dziecko i jak motywować je do nauki. Dla nauczycieli. Każdy nauczyciel uczniów klas III VI wie, że są oni w tym wieku wszystkiego ciekawi, nieustannie zadają pytania i wciąż chcą doświadczać i próbować, żeby przekonać się, jak działa świat. Warto wykorzystać tę naturalną ciekawość dzieci w procesie nauczania, jednak czasem trudno jest skupić ich uwagę na konkretnym temacie. Dlatego trzeba uczniów wciąż zaciekawiać i motywować do uczenia się takie wsparcie ze strony nauczyciela nie tylko wzmacnia poczucie własnej wartości każdego dziecka, ale daje mu odwagę podejmowania coraz trudniejszych wyzwań. Na stronie każdy nauczyciel znajdzie wiele nowych inspiracji dla swojego warsztatu pracy. Proponujemy scenariusze lekcji, artykuły psychologów, porady ekspertów oraz specjalistyczne warsztaty on-line. Ekspedycje naukowe i warsztaty Ekspedycje naukowe programu edubudzik to działania lokalne, skierowane do uczniów i nauczycieli klas III VI szkół podstawowych znacznie oddalonych od dużych ośrodków naukowych i kulturalnych. Specjalnym edu- Budzikowym autokarem odwiedzają oni miejsca, które budząc emocje odkrywcy pomogą im doświadczyć aktywnej edukacji. Chcemy, aby to doświadczenie obudziło w uczniach chęć poszukiwania własnych zainteresowań i poznawania swoich mocnych stron oraz zgłębiania fascynującego świata wiedzy. Na stronie programu, w zakładce Ekspedycje na własne oczy można zobaczyć, jak uczniowie zamieniają się w prawdziwych odkrywców! Nauczycieli pragniemy zainspirować do nowego spojrzenia na sposoby przekazywania wiedzy. Każdy świeży pomysł na ciekawą naukę będzie dużym wsparciem w podtrzymaniu naturalnej ciekawości świata u dzieci. Dodatkowo w każdej szkole biorącej udział w ekspedycji są organizowane warsztaty dla nauczycieli i rodziców na temat motywowania dzieci. W ten sposób uczniowie, którzy doświadczą mnóstwo inspiracji w czasie ekspedycji naukowych, dzięki odpowiedniemu wsparciu ze strony nauczycieli i rodziców, będą chętniej podejmować edukacyjne wyzwania. Partnerzy programu Partnerami Nowej Ery w organizowaniu ekspedycji naukowych edubudzik są: Stowarzyszenie Navegadores organizacja pomocowa non profit oraz Uniwersytet Dzieci działający pod patronatem wielu Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores prestiżowych wyższych uczelni w Polsce. Ekspertem merytorycznym programu jest psycholog Anna Resler-Maj. Wolontariusze Nowej Ery Program edubudzik jest wyjątkowy jeszcze z jednego powodu biorą w nim udział wolontariusze Nowej Ery. Nasze wydawnictwo nie pierwszy raz angażuje się w wolontariat i tym razem również czyni to z wielkim sercem. Do każdej ekspedycji naukowej dołączają dwaj pracownicy Nowej Ery, którzy w ramach wolontariatu są wsparciem dla nauczycieli w opiece nad młodymi odkrywcami. Ich relacje i wrażenia zamieszczamy na stronie programu, w zakładce Blog Ekspedycji. kontakt@edubudzik.pl infolinia: Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores 3

4 4 kroki efektywnego Przedstawiamy 4 kroki efektywnego motywowania dziecka do rozwijania zainteresowań i odkrywania pasji uczenia się. Zobacz, jak ważne jest umiejętne wspieranie przez nauczyciela i rodzica, aby dziecko mogło poznać i wykorzystać swoje mocne strony. Autor: Anna Resler-Maj Krok 1: Krok 2: Obserwacja Motywacja Dziecko od najwcześniejszych lat przejawia naturalną ciekawość, chęć eksperymentowania, zdobywania nowych doświadczeń. Uważne podpatrywanie dziecka w różnorodnych sytuacjach umożliwi nam określenie jego predyspozycji, zasobów, cech temperamentu, które mogą stać się punktem wyjścia do rozbudzenia pasji. Zadania nauczyciela i rodzica: poznawanie dziecka, okazywanie mu akceptacji i szacunku. Wsparciem zaś będzie dostarczanie wielu różnorodnych okazji do eksperymentowania, swobodnego eksplorowania świata. Korzyści dla dziecka: ten etap pozwala dziecku dostrzec swoje mocne strony oraz budować wiarę w siebie. Kiedy znamy już mocne strony dziecka, warto zachęcać je do podejmowania aktywności w celu rozwijania tego potencjału. Należy dziecko inspirować, pozwolić na samodzielność, doświadczanie, uczenie się na błędach. Unikajmy narzucania naszych pomysłów czy wyręczania. Zadania nauczyciela i rodzica: dostrzeganie postępów, docenienie wysiłku, chwalenie, wspieranie w poszerzaniu wiedzy, doskonaleniu umiejętności. Korzyści dla dziecka: ten etap jest niezbędny, aby dziecku chciało się podejmować wysiłek. Krok 3: Akcja Teraz następuje działanie, które zwiększa zaangażowanie dziecka, wzmacnia jego chęć do wysiłku i aktywności. Na tym etapie dziecko zaczyna odczuwać przyjemność z wykonywanych zadań. Dzięki temu, że jest narażone na porażki, ma okazję nauczyć się radzenia sobie z różnymi emocjami. Zadania nauczyciela i rodzica: zachęcanie do nierezygnowania z działań mimo porażek, poświęcenie więcej czasu na rozmowę, dostrzeganie osiągnięć dziecka, tworzenie dobrej relacji opartej na zaufaniu. Korzyści dla dziecka: wzrasta ambicja, samodzielność, systematyczność, odpowiedzialność oraz potrzeba uznania. W tym momencie dziecko podejmuje wysiłek, aby wypracować sukces i rozwijać się. 4

5 wspierania dziecka Krok 4: Pasja Na tym etapie dziecko spełnia potrzebę samorealizacji. Doświadcza efektów swojego wysiłku, konsekwencji swojego zaangażowania, czuje satysfakcję z pogłębiania wiedzy, potrafi wykorzystać nabytą wiedzę do swoich potrzeb związanych z pasją. Zadania nauczyciela i rodzica: okazywanie zainteresowania pomysłami dziecka, wsparcie w rozwiązywaniu problemów, docenianie efektów działań, inspirowanie do podejmowania trudniejszych wyzwań. Korzyści dla dziecka: odczuwanie radości, spełnienia, kompetencji, wiary w siebie, uzyskanie aprobaty innych. 5 Foto.: Maciej Wróbel/Nowa Era

6 Kiedy warto nakręcać motywację u dzieci Motywacja jest złożonym procesem, który pobudza dziecko do działania i ukierunkowuje je na określony cel. Odgrywa niezwykle ważną rolę w zdobywaniu wiedzy i w karierze szkolnej dziecka. Autor: Anna Resler-Maj Skąd się bierze motywacja? Uczeń, który ma motywację do nauki uczy się chętnie, pragnie doskonalić swoje umiejętności, dąży do osiągnięcia sukcesów szkolnych. Niestety, nie wszyscy uczniowie mają entuzjazm i chęć do nauki, coraz częściej do poradni psychologiczno-pedagogicznej przychodzą rodzice dzieci w wieku wczesnoszkolnym z problemem dotyczącym braku motywacji do nauki, a wręcz do chodzenia do szkoły. Różne czynniki mają na to wpływ, czasami dotyczą one bezpośrednio środowiska szkolnego (np.: konflikty rówieśnicze, zbyt wymagający nauczyciel, nieadekwatny do możliwości materiał szkolny) bądź sytuacji rodzinnej (np.: trudności ekonomiczne, problemy rodzinne), a czasami związane są z możliwościami dziecka (np.: zaburzenia koncentracji uwagi, niski intelekt). Przyjrzenie się sytuacji oraz rozpoznanie, co wywołuje zniechęcenie, jest pierwszym etapem, który pozwala na zaplanowanie celów i kroków umożliwiających zmianę odnalezienie energii, pasji, chęci. Istnieje szereg oddziaływań, które mogą pobudzać motywację. Motywacja jest w dużej mierze nabywana w trakcie rozwoju człowieka, jest wyuczalna, podlega wychowaniu i jak najbardziej wymaga stymulacji. Jednak aby móc kształtować motywację dziecka do robienia czegoś, samemu trzeba być zmotywowanym. Oto kilka wskazówek na temat wykorzystania kluczowego momentu rozbudzania motywacji ucznia, wynikających z naturalnego procesu rozwoju dziecka. Początek edukacji Rozpoczęcie edukacji to moment ogromnych zmian w życiu dziecka i jego rodziny. Z reguły młody człowiek z entuzjazmem rozpoczyna karierę edukacyjną, wchodzi w swoją nową rolę i staje się uczniem. Napotyka wtedy szereg różnorodnych wymagań, zmienia się jego sposób funkcjonowania (zarówno psychiczny, jak i społeczny), staje się coraz bardziej samodzielny. W klasach I II m.in. trwa okres adaptacji, kiedy to uczeń orientuje się w panujących regułach, szczególnie absorbujące wówczas są dla niego kontakty z dziećmi, rodzicami, obserwacja otoczenia oraz poznawanie świata głównie poprzez zabawę. Z reguły w tym momencie życia dziecko pozytywnie ocenia siebie (czasami nawet nadmiernie), dokonując tej oceny jeszcze bez porównywania się z innymi dziećmi. Wczesny etap szkolny jest na ogół momentem, w którym dziecko głównie rozwija się społeczno-emocjonalnie. Z biegiem czasu zmienia się jego stosunek do nauki. Powodzenie dziecka w nauce zależy od pewnych czynników. Są to: czynniki związane z dzieckiem, czynniki związane ze środowiskiem domowym oraz czynniki związane ze środowiskiem szkolnym. Od układu tych grup czynników zależy, czy młody człowiek jest w stanie poprawnie funkcjonować w szkole i uzyskiwać oceny adekwatne do swoich możliwości. Kluczowy moment w edukacji Dziecko w klasie III VI w związku z ciągłym rozwojem psychicznym, poznawczym, emocjonalnym i społecznym napotyka wiele czynników (w tym również zachowań dorosłych) wspierających jego motywację do nauki, szczególnie wówczas gdy doświadcza pozytywnych przeżyć. Niestety, jest to również czas wielu zagrożeń. Jeśli dorośli nie dostrzegą swojej roli w motywowaniu dziecka, może być tak, że jego motywacja pod wpływem trudnych doświadczeń pryśnie niczym bańka mydlana. 6

7 Fot.: Jacek Marczewski/Navegadores Jest to moment, w którym dominuje postawa pracy odznaczająca się wytrwałością w wykonywaniu podjętego działania oraz troską o wynik. Stwarza to idealną bazę do rozbudzania chęci, snucia planów i celów, rozbudzania ciekawości i gotowości do nauki. Dodatkowo dziecko w tym czasie uczy się czerpać przyjemność z ukończenia zadania, lubi działać, a wszelka aktywność praktyczna, np. majsterkowanie, gry, prace ręczne, jest dla niego źródłem satysfakcji płynącej z wykonania rękoma tego, co zaplanował umysł. Przejawia ono również naturalną potrzebę działania, nawiązuje intensywne stosunki społeczne oraz rozwija myślenie pojęciowe, co można wykorzystać szczególnie efektywnie w trakcie uczenia się poprzez działanie. Zatem zdobywanie wiedzy dzięki własnej aktywności i osobistemu poszukiwaniu będzie najbardziej skuteczną formą pracy. Dziecko w tym czasie lubi czuć się pożyteczne i zajmować się ważnymi według niego rzeczami, czyli robić to, co robią dorośli. Stąd istotne jest, aby go nie zniechęcać, mówiąc: Jesteś jeszcze za mały, ale by powierzać mu zadania, za które jest odpowiedzialne i które da radę wykonać (np.: podlewanie kwiatków, pomoc w utrzymaniu porządku na półkach, zmiana gazetki szkolnej). W szkole postawa pracy rozwijana może być choćby poprzez powierzanie uczniom różnych funkcji klasowych, np.: funkcja dyżurnego, pełniona kolejno przez każdego z uczniów, gospodarza, redaktora gazetki. Znaczenie szkolnych doświadczeń w zakresie wypełniania własnych obowiązków i otrzymywania za to nagrody Motywacja jest w dużej mierze nabywana w trakcie rozwoju człowieka, jest wyuczalna, podlega wychowaniu i jak najbardziej wymaga stymulacji. bądź kary jest nie do przecenienia z tego względu, iż okres szkolny jest najbardziej decydujący dla ustalenia się stosunku do pracy, która tkwi w samym centrum dorosłego życia. 7

8 Fot.: Maciej Wróbel/Nowa Era Porównywanie się z innymi W klasie III dzieci zaczynają się już porównywać z innymi uczniami i oceniać siebie bardziej obiektywnie. Porównywanie się z innymi może być zarówno czynnikiem wspierającym motywację, jak również czynnikiem ryzyka braku chęci do nauki. W związku z tym czujność dorosłych i gotowość do motywowania dziecka właśnie w tym momencie jego rozwoju jest szczególnie istotna. Dziecko zauważa, kiedy koledzy skończą klasówkę szybciej niż ono lub gdy ktoś dostanie lepszy stopień. Te procesy porównawcze motywują do pracy, aby osiągać lepsze rezultaty, bądź wręcz przeciwnie zniechęcają. Zależy to od możliwości dziecka. Z pewnością, kiedy wychodzi mu coś lepiej niż innym, rozbudza się w nim pozytywne myślenie o sobie: Zrobiłem to dobrze, Poradziłem sobie świetnie, Robię to lepiej niż inni. Taka pozytywna rywalizacja pomiędzy uczniami w tym wieku może dostarczać im wiele energii, zachęcać do pracy. Trudniej jest w sytuacji, kiedy dziecko doświadcza głównie porażek wówczas może osłabiać się jego wiara w siebie i swoje możliwości, dominuje myślenie: Nie zrobię tego tak jak oni, Wszyscy są lepsi ode mnie, Jestem beznadziejny. Wtedy ważne jest wsparcie dziecka, aby się nie zniechęcało, aby podjęło działania, nie wycofywało się. Można pomóc, jeśli coś sprawia mu trudność. Jest to czas, kiedy dziecko uczy się radzenia sobie z porażką, przegraną. Dorośli mają tu duży udział; od ich reakcji i postawy zależy, jaką formę rozwiązania przyjmie dziecko. Nie wolno się z niego wyśmiewać, krytykować go czy bagatelizować jego przeżyć. Potrzeby poznawcze W tym okresie dziecko przejawia również szereg potrzeb poznawczych. Myślenie rozwija się w procesie zdobywania wiedzy i umiejętności. Nauczanie stwarza więc znaczne możliwości stymulowania jego rozwoju, poprzez stawianie dziecka w sytuacjach wymagających od niego aktywności intelektualnej. Rolą dorosłego w tym zakresie jest dostosowanie aktywności do możliwości i rozwoju indywidualnego dziecka. Zadania nie powinny być ani za łatwe, ani 8

9 za trudne, gdyż może to zniechęcać dziecko do wysiłku. Stopień trudności powinien być dostosowany do możliwości, a cel realny do osiągnięcia. Uważność dorosłych polega w tym momencie na obserwowaniu potencjału i rozpoznawaniu mocnych i słabych stron dziecka, a następnie zachęcaniu go do takich działań, aby mogło się wykazać, realizować. Wspierające są aktywne formy uczenia. Zamiast przekazywania gotowych wiadomości i umiejętności, można stawiać ucznia na przykład w odpowiednio dobranych sytuacjach problemowych, w których on sam zdobywać będzie potrzebne informacje i dochodzić do sformułowania niezbędnych algorytmów. Dzięki takim formom pracy uczeń jednocześnie uzyskuje konieczną wiedzę i kształci zdolność myślenia. Ponadto tak zdobyta wiedza odznacza się, jak stwierdzono, większą trwałością i operatywnością. Naturalna ciekawość Na tym etapie rozwoju dziecko odczuwa intensywnie potrzebę rozumienia otaczającej rzeczywistości i zdobywania o niej informacji. Potrzeba ta przejawia się przede wszystkim w stawianiu dużej ilości pytań o naturę świata. Dodatkowo młody człowiek manifestuje potrzebę ciekawości, eksperymentowania, zdobywania nowych doświadczeń. W trakcie aktywności poznawczej dziecko buduje zarówno nową wiedzę i umiejętności, jak i weryfikuje posiadaną już wiedzę oraz doskonali wcześniej nabyte umiejętności. Motywujące jest, kiedy dorosły dostrzega ten postęp, kiedy chwali, zaznacza, że ceni dziecko i wspiera je w poszerzaniu wiedzy, doskonaleniu umiejętności. Dziecko rośnie, kiedy słyszy: Jestem z ciebie dumna, Szybko znalazłeś rozwiązanie, Masz dobrą pamięć, Samodzielnie wykonałeś pracę. Komunikaty te są niczym paliwo dla samochodu, dzięki nim dziecko buduje poczucie wiary w siebie i swoje możliwości, bez lęku stawia sobie cele i dąży do ich realizacji. Wiek ten charakteryzuje się również naturalną ciekawością, chęcią poznawania, doświadczania, dowiadywania się. Niejednokrotnie ciekawość ta jest silniejsza niż zasady i reguły, którym młody człowiek powinien się podporządkować. Często w celach W trakcie aktywności poznawczej dziecko buduje zarówno nową wiedzę i umiejętności, jak i weryfikuje posiadaną już wiedzę oraz doskonali wcześniej nabyte umiejętności. poznawczych podejmuje on spontaniczne działania, których nie akceptują wychowawcy. Bywa, że nauczyciel odbiera je personalnie, jako celowe działanie służące np.: rozbiciu lekcji, zdenerwowaniu pedagoga takie myślenie może wpłynąć na podjęte działania, a te z kolei mogą zaszkodzić pozytywnej relacji nauczyciela z uczniem, gdyż w przekonaniu jego będą krzywdzące. Im nauczyciel usilniej będzie chciał zatrzymać tę spontaniczną aktywność dziecka, tym paradoksalnie może ją bardziej nasilić. Ważne, aby zainteresować się nią, zrozumieć, z czego wynika, i być może kreatywnie włączyć ją w zajęcia. Któż z nas nie zadawał tysiąca pytań: A jak myślisz?, Dlaczego?, Skąd, Po co?. Aktywność i poczucie kompetencji Dziecko od klasy III potrafi już korzystać z uprzednich doświadczeń, a samodzielność przejawia się w świadomym kierowaniu własną aktywnością oraz w ponoszeniu konsekwencji swoich decyzji i działań. Dziecko odczuwa też silnie potrzebę podnoszenia kompetencji jest ona uwarunkowana kształtowaniem się w tym okresie poczucia kompetencji i skuteczności w działaniu. Możliwości jej realizowania wynikają z podejmowania celowej aktywności związanej z nauką szkolną, obowiązkami domowymi i rozwojem zainteresowań oraz intensywnego uczenia się i ćwiczenia różnych sprawności w działaniach indywidualnych i grupowych. Rozwinięte poczucie kompetencji jest źródłem specyficznej siły, która czyni dziecko spragnionym pełnienia określonych ról, dając mu szansę na zdobycie uznania nie tylko w najbliższym otoczeniu. Nauczyciel powinien stawiać dzieciom takie zadania, które nie będą dla nich ani za łatwe, ani też za trudne, czyli takie, w których dzieci będą widziały szanse uzyskania oczekiwanego efektu. Należy rozwijać w uczniach przekonanie, że mogą oni wpływać na to, co się dzieje w otoczeniu, poprzez własne działania. Zadaniem nauczyciela jest więc stworzenie takich warunków uczenia się, które będą pobudzały i wzmacniały u uczniów wewnętrzną i poznawczą motywację do działania, czyli środowiska sprzyjającego aktywnemu uczeniu się. Zdolność do samooceny Jednym z najważniejszych efektów rozwojowych wieku szkolnego jest zdolność do samooceny. W efekcie uogólnienia przeżyć związanych z doświadczaniem sukcesów i porażek dochodzi do ukształtowania się stosunku do samego siebie, który od tego okresu w rozwoju zacznie być bardziej stabilny, względnie niezależny od konkretnej sytuacji. Oznaką pomyślnego przebiegu procesów rozwojowych i czynnikiem powodującym efektywne radzenie sobie z kolejnymi kryzysami rozwojowymi jest ukształtowanie się pozytywnej, realistycznej samooceny, którą prosto można wyrazić słowami: Jestem dobrym dzieckiem, Jestem dobrym uczniem. Zadaniem szkoły jest rozwijanie u uczniów potrzeby stałego i zarazem spontanicznego rozwoju. Dzięki stwarzaniu dzieciom bogatych okazji edukacyjnych, które umożliwiają im zdobywanie wiedzy o świecie z różnych źródeł, zaczynają one samodzielnie i spontanicznie poszukiwać własnych dróg rozwoju, kierując się indywidualnymi potrzebami i zainteresowaniami. Rolą nauczyciela jest więc zapewnienie takich warunków uczenia się, które będą pobudzały i wzmacniały u uczniów wewnętrzną i poznawczą motywację do działania, czyli stworzenie środowiska sprzyjającego aktywnemu uczeniu się. 9

10 Jak zadawać inspirujące pytania Pytania to najlepsza droga do uczenia się, rozwoju osobistego, zmiany życia, dowiedzenia się, kim jestem i co jest dla mnie ważne. Autor: Dawid Bałutowski Pewna klasa wróciła właśnie z wycieczki szkolnej do Krakowa. Podekscytowana nauczycielka pyta na lekcji: No, dzieci, jaka była najpiękniejsza atrakcja Krakowa?. Zgłasza się Ania i mówi: Sukiennice!. Pani na to: Sukiennice ładne, ale nie najpiękniejsze, a co było najpiękniejsze?. Zgłasza się Kasia i krzyczy: Kopiec Kościuszki, proszę pani! ; Nieee, Kasiu, nie kopiec, no co?. Wreszcie Jaś drapie się po głowie i mówi: Smok Wawelski był najpiękniejszy! I tak fajnie zionął ogniem! Aż się wystraszyłem!. Oj, Jasiu, nie mam do ciebie siły, takie głupoty wygadujesz. Smok Wawelski najpiękniejszy? Oczywiście, że najpiękniejszy był Wawel! W-A-W-E-L! Analiza transakcyjna jeden z nurtów psychoterapii zajmujący się relacjami między ludźmi mówi sporo o grach, w które ze sobą gramy. Przedstawiona wyżej sytuacja również nosi znamiona gry, którą możemy nazwać Zgadnij, co mam na myśli. Dlaczego to gra? Ponieważ zasadza się na manipulacji i niejasnej komunikacji. Nauczycielka zadaje pytanie. Niby otwarte, niby takie, na które może paść niezliczona ilość poprawnych odpowiedzi (wszystkie będą poprawne, bo dla każdego co innego może być najpiękniejsze, nawet galeria handlowa), a w rzeczywistości istnieje tylko jedna poprawna odpowiedź, taka, którą nauczycielka ma na myśli. Pytanie powinno więc brzmieć: Dzieci, jak myślicie, co mi się najbardziej podobało w Krakowie?. Czego więc uczy nauczyciel, zadając tego typu pytanie? Uczy manipulacji ( Muszę ukryć to, co naprawdę myślę, i powiedzieć to, czego się ode mnie oczekuje ), uczy zgadywania oczekiwań innych ( Ciekawe, o co pani chodzi? Jak trzeba odpowiedzieć? ), uczy stereotypowego myślenia, zabija kreatywność i samodzielność. To jest bardzo niebezpieczne. A Jasiu? Jasiu, który rzadko zna odpowiedź na pytanie ( Pani zadaje takie trudne pytania! ), teraz pełen entuzjazmu i pewności krzyczy Smok Wawelski. Bo przecież wie, wreszcie zna odpowiedź na zadane pytanie, wie, co mu się wydało najpiękniejsze. Jakże więc musi być zdziwiony i zmieszany, kiedy pani łaja go za złą odpowiedź. Ile minie czasu, nim Jaś znów zdecyduje się zgłosić i zaryzykować błędną odpowiedź? Często nie doceniamy wagi pytań, zadajemy je bezrefleksyjnie i sztampowo. Podczas gdy pytania to najlepsza droga do uczenia się, rozwoju osobistego, zmiany życia, dowiedzenia się, kim jestem i co jest dla mnie ważne. Mądre pytania stymulują samodzielność, krytycyzm, otwartość i kreatywność. Ktoś powiedział kiedyś, że bystrą osobę poznajemy po odpowiedziach, jakich udziela. Mądrą po pytaniach, jakie zadaje. Kiedyś umieliśmy zadawać pytania. Zasypywaliśmy nimi naszych rodziców, być może nauczycieli. Ale z czasem ta zdolność zaczęła w nas wygasać. Mówiono nam, że nieładnie jest zadawać tak dużo pytań, że niektóre pytania są niegrzeczne ( Ciociu Krysiu, a dlaczego ty jesteś taka gruba? ), że nie wolno przeszkadzać dorosłym ciągłymi pytaniami. Obecnie, wraz ze wzrostem popularności, jaką cieszy się Często nie doceniamy wagi pytań, zadajemy je bezrefleksyjnie i sztampowo. Tymczasem mądre pytania stymulują samodzielność, krytycyzm, otwartość i kreatywność. coaching (a podejście coachingowe zyskuje też coraz większe uznanie w świecie oświaty), pytania wracają do łask. Coaching to forma pracy z drugą osobą (lub niewielką grupą osób), która ma pomóc w maksymalnym wykorzystaniu potencjału osób coachowanych, we wprowadzaniu zmian na lepsze i w realizacji planów, lepszym, bardziej efektywnym uczeniu się czy 10

11 wykonywaniu obowiązków zawodowych, wreszcie (nie bójmy się wielkich słów) w sięganiu po szczęście, w dążeniu do życia całą pełnią, w zgodzie ze sobą i innymi. Coaching bazuje na założeniu, że każdy z nas ma potencjał, żeby wprowadzić do swojego życia zmiany na lepsze. I wie, jak to zrobić. Czasem tylko ta wiedza jest ukryta. Zatem tym, co wyróżnia coaching od innych form pomocy, jest fakt, że coach nie podpowiada rozwiązań, nie podaje wiedzy na tacy, nie bierze odpowiedzialności za osobę coachowaną. Jedynie towarzyszy jej w poznawaniu siebie i odkrywaniu nowych obszarów wiedzy o sobie. Zatem podstawowym narzędziem pracy coacha jest zadawanie mądrych, inspirujących, mocnych pytań. To, do czego chcę zachęcić, to nauczenie się zadawania mądrych, inspirujących pytań. To zmiana podejścia do ucznia (i do siebie) w kierunku bardziej Jak formułować pytania otwarte? To bardzo proste. Wszystkie niezbędne informacje o jakimkolwiek problemie zdobędziemy, zadając serię pytań zaczynających się od: CO? Co to dla ciebie znaczy? Co byś zmienił? Co możesz zrobić, żeby to osiągnąć? Co o tym myślisz? Czego potrzebujesz? Co już zrobiłeś? KTO? Z KIM? Kto może ci pomóc? Kto będzie znał odpowiedź na to pytanie? Z kim chciałbyś to zrobić? Kto na tym skorzysta? Z kim będzie ci najłatwiej? GDZIE? Gdzie możesz to zastosować? Gdzie poszukasz informacji na ten temat? Gdzie możesz najlepiej zrealizować swój pomysł? Gdzie pójdziesz w pierwszej kolejności? JAK? Jak możesz to osiągnąć? Jak to rozumiesz? Jak mogę ci pomóc? Jak będzie wyglądało twoje życie za 10 lat? KIEDY? DLACZEGO? Z JAKIEGO POWODU? Dlaczego to zrobiłeś? Dlaczego uważasz, że to dobry pomysł? Dlaczego tak to napisałeś? Z jakiego powodu jest ci smutno? PO CO? W JAKIM CELU? Po co to robisz? W jakim celu zadałeś to pytanie? Co ci to da? Do czego jest ci to potrzebne? Po co się starasz? Kiedy zaczniesz? Kiedy to zrobisz? Kiedy wykonasz kolejny krok? Kiedy ci się to przyda? Fot.: istock/thinkstock 11

12 coachingowego. Zdziwisz się, jak wiele dobrego może z tego wyniknąć. Wracając do tego, od czego zaczęliśmy. Gra psychologiczna Zgadnij, co mam na myśli to zadawanie pytań z kategorii wyśmiewanego już (najwyższy czas!) Co autor miał na myśli?. Czy to naprawdę ważne, interesujące? Przecież nie piszemy psychologicznej analizy umysłu Mickiewicza czy Słowackiego. Prawdziwy skarb tkwi w odpowiedzi na pytania: Co, w kontekście tego, co autor napisał, pojawia się w głowie ucznia. Co on myśli? Jak to rozumie? Jak to przeżywa? Jakie skojarzenia to w nim wywołuje? To są pytania, które inspirują do samodzielnego myślenia, twórczości, otwarcia się. Wreszcie to pytania, które pozwalają dobrze poznać wewnętrzny świat ucznia. 1 Zrezygnuj z takich pytań, na które masz już gotową odpowiedź! W trakcie szkoleń dla nauczycieli z umiejętności komunikacji często wykorzystuję ćwiczenie, w którym uczestnicy, podzieleni na dwa zespoły, mają za zadanie odgadnąć czynność wymyśloną przez przeciwną drużynę. Mogą zadawać wszelkie pytania, jakie przyjdą im do głowy, a druga drużyna odpowiada zgodnie z prawdą. Wciąż fascynuje mnie to, że potrzebują 30, 40, a nawet 50 pytań, żeby znaleźć odpowiedź, podczas gdy wystarczyłoby jedno pytanie, ale dobre. Dlaczego tak się dzieje? Bo mamy jakąś niezrozumiałą tendencję do zadawania zamkniętych pytań, np.: Czy ta czynność jest związana ze sportem? Czy potrzebujemy do niej narzędzi? Czy czynność tę częściej wykonują mężczyźni? Czy wykonujemy ją w domu? W sypialni? W kuchni? A może w łazience?. Zamiast myśleć nad dobrym pytaniem i szukać dodatkowych informacji, od razu myślimy o rozwiązaniu, stawiamy hipotezy i je weryfikujemy. Żeby zadać zamknięte pytanie, musimy mieć jakąś hipotezę. Odpowiedź na zamknięte pytanie, która brzmi jedynie tak lub nie, ewentualnie nie wiem, tylko weryfikuje tę hipotezę, nie dostarczając żadnych nowych informacji. Dodatkowo pytania zamknięte nie inspirują do myślenia, skłaniają do czarno- -białych sądów, a przez to są niepełne i nic nie wnoszą. Kiedy nauczyciel pyta klasę: Czy podobała się wam ta lekcja?, weryfikuje jedynie swoje założenie, czy lekcja była atrakcyjna, czy nie (pod warunkiem że może liczyć na szczerą odpowiedź). I nawet jeśli usłyszy tak, nie staje się od tego mądrzejszy. Nie dowie się, jakie elementy lekcji, jakie jego działania czy środki dydaktyczne złożyły się na to poczucie atrakcyjności. Nie dowie się też, co mógłby zrobić, aby lekcja podobała się jeszcze bardziej. 2 Zadawaj mądrze pytania otwarte! Inaczej ma się sprawa z pytaniami otwartymi, czyli takimi, na które istnieje absolutna dowolność odpowiedzi, np.: Co sądzicie o tej lekcji?, Jakie wrażenia macie po tej lekcji?. Pytania otwarte zachęcają osobę pytaną do głębszej refleksji, przemyślenia odpowiedzi. Dostarczają nowych, dodatkowych informacji. Pozwalają rozmówcy zadecydować o tym, co chce wyrazić w odpowiedzi i w jaki sposób. Uciekają od czarno-białego podziału świata (tak/nie) w kierunku różnorodności i wieloaspektowości. Zadając pytania otwarte, zdobędziesz wiedzę niezbędną do zrozumienia ucznia, ale też on sam, odpowiadając na nie, z pewnością lepiej zrozumie (i to samodzielnie) kwestię, o której rozmawiacie. Chciałbym zwrócić uwagę na dwa pytania: Po co? i Dlaczego?. Mimo że są podobne, istnieje między nimi wielka różnica. Pytanie Dlaczego? to pytanie o przyczyny, źródła i z tego powodu jest ważnym pytaniem. Ja jednak zdecydowanie wolę pytanie Po co?. Kiedy pytasz ucznia Dlaczego?, jego uwaga cofa się do przeszłości w poszukiwaniu uzasadnień. Tkwiąc w przeszłości nie wpadniemy na nowe rozwiązania ani nie znajdziemy inspiracji do zmiany. Pytanie Dlaczego? często też skłania nas w kierunku narzekania ( a bo jest tak źle ), usprawiedliwień ( bo nie miałem czasu ), rozpamiętywania przeszłości ( bo zawsze tak miałem ) czy nawet bezradności ( bo tak jest i już ). Natomiast pytanie Po co? kieruje naszą uwagę z przeszłości w przyszłość. Jest to pytanie o sensowność, cele, korzyści, o kierunek, w którym zmierzam, a nie ten, z którego przyszedłem. Moje doświadczenie pokazuje, że pytanie Po co? ma znacznie większą moc w kontekście motywowania, poszukiwania nowych rozwiązań i wskazywania, co jest dla nas rzeczywiście ważne. 3 Zaproś innych, by zadawali pytania tobie! Jeśli chcesz kreować atmosferę rzeczywistej nauki i rozwoju, nie powinieneś poprzestawać na zadawaniu pytań, ale też prosić, by uczniowie pytali ciebie. Tylko w ten sposób stworzysz prawdziwą, sprzyjającą uczeniu się atmosferę dialogu. Problem, jaki dostrzegam, prowadząc szkolenia dla różnego rodzaju profesjonalistów (czy to nauczycieli, trenerów, czy me- Jeśli chcesz być mistrzem dla swoich uczniów, przyznaj się, jeśli czegoś nie wiesz świat się nie zawali, a twój autorytet nie runie w gruzach. nedżerów), to lęk przed pytaniami. Skąd on się bierze? Przecież pytanie samo w sobie nie jest niebezpieczne. Jeśli jest kłopotliwe, można odmówić udzielenia odpowiedzi, jeśli jej nie znamy, możemy się do tego przyznać. Problem w tym, że nie wszyscy tak uważają. Im mniej jestem pewny swoich kompetencji, im bardziej zależy mi na wizerunku spiżowego, nieomylnego fachowca, tym bardziej będę się lękał pytań. Nikt z nas nie jest doskonały i każdy ma prawo nie wiedzieć. Sztuką jest się do tego przyznać. Jeśli nie potrafimy przyznać się do 12

13 Fot.: Maciej Wróbel/Nowa Era własnej niewiedzy, każde pytanie staje się zagrożeniem dla naszego dobrego imienia. Każde pytanie może nas przecież skompromitować. Stąd tak często pojawiający się stres przed wystąpieniami publicznymi. Jeśli chcesz być prawdziwym autorytetem dla swoich uczniów, przyznaj się, kiedy czegoś nie wiesz. Zobaczysz, że świat się nie zawali, twój autorytet nie runie w gruzach, a dyrektor cię nie zwolni. Poza tym zredukujesz stres przed występowaniem na forum, twoi uczniowie zobaczą w tobie człowieka, a lekcja zmieni się z nudnego wykładu w twórczą wymianę myśli (i wzajemne zadawanie pytań). Jeśli chcesz, by uczniowie zadawali pytania, naucz się ich do tego zapraszać. Najczęściej pojawiającym się zaproszeniem do zadawania pytań jest: Czy są jakieś pytania? i najczęstszą odpowiedzią Nie ma albo milczenie. To zamknięte pytanie ma zresztą taką ukrytą intencję: Żeby nikt o nic nie zapytał, żebym mógł pójść dalej, żebym miał święty spokój. Można w zamykaniu się na pytania pójść jeszcze dalej. Kiedyś na jednej z konferencji pod koniec swoją drogą ciekawego wykładu prelegent powiedział: Mam poczucie, że wykład był w miarę klarowny i jasny, ale jeśli ktoś jednak czegoś nie zrozumiał, to można zadać pytanie. Oho, ileż trzeba odwagi, żeby podnieść rękę i ujawnić swoją głupotę i brak zrozumienia takiego prostego wykładu! Jeśli chcesz, aby uczniowie zadawali pytania, szczerze zachęć ich do tego. Stwórz taką atmosferę, aby wiedzieli, że pytania na pewno będą, tylko kwestia, jakie i kto je zada. Oto garść podpowiedzi: Kochani, a teraz zadawajcie pytania, które pojawiły się w waszych głowach w trakcie omawiania materiału Teraz jest czas na pytania i odpowiedzi. Pewnie macie mnóstwo, zobaczymy, czy zdążymy na wszystkie odpowiedzieć. Kto chciałby zadać PIERWSZE pytanie? O co teraz chcielibyście mnie zapytać? Gdybyście po tym, co powiedziałem, mogli zadać tylko jedno pytanie, to jakie by ono było? Chętnie odpowiem teraz na wasze pytania. Ciekaw jestem, jakie pytania pojawiają się teraz w waszych głowach. Doskonałym sposobem jest też stworzenie swego rodzaju rytuału, że każda lekcja, każdy wykład, każde spotkanie kończy się krótką serią pytań i odpowiedzi. Te najciekawsze, najbardziej inspirujące możesz w jakiś sposób docenić. 13

14 Fot.: Łukasz Sokół/Navegadores 4 Zadawaj sobe i innym mocne pytania! W tym miejscu pragnę podzielić się wyjątkowym narzędziem. Narzędziem, które jest jednym z najskuteczniejszych technik coachingowych. Pozwala przełamać impas i dochodzić do nowych rozwiązań, odkryć, olśnień. Tym narzędziem są MOCNE PYTANIA. Często tkwimy w miejscu, nie możemy iść dalej, bo coś nas blokuje. Utknęliśmy. I to najczęściej w pułapce własnych ograniczeń, stereotypowego myślenia, błędnych założeń. Kiedy wydaje nam się, że nie wiemy, co dalej, dobrym rozwiązaniem mogą okazać się tzw. mocne pytania, które zmieniają perspektywę, zaskakują, ukierunkowują na to, co nowe. Po czym poznajemy mocne pytania? Po tym, że prowadzą do mocnych, często nowych i zaskakujących dla nas odkryć. Ale jest też w nich spory potencjał energetyczny motywują do działania, wywołują emocje, wyzwalają energię. Możesz zadawać mocne pytania swoim uczniom (choć niektóre z nich mogą być dla nich jeszcze zbyt trudne, zbyt abstrakcyjne), ale chcę zachęcić przede wszystkim do zadawania mocnych pytań sobie. Po to, by ruszyć z miejsca, odnajdywać nowe rozwiązania, motywację i sposoby na realizację siebie. Pomogą ci one być cały czas w kontakcie z tym, co ważne, przez co wzmocnią motywację i pomogą w codziennych wyzwaniach. Mocne pytania mogą wydać się dziwne, zaskakujące, a może nawet niepoważne. To nic. Dzieje się tak, bo nie jesteśmy z nimi oswojeni, bo jesteśmy przyzwyczajeni do prostych, oczywistych pytań. Nie przejmuj się tym i zaryzykuj. Głęboko wierzę, że warto od czasu do czasu zatrzymać się i kiedy wydaje się, że nie wiem, co, jak i gdzie zadać sobie któreś z poniższych mocnych pytań. Pytania ze zmianą perspektywy Często tkwimy w impasie, bo przyjmujemy tylko jedną, własną perspektywę. Okazuje się, że jej zmiana może być bardzo odkrywcza. Pytania ze zmianą perspektywy polegają na zabiegu myślowym, w którym zamieniamy się umysłami z inną Pytania otwarte pozwalają ruszyć z miejsca, odnaleźć nowe rozwiązania, motywację i sposoby na realizację siebie. osobą, postacią, nawet rzeczą. Zwłaszcza w sytuacjach, kiedy wydaje nam się, że nie wiemy, co zrobić, albo tkwimy w konflikcie z drugą osobą, pytania ze zmianą 14

15 perspektywy mogą prowadzić do zaskakujących odkryć. Przykłady: Co twój kolega mógłby o tym powiedzieć?, Jak myślisz, jak to wygląda z perspektywy ucznia?, Co mógłby ci poradzić ktoś, kto się na tym zna?, Jak myślisz, jak zrobiłby to twój ulubiony aktor?, Gdybyś miał pomyśleć o osobie, która jest dla ciebie autorytetem i dobrze ci życzy, co podpowiedziałaby ci w tej sytuacji?, Jak ten problem wygląda z perspektywy całej klasy/szkoły/ rodziców?, Jaką mądrą radę mógłbyś usłyszeć od mistrza Yody?. się nie zgodzi). Możemy stracić mnóstwo energii, myśląc o blokujących nas problemach i poświęcając im niepotrzebną uwagę. Tylko to do niczego nie prowadzi. To, co proponuję w zamian, to zadanie pytania przeskakującego problem i wsłuchanie się w odpowiedź. Struktura tego typu pytań w ogólnym zarysie wygląda tak: Co mógłbyś zrobić/co by się stało/jak zmieniłaby się sytuacja gdyby problem nie istniał?. I kiedy padnie odpowiedź, pojawią się nowe możliwości. W następnej kolejności zapytaj siebie, jak możesz z nich mogą na tym skorzystać?, W jaki sposób to sprawi, że poczujesz się lepiej?, Jak cię to przybliży do tego, co dla ciebie naprawdę ważne?, Co to działanie powie o tobie?. Pytania o rozwiązanie Kiedy czegoś nam się nie chce robić, nie mamy energii ani motywacji lubimy zrzucać winę na zewnętrzne okoliczności i oskarżać innych lub sytuację. Gdy na pierwszy rzut oka nie widzimy rozwiązania, uznajemy, że sytuacja jest bez wyjścia. Pytania z przesunięciem czasowym Kiedy utknęliśmy w miejscu i nie wiemy, co dalej, lub brak nam motywacji, żeby wykonać następny krok, albo też zbyt poważnie traktujemy to, co tu i teraz, to doskonały moment na pytanie z przesunięciem czasowym. Kiedy nasz umysł ruszy z miejsca i przeniesie się gdzie indziej, zacznie generować nowe pomysły i rozwiązania. Mój znajomy coach opowiedział mi kiedyś historię. Wybrał się z przyjacielem do jednej ze słynnych krakowskich pierogarni. Przyjaciel przegląda menu już kolejny raz, cmoka, myśli, drapie się po głowie: Co tu wybrać: naleśniki czy pierogi? Na co mam ochotę? Na pierogi czy naleśniki?. Mój znajomy zadał mu pytanie: Wyobraź sobie, że właśnie skończyłeś jeść i czyścisz talerz z sosu, bo tak bardzo ci smakowało. Co zamówiłeś? Pierogi! padła błyskawiczna i zdecydowana odpowiedź. Oto właśnie doskonały przykład pytania z przesunięciem czasowym. Inne przykłady pytań z przesunięciem czasowym: Wyobraź sobie, że już ukończyłeś ten projekt, jaki był pierwszy krok, który wykonałeś?, Pomyśl, że ta lekcja się skończyła i wracasz zadowolony do domu. Po czym poznajesz, że lekcja była udana?, Wyobraź sobie, że kończy się rok szkolny. Co mogłabyś uznać za swój największy sukces?. Pytanie przeskakujące problem W myśleniu o przyszłości, podejmowaniu działania i ryzyka blokuje nas często myślenie o problemie. Zrobiłbym to, ale (nie mam pieniędzy/jestem za stary/żona Stawiaj pytania o konkrety zawsze wtedy, kiedy to, o czym myślisz, jest mgliste, ogólne, niedookreślone. skorzystać POMIMO problemu (mimo że usunęliśmy go z naszej świadomości, on obiektywnie nie zniknął). Otwiera to nowe możliwości omijania utrudnień, zamiast zatrzymywania się przed nimi. Przykłady pytań przeskakujących problem: A gdyby ten problem nie istniał, co mógłbyś zrobić., A gdyby twój szef cię wspierał, jak byś się do tego zabrał?, A gdybyś miał wystarczająco dużo pieniędzy, jak byś je wykorzystał?, A gdybyś wiedział to, czego nie wiesz?, A gdybyś miał magiczną różdżkę i usunął tę przeszkodę, jaki byłby twój kolejny krok?, A gdybyś miał potrzebną ilość czasu, na co byś go przeznaczył w pierwszej kolejności?. Pytania o znaczenie Wszystko, co robimy, ulokowane jest w jakimś kontekście i ma dla nas jakieś znaczenie. Jeśli nasze działania wspierają nasz życiowy cel, są zgodne z naszymi wartościami i naszą życiową misją, wykonujemy je z energią. Jeśli nie, jest nam się trudno do nich zabrać, często mamy poczucie bezsensu, motywacja jest niska, a w końcu popadamy w apatię albo wypalamy się zawodowo. Dlatego warto od czasu do czasu zadawać sobie pytania o znaczenie. Przykłady pytań o znaczenie: Jakie to ma dla ciebie znaczenie?, Jaką wartość ma dla ciebie to działanie?, W jaki sposób ten cel wspiera twoje wartości?, Jak inni Pozwól, że posłużę się przykładem. Czasem w trakcie szkolenia uczestnik mówi: To głupie ćwiczenie. Nie chce mi się go robić. Zamiast próbować przekonywać go do mojego punktu widzenia, mogę mu zadać pytania o rozwiązanie i w ten sposób poznać jego potrzeby i pomysły. Mogę spytać np. Co musiałoby się zmienić, żeby to ćwiczenie nie było głupie?, Jak z tego»głupiego«ćwiczenia możemy zrobić mądre?, Jakie masz inne propozycje?, Jak możemy osiągnąć ten cel inaczej?. Każdy cel można zrealizować na wiele sposobów. Jeśli w jednym z nich widzisz same negatywy, poszukaj innego. Możesz to osiągnąć, zadając sobie pytania o rozwiązanie. Przykłady: Co by się musiało stać, żeby mi się chciało?, Jak mogę to zrobić lepiej, inaczej?, W jaki sposób można uczynić to fajną zabawą?, Co zrobić, żeby to było łatwiejsze?, Jaki pomysł będzie jeszcze lepszy?. Pytania o pozytywy Kolejnym potężnym ograniczeniem efektywnego wykorzystywania naszego potencjału jest myślenie o negatywach i działanie skoncentrowane na uniknięciu porażki. Kiedy uczeń boi się szkoły nie pracuje dla sukcesów, tylko skupia się na tym, jak nie dostać złej oceny. Taka motywacja przeszyta jest lękiem i na dłuższą metę jest nieskuteczna. Jest gigantyczna różnica w podejściu do stosowania diety w zależności 15

16 Słuchać to znaczy stworzyć rozmówcy przestrzeń do refleksji, otwartej wypowiedzi, przyjąć nieoceniającą, akceptującą postawę pełną szacunku i zaciekawienia. od zdefiniowania celu. Czy odchudzasz się, by BYĆ szczupłą i piękną? Czy odchudzasz się, by NIE BYĆ grubą i brzydką? Myślenie o porażkach, wadach i ograniczeniach sprzyja narzekaniu, babraniu się w przeszłości, analizowaniu straconych szans. Kiedy klient przychodzi do coacha i mówi: Nie chcę być nieśmiały, koncentruje swoją uwagę na swojej nieśmiałości. Opowiadając o tym, zaczyna pogrążać się w negatywnych myślach na swój temat. Aby tego uniknąć, błyskawicznie zadaję pytanie: Aha, mówisz, że jesteś nieśmiały. A jaki chciałbyś być?. Pewny siebie odpowiada klient. Świetnie. To popracujmy nad tym, w jaki sposób możesz stać się pewny siebie. Widzisz różnicę? Jest ona kolosalna. W treści, motywacji, energii, emocjach. Dlatego zachęcam, żebyś stawiał sobie cele w kategoriach pozytywnego dążenia do, a nie uciekania przed. Pomogą ci w tym pytania o pozytywy. Przykłady: Nie chcesz być A jaki chciałbyś być?, Boisz się A kiedy byś się nie bał?, Martwisz się o Co by ci pomogło odzyskać spokój?, Czego pragniesz?, Co chciałbyś mieć w zamian?, Do czego dążysz?, Jak mogłoby ci to służyć?, Nie lubisz u siebie tej cechy A w jaki dobry sposób ona ci służy?, Złościsz się, kiedy rodzice mówią Jak myślisz, jaka dobra intencja im przyświeca?, Co ona dobrego chce dla ciebie?, Jak możesz sobie pomóc?, Co jest w tym dobrego?, Jakie korzyści wyciągnę z tego w przyszłości?. Pytania o konkrety Na koniec zostawiłem pytanie o konkrety. Kiedy odpowiedzi na poprzednie pytania mogą przynieść ci zaskakujące odkrycia i wyznaczyć nowe kierunki działania, warto urealnić stawiane przed sobą cele i zamienić ogólne kategorie na konkrety, które będziesz mógł zaobserwować. Pracując nad swoim nastawieniem do uczniów, łatwiej przecież osiągnąć cel, mówiąc spokojnym tonem niż być miłym. Stawiaj pytania o konkrety zawsze wtedy, kiedy to, o czym myślisz, jest mgliste, ogólne, subiektywne, niedookreślone. Przykłady: Po czym poznasz, że już potrafisz?, Kiedy wykonasz pierwszy krok? Kiedy ostatni?, Jak to konkretnie będzie wyglądało?, Jakich kompetencji potrzebujesz? Kto/jak/gdzie/w jaki sposób może ci pomóc?, Jakie będą konkretne działania, które podejmiesz?, W jaki sposób to osiągniesz?, Co zrobisz jutro?. Baw się, eksperymentuj, zaskakuj tymi pytaniami. I nie przejmuj się, jeśli początkowo nie przyniosą satysfakcjonujących odpowiedzi. Czasem trzeba po prostu przyzwyczaić umysł do tego, że zaczynamy pracować w inny sposób. Bardziej twórczy i zmieniający perspektywę. 5 Słuchaj uważnie odpowiedzi Kiedyś wracając pociągiem ze znajomym z pewnego szkolenia, opowiadałem mu o swoich wakacjach. Kiedy zaczął zadawać pytania, wyglądało to tak: A gdzie spaliście? Pod namiotami? Nie, spaliśmy Na kempingu? Nie, nie na kempingu, w Aaa, w hotelu? Spojrzałem na niego i powiedziałem Jeśli pozwolisz mi odpowiedzieć, dowiesz się, gdzie spaliśmy. Znasz to? Często jesteśmy bombardowani pytaniami, ale rozmówca nie pozwala nam odpowiedzieć. Nie mamy czasu i przestrzeni, żeby zebrać myśli i udzielić odpowiedzi na pytanie tak, jakbyśmy tego chcieli. Jak masz na imię? Jaki jest twój adres? Ile masz lat? Kto jest prezydentem Polski? Który mamy rok? Ile czasu zastanawiałeś się nad odpowiedzią na te pytania? Pewnie odpowiedziałeś bez namysłu, błyskawicznie. Ponieważ pytania te dotyczyły rzeczy oczywistych, do których masz automatyczny dostęp. Kiedy jednak zapytam cię: Co jest dla ciebie naprawdę ważne?, Czym jest dla ciebie sprawiedliwość?, Co dla ciebie znaczy dobra relacja? już nie tak łatwo odpowiedzieć bez namysłu. Oczywiście, bo są to pytania, które zachęcają do myślenia, a odpowiedzi na nie wymagają czasu. Za to będą one naprawdę wartościowe. Mówi się, że nauczyciel, zadając pytanie, powinien odczekać przynajmniej 7 sekund, żeby dać uczniom czas do namysłu i ułożenia własnej odpowiedzi. Praktyka pokazuje, że nauczyciel odczekuje tylko 3 sekundy, po czym sam odpowiada sobie na pytanie, zakładając, że uczniowie nie znają odpowiedzi. Pamiętaj, jeśli odpowiedź na pytanie pada 16

17 z automatu, to znaczy, że nie została dobrze przemyślana, a raczej wyrecytowana, jest wtórna i wyuczona na blachę. Osoba, która chce zadawać pytania, powinna umieć słuchać odpowiedzi. Słuchać naprawdę to znaczy stworzyć rozmówcy przestrzeń do refleksji, otwartej wypowiedzi, zachęcać do otwartości, przyjmować nieoceniającą, akceptującą postawę pełną szacunku i zaciekawienia. Na szkoleniach z zakresu aktywnego słuchania rozwijamy najważniejsze kompetencje związane z dobrym słuchaniem. Należą do nich: parafraza (powtarzanie wypowiedzi własnymi słowami), zadawanie otwartych pytań, odzwierciedlanie mowy ciała rozmówcy, potakiwanie i wspieranie wypowiedzi zwrotami uhm, aha, kontakt wzrokowy. Podsumowanie Zachęcam do rozwijania kompetencji w obszarze zadawania pytań, aby móc Nauczyciel, zadając pytanie, powinien odczekać przynajmniej 7 sekund, żeby dać uczniom czas do namysłu i ułożenia własnej odpowiedzi. stworzyć swoim uczniom przestrzeń do samodzielnej pracy i prawdziwego uczenia się, zamiast zabawy w Co chce usłyszeć nauczyciel?, tak jak w poniższej historii: Pewien nauczyciel przyszedł na zastępstwo do maleńkiej wiejskiej szkoły. Na pierwszej lekcji postanowił nauczyć dzieci literki o. Wyjął przygotowaną wcześniej fotografię owcy i zapytał: Powiedzcie mi dzieci, co jest na tym obrazku. I nic. Żadnej odpowiedzi. Dzieci milczą, choć widać, że intensywnie zastanawiają się nad odpowiedzią. No dalej, to nietrudne. Co to jest? niecierpliwił się nauczyciel. Cała klasa spochmurniała i strach odmalował się na dziecięcych buziach. Nauczyciel wciąż ponawiał pytanie, nie kryjąc swojej irytacji i rozczarowania. Co za głupie dzieci myślał. W końcu jedna z dziewczynek nieśmiało podniosła rączkę i powiedziała: Myślę, że jest to trzymiesięczne jagnię rasy border leicester. A jakie pytania pojawiają się w twojej głowie po przeczytaniu tego tekstu? Fot.: Maciej Wróbel/Nowa Era 17

18 Lekcja pod znakiem pytania za? Pytanie jest jednym z głównych narzędzi pracy nauczyciela. Warto zatem przyjrzeć się, w jaki sposób i w jakim celu z niego korzystamy. Autor: Artur Brzeziński Ucząc historii, pytałem uczniów: Kiedy była bitwa pod Grunwaldem? Kto był przywódcą powstania kościuszkowskiego? Jak się nazywał pierwszy prezydent II Rzeczypospolitej?. Celem tych pytań nie było poznanie informacji o wydarzeniach z przeszłości. Nie zadawałem ich z ciekawości. Ja przecież znałem odpowiedź. W ten sposób chciałem sprawdzić wiedzę uczniów (i przyznaję w mniejszym stopniu skuteczność moich działań). Te pytania mogły być odbierane przez nich jako zagrożenie. Mogło się przecież okazać, że nie znają odpowiedzi i wówczas jak to w szkole otrzymają złe stopnie lub co gorsza koledzy, którzy akurat tę wiedzę posiadali, będą patrzeć z wyższością. Podobne pytania zadawali także moi koledzy i koleżanki. Zobligowani wymaganiami systemu edukacji, poprzez pytania chcieliśmy się przekonać, jak udaje nam się realizacja podstawy programowej. Często też frustrowaliśmy się, gdy nie słyszeliśmy odpowiedzi lub gdy były one dalekie od oczekiwań. Tak jak pytano nas, gdy byliśmy uczniami, tak i my pytaliśmy. Uważam, że gdzieś w tych działaniach mogliśmy zatracić ogólniejszy sens zadawania pytań, bo oprócz sprawdzania wiedzy uczniów, mogą one służyć przede wszystkim ich rozwojowi. Żeby tak było, warto zastanowić się nad tym, w jaki sposób i w jakim celu zadajemy pytania uczniom i co z tego wynika. Co mówią badania Niepokojący, moim zdaniem, obraz związany z zadawaniem pytań w szkole wyłania się z ogólnopolskich badań zrealizowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. W 2006 roku objęto nimi prawie 2,5 tys. uczniów klas trzecich szkoły podstawowej oraz ponad 100 nauczycieli, a w 2008 roku już prawie 5 tys. uczniów i ponad 250 nauczycieli. Okazało się, że na obserwowanych lekcjach nauczyciel statystycznie co 2,3 min wydawał polecenia, co 3,2 min zadawał pytania sprawdzające wiedzę. Pytania otwarte o wyjaśnienie, uzasadnienie zadawał co 17,3 min (statystycznie więc niecałe 3 pytania na lekcji?). Aktywność nauczyciela zmierzająca do ukierunkowania pracy dzieci, a więc m.in. polegająca na zadawaniu pytań pokazujących ich możliwości, zdarzała się co 146,6 min. W publikacjach CKE zawierających wyniki badań czytamy: W praktyce szkolnej niezwykle rzadko daje się dzieciom możliwość zadawania pytań. Pytania zwykle zadaje nauczyciel, czasem też sam na nie odpowiada. Codzienność szkolna w klasach początkowych wskazuje, że uczniowska aktywność komunikacyjna na lekcji ogranicza się do odpowiadania na pytania nauczyciela, które nie zawsze wymagają od nich wysiłku intelektualnego (Małgorzata Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać, Warszawa 2010). Badania CKE nie mówią nic o tym, jak nauczyciele zadają pytania. W USA przeprowadzano ankietę na temat czasu oczekiwania nauczyciela na odpowiedź ucznia. Okazało się, że jest to dosłownie kilka sekund (za: htm). Dla wielu młodych ludzi to za mało, aby zrozumieć pytanie, zastanowić się nad odpowiedzią i zacząć mówić. Badania pokazały też, że wydłużenie czasu oczekiwania już o kilka sekund prowadzi do uzyskania lepszych odpowiedzi (a czasem do uzyskania jakiejkolwiek odpowiedzi). Badani uczniowie klasy trzeciej nie pytają, aby zdobyć wiedzę. Pytają (jeśli w ogóle), aby skrupulatnie wykonać zadanie, szczególnie w aspekcie organizacyjno-porządkowym. Nie uczą się zadawania pytań, nie próbują dociekać, jeśli coś ich zainteresuje (.) (Alina Kalinowska, Pozwólmy dzieciom działać, Warszawa 2010, s. 109). Pytania zamknięte nie rozwijają ciekawości Wyłania się zatem obraz standardowej lekcji, na której nauczyciel pyta uczniów, aby 18

19 sprawdzić, czy zapamiętali informacje, oni zaś są tylko biernymi odbiorcami przekazywanych treści. W ten sposób uczniowie są niemal oduczani myślenia. Wystarczy przecież zapamiętać. Odpytywane lekcje dla wielu młodych ludzi są nudne. Oni potrzebują problemów, wyzwań, pobudzania ciekawości. Wtedy dopiero chcą i mogą się uczyć. Odpytywanie połączone z ocenianiem to także źródło stresu dla wielu dzieci. Uczniowie uczą się zatem, że pytania zadaje nauczyciel, a nie oni, że ważne jest, aby znać odpowiedź, jakiej oczekuje nauczyciel, że najważniejsze są pytania zamknięte, że dobra odpowiedź to szybka odpowiedź, że nie jest ważne, co myślą, lecz to, co zapamiętali Moim zdaniem prowadzi to do stopniowego zahamowania naturalnej ciekawości dzieci. Na kolejnych etapach nauczania już nie pytają, nie dociekają dlaczego i po co. Wykonują tylko polecenia, czekając na moment, aż wreszcie nie będą musiały chodzić do szkoły. Zasady zadawania pytań otwartych Umiejętność zadawania pytań jest niezbędna do poradzenia sobie z wyzwaniami współczesnego świata. Nie damy uczniowi gotowej odpowiedzi na każdą trudną sytuację, ale możemy pokazać, jakie pytania pomogą mu znaleźć rozwiązanie. Jeżeli zatem zależy nam na wspieraniu ciekawości i rozwijaniu umiejętności myślenia swoich uczniów, budowaniu na lekcjach atmosfery zaangażowania w uczenie się, proponuję zastosować kilka prostych zasad związanych z zadawaniem pytań. jest dla nas to, co myślą. Uczniowie widząc, że nauczyciel słucha ich odpowiedzi, prawdopodobnie będą chcieli mówić więcej. Ich wypowiedzi mogą być okazją do dalszych rozważań. Poprzez pytania: Jakie cechy powinien mieć dobry dowódca? Które z nich mogą być ważne dla nas tutaj i teraz? możemy pokazać związek pomiędzy tym, co zdarzyło się w przeszłości, a współczesnością. Po drugie: pytając uczniów, warto zwracać uwagę na to, co w ich odpowiedziach może być wartościowego. Może będą to zapamiętane fakty, może nietypowe spojrzenie, może jedno i drugie. Warto też pamiętać o prawie uczniów do popełniania błędów (ostatecznie dopiero się uczą!). Nie każda odpowiedź musi być oceniana. Zresztą możemy ją często skorygować poprzez pytania umożliwiające uczniowi samodzielne dostrzeżenie błędu. Tutaj warto zadbać, aby pytania pomocnicze nie przybrały postaci przesłuchania mającego na celu wykazanie niewiedzy odpowiadającego. Na odpowiedź ucznia możemy zareagować uśmiechem, kiwnięciem głowy, podziękowaniem i/lub prośbą o uzupełnienie, doprecyzowanie, sprawdzenie. Uczniowie widząc, że ich odpowiedzi nie spotykają się z krytyką, lecz są dla nich szansą do pokazania tego, co wiedzą i myślą będą odważniej i chętniej odpowiadać na pytania. W ten sposób i my nauczyciele będziemy mieli lepszy ogląd tego, na ile są skuteczne nasze działania i co możemy zmienić. Może się wówczas okazać, że i realizacja Po pierwsze: jeżeli zależy nam na pobudzeniu uczniów do myślenia, to starajmy się możliwie często zadawać im pytania otwarte. Po pytaniu o datę bitwy pod Grunwaldem można zapytać: Co sądzicie o umiejętnościach dowódczych Jagiełły?. Warto dać wtedy więcej czasu na odpowiedź i wysłuchać z życzliwością propozycji uczniów. W ten sposób otrzymają sygnał, że ważne 19 Fot.:ZZVE Illustrations/Thinkstock

20 podstawy programowej będzie przebiegać na lekcjach sprawniej. Po trzecie: zadając pytania, możemy także uczyć dzieci krytycznego i kreatywnego myślenia. Pytania o fakty co? kto? gdzie? jak? nie są zaproszeniem do myślenia, bo żeby na nie odpowiedzieć, wystarczy znaleźć właściwy fragment w podręczniku lub wpisać hasło w Google. Gdy zapytamy: Jakie widzicie podobieństwa do innych zjawisk, wydarzeń? Do czego ta wiedza może być przydatna? umożliwimy im umieszczenie poznawanych treści w kontekście tego, co już wiedzą. A przecież uczymy się, dopasowując nowe elementy do obrazu, który już mamy w głowie. Jeżeli młodzi ludzie nie widzą związku też pytania, które wprawdzie nie narzucają uczniom tego, co mają myśleć, ale za to ograniczają im możliwość samodzielnego wyciągania wniosków (np. Dlaczego wpływy Europejczyków w Indiach stały się znacznie większe niż w Japonii? ). Po czwarte: warto zachęcać uczniów do zadawania pytań. Niech pytają o to, czego nie rozumieją, i o to, czego już nie pamiętają. Niech zadają także najbardziej, moim zdaniem, wartościowe (dla uczniów i nauczycieli) pytania o to, co ich zainteresowało. Aby tak się stało, warto zastanowić się nad tym, jak odczytujemy intencje pytających uczniów. Jeśli przyjmiemy, że pytania służą odwróceniu uwagi od tematu lekcji lub co gorsza W przypadku adresowanych do nas pytań otwartych możemy zaproponować uczniom zastanowienie się nad możliwymi odpowiedziami oraz sposobami sprawdzenia ich poprawności. Odrębną kwestią jest to, jak powinniśmy zareagować, gdy usłyszymy pytanie, na które nie znamy odpowiedzi. Warto o tym powiedzieć uczniom i wyjaśnić, co mamy zamiar zrobić w tej sprawie. Możemy obiecać, że poszukamy odpowiedzi i przedstawimy ją później (i bezwzględnie trzeba się z tej obietnicy wywiązać). Możemy też zaproponować uczniom wspólne szukanie wyjaśnienia. Ryzykiem jest natomiast obarczanie tylko samych uczniów szukaniem odpowiedzi, ponieważ może to w przyszłości wpłynąć na ich gotowość do zadawania pytań nie będą po prostu chcieli dokładać sobie dodatkowej pracy. Nie damy uczniowi odpowiedzi na każdą trudną sytuację w życiu, ale możemy pokazać, jakie pytania pomogą mu znaleźć rozwiązanie. pomiędzy różnymi treściami, to po prostu ich nie zapamiętają i nie wykorzystają. Pytając: Jakie są przyczyny? Jakie są części? Jakie mogą być konsekwencje?, uczymy analizy zjawisk. Kolejne pytania: Co by byłoby, gdyby...? Jak inaczej? Do czego jeszcze? skłoniłyby uczniów do nadania nowego wymiaru poznawanym treściom. Pytania: Co sądzisz? Jak oceniasz? umożliwiają uczniom sformułowanie i wyrażenie własnych opinii w odniesieniu do przyjętych kryteriów. Zadając je i z uwagą wysłuchując odpowiedzi (jakiekolwiek by były), uczymy dzieci, że to, co myślą, jest ważne, że one są ważne. Zadając pytania, warto zadbać o to, by nie zawierały one sugestii, nie narzucały jedynie słusznych odpowiedzi. Sławny cytat z Gombrowicza: Dlaczego Słowacki wzbudza w nas zachwyt i miłość? to właśnie prześmiewcze przedstawienie tego zjawiska. Niestety, nadal zdarzają się pytania z tezą także w podręcznikach. Na nie w uczniach szybciej pojawi się bunt niż chęć udzielenia odpowiedzi. Zdarzają się zmierzają do podważenia naszych kompetencji (wielu nauczycieli uważa, że musi wiedzieć wszystko), to oczywiste jest, że zareagujemy na nie nerwowo. Można jednak przyjąć, że młodzi ludzie pytają o to, co jest dla nich w tej chwili ważne, a pytanie adresowane do nauczyciela jest właśnie wyrazem uznania dla jego wiedzy. Wówczas pozytywnie zareagujemy na aktywność młodych ludzi i chętniej udzielimy odpowiedzi. Uczniowie zaś, widząc naszą gotowość i nasze przyzwolenie na ich poszukiwania, będą pytać. Wtedy lekcja z serii ja pytam, wy odpowiadacie zamieni się w rozmowę o kwestiach ciekawych dla obu stron. Jak zarządzać odpowiedzią Na pytania możemy reagować w różny sposób. Niekoniecznie musimy śpieszyć z odpowiedzią. Pytania uczniów możemy przekierowywać do ich kolegów i koleżanek. W ten sposób umożliwiamy im kształcenie umiejętności dyskutowania oraz samodzielnego poszukiwania rozwiązań. Pytania stały element rozwoju Pytania uczniów mogą stać się stałym elementem lekcji. Pracując z podręcznikiem, uczniowie mogą samodzielnie formułować pytania do poznawanych treści. Można wówczas wskazywać ciekawe pytania, promować uczniów zadających pytania otwarte, rozwijające, na które odpowiedź wymaga wiedzy spoza podręcznika i umiejętności samodzielnego myślenia. Praca domowa może polegać nie na znalezieniu odpowiedzi na pytania nauczyciela związane z pewnym tematem, lecz na samodzielnym zaproponowaniu pytań do tego tematu. Podręczniki przedstawiają wiedzę o świecie jako skończoną. Czytając je, można mieć wrażenie, że wszystko jest już wyjaśnione, opisane i sklasyfikowane. Wiadomo, dlaczego doszło do I wojny światowej i jaki wpływ na wzrost roślin ma grawitacja. Taki obraz świata nie intryguje. Dla wielu młodych ludzi zwłaszcza tych ciekawych świata większą inspiracją do nauki jest pokazanie, że historycy, biolodzy i inni nie zbadali jeszcze wszystkiego i nie wszystko wyjaśnili. Że naukowcy wciąż stawiają wiele pytań, na które może będą mogli odpowiedzieć dopiero dzisiejsi uczniowie. Można zatem organizować lekcje, na których młodzi ludzie usłyszą pytania stawiane przez naukowców. Świat wówczas stanie się ciekawszy dla nich, a przez to chętniej będą go poznawać poprzez naukę. 20