Teoretyczne podłoże specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja i j

Literka.pl Teoretyczne podłoże specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja i j Data dodania: 2006-06-03 09:39:06 Problem początkowych trudności w czytaniu i pisaniu nie tylko nie zanika, ale nadal narasta. Dzieci przejawiające je źle funkcjonuja w szkole, mają obnizoną motywację do nauki. W przypadku nie wykrycia źródeł trudności i nie udzielenia odpowiedniej pomocy doświadczają wielu niepowodzeń w dalszych okresach zycia. TEORETYCZNE PODŁOŻE SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU Podstawowe pojęcia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dysleksja i jej podziały. Umiejętność czytania i pisania jest narzędziem poznawania świata w takim samym sensie jak mowa człowieka. Dobre opanowanie sztuki mówienia jest dobrym przygotowaniem do nauki czytania. Dobre opanowanie sztuki mówienia i czytania jest dobrym przygotowaniem do nauki pisania. Co zatem obejmuje dobre przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania? Odpowiedzi na to pytanie udziela A. Brzezińska twierdząc, że nauczenie obu tych umiejętności, oraz ich doskonalenie będzie zawsze obejmować trzy sfery: sferę procesów psychomotorycznych ( sprawność analizatorów wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualną), sferę procesów poznawczych ( a w tym głównie myślenie, dla którego materiałem jest zasób pojęciowy i słownikowy dziecka) sferę procesów emocjonalno motywacyjnych ( warunkujących nastawienie dziecka wobec konieczności opanowania obu tych umiejętności, mobilizujących je do pokonywania trudności). Dzieci rozpoczynające naukę muszą, więc pokonać wiele trudności związanych z nauką czytania i pisania. Mówiąc o nich należy je rozgraniczyć na trudności związane z niepowodzeniami szkolnymi i trudności specyficzne wynikające z zaburzeń dyslektycznych. Określenie specyficzne trudności oznacza wąski, ograniczony zakres zaburzeń i dotyczy dzieci

o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Terminologia określająca specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo bogata. Dla ich określenia używano w przeszłości różnych terminów, między innymi ślepota słowna, aleksja, legastenia. Po raz pierwszy terminem dysleksja posłużył się w 1887r. D. Berlin w celu określenia rzadkich form zaburzenia uczenia się, objawiających się skrajnymi trudnościami w nauce czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania. W literaturze można spotkać wiele definicji dysleksji. Zmieniały się one wraz z postępem nauki i rozwojem badań związanych z tymi trudnościami. Jedne z nich tłumaczyły dysleksję jako niemożliwość przyswojenia umiejętności czytania mimo odpowiednich warunków nauczania, inne charakteryzowały błędy popełniane przez dzieci dyslektyczne. Najnowsza definicja dysleksji, opublikowana w 1994r. przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA) i cytowana przez M. Bogdanowicz brzmi następująco: Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, pojawiają się dodatkowo znaczne trudności pisania i poprawnej pisowni Zgodnie z aktualnymi definicjami dysleksja nie jest rozpoznawana w tych przypadkach, gdzie pierwotną przyczyną trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania jest: niższy od przeciętnego poziom inteligencji ogólnej zaburzenia funkcjonowania zmysłów zaburzenia narządu ruchu deprywacja społeczno kulturowa błędy metodyczne nauczania poważne zaburzenia emocjonalne. Może ona jednak współwystępować z każdym z tych czynników. W Polsce wiele dla teorii i praktyki specyficznych trudności w czytaniu i pisania wniosły prof. M. Bogdanowicz, prof. H. Spionek, dr B. Zakrzewskiej. Prof. M. Bogdanowicz rozróżnia pojęcia dysleksja rozwojowa i dysleksja nabyta. Termin dysleksja rozwojowa oznacza specyficzne trudności w nauce czytania i pisania uwarunkowane konstytucjonalnie i występujące mimo stosowania odpowiednich metod nauczania u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Określenie rozwojowa wskazuje na wrodzony charakter trudności i występowanie ich we wszystkich stadiach rozwoju. Natomiast dysleksja nabyta dotyczy utraty opanowanych wcześniej umiejętności

czytania i pisania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu. M. Bogdanowicz używa terminu dysleksja obok terminów dysgrafia i dysortografia dla oznaczenia specjalnych trudności w czytaniu i pisaniu w trzech różnych formach, o różnym obrazie klinicznym, które mogą współwystępować lub pojawiać się jako zaburzenia izolowane. Termin dysleksja rozwojowa, zdaniem M. Bogdanowicz może być stosowany w znaczeniu szerokim, jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu i wąskim, odnoszącym się wyłącznie do trudności w czytaniu. Termin dysortografia oznacza trudności w pisaniu przejawiające się błędami na piśmie, natomiast dysgrafia dotyczy zaburzeń samej techniki pisania, jego aspektu graficznego. Nieco inną definicję dysleksji podaje H. Spionek, która rozpatruje trudności w czytaniu i pisaniu na tle ogólnego rozwoju psychomotorycznego dziecka. Pisze, że dysleksję stanowią: wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. B. Zakrzewska stwierdza, że obecnie zdecydowanie dominują definicje typu psychologicznego które dla procesu reedukacji oznaczają właściwości indywidualne każdego dziecka oraz ułatwiają zastosowanie metody do indywidualnego charakteru nieprawidłowości psychicznej W literaturze można spotkać różne podziały dysleksji. Wyróżnia się dysleksję: a) typu wzrokowego, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej b) typu słuchowego uwarunkowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązaną z zaburzeniami funkcji językowych c) integracyjną rozpoznawaną wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających do różnych zmysłów. Inny podział ( D. Bakker) wskazuje na dominacje określonej półkuli. I tak wyróżnia się dysleksję: a) typu P wiążącą się z niedostateczną aktywizacją lewej półkuli językowej ( dziecko popełnia wiele błędów w czytaniu, zacina się, czyta wolno) b) typu L wskazującą na opóźnienie półkuli prawej ( dziecko opuszcza litery, dodaje, zniekształca wyrazy i tekst). Przyczyny specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu Trudności w czytaniu i pisaniu mogą wynikać z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu. Głównymi przyczynami niepowodzeń szkolnych wymienianymi przez B. Sawę jest: obniżona sprawność umysłowa nieprzystosowanie społeczne

zaburzenia procesów nerwowych warunki środowiskowe W literaturze dotyczącej zagadnień pierwotnych przyczyn specyficznych trudności w nauce czytania i pisania (dysleksji) można spotkać się z kilkoma koncepcjami wyjaśniającymi ich etiologię. Wskazują one na wieloprzyczynowość tego zaburzenia i pozwalają stwierdzić, że jego obraz jest niejednorodny. Koncepcja genetyczna łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są, więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Koncepcja organiczna wskazuje na mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego nabyte w różnych okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym i bardzo wczesnym dzieciństwie. W Polsce tę koncepcję reprezentuje H. Spionek, która za jedną z głównych przyczyn fragmentarycznych zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka uznaje mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego zakłada, że przyczyną trudności jest właśnie to opóźnienie. Zgodnie z tę koncepcją obserwuje się opóźnienie dojrzewania wielu funkcji np. językowych, lateralizacji, ale nie są one uszkodzone, lecz niesprawne w funkcjonowaniu. Koncepcja psychodysleksji upatruje jej przyczyn w zaburzeniach sfery emocjonalnej. Czynnikami patogennymi są stres i urazy psychiczne na tle wadliwie funkcjonującego środowiska i trudnych sytuacji. Żadna z przytoczonych koncepcji nie zawiera dostatecznie przekonujących dowodów, dlatego większość badaczy przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania dysleksji, według którego zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z opóźniania rozwoju poszczególnych funkcji psychomotorycznych: percepcji wzrokowej percepcji słuchowej sprawności motorycznej lateralizacji oraz ich współdziałania między sobą. Według Barbary Zakrzewskiej zaburzenia w zakresie przetwarzania bodźców wzrokowych są przyczyną popełniania licznych błędów ortograficznych. Z powodu gorszej zazwyczaj pamięci wzrokowo manualnej uczniowie z trudem utrwalają i zapamiętują obrazy graficzne wyrazów i ich funkcje. Zaburzenia percepcji słuchowej w czytaniu są przyczyną kłopotów z opanowaniem czytania całościowego, pisania ze słuchu, upraszczania i zniekształcania pisowni

wyrazów. Obniżenie sprawności manualnej wpływa niekorzystnie na technikę pisania, na kształt graficzny poszczególnych liter. Zaburzona lateralizacja jest przyczyną mylenia liter o podobnych kształtach, błędnego ich odtwarzania, przestawiania kolejności, opuszczania bądź dodawania liter lub sylab. Marta Bogdanowicz reprezentuje stanowisko polietiologiczne, zgodnie z którym specyficzne trudności mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju są uwarunkowane splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Powiązania te bywają bardzo złożone, a patomechanizm zaburzeń trudny do rozszyfrowania. W Polsce szczególne zasługi dla wyjaśnienia przyczyn specyficznych trudności w nauce czytania i pisania położyli badacze pod kierunkiem Haliny Spionek. Wiążą oni trudności w nauce czytania i pisania z zaburzeniami tempa, rytmu i dynamiki psychoruchowego rozwoju dziecka. Objawy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów. Najczęściej zauważa się je dopiero w szkole, pomimo że występują one już w okresie przedszkolnym i są charakterystyczne dla tzw. dzieci ryzyka dysleksji. Są to: opóźnienia rozwoju mowy wadliwa wymowa, błędy gramatyczne mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzielaniem sylab, głosek ze słów, syntetyzowaniem i dokonywaniem operacji na głoskach i sylabach trudności z wykonywaniem układanek i odtwarzaniem wzorów graficznych zbyt długo utrzymująca się oburęczność trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i braku zaniedbania pedagogicznego Szczegółową listę symptomów ryzyka dysleksji, porządkującą informacje o rozwoju dziecka zawiera Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz. Wiele z tych symptomów może przetrwać do okresu szkolnego i występować w połączeniu z trudnościami w czytaniu i pisaniu w niższych klasach szkoły podstawowej. W okresie szkolnym objawy trudności w czytaniu i pisaniu związane są ze zbyt wolnym tempem wykonywania tych czynności, analizą jakościową wyrażaną dużą liczbą popełnianych błędów oraz ich rodzajem, a także problemami w realizacji graficznej pisania czy strategii fonologicznej czytaniatrudności w czytaniu ujawniają się w jego tempie, technice oraz liczbie popełnianych błędów. Najbardziej typowe to: wolne tempo czytania ( niższe o jedną do dwóch klas, w stosunku do klasy do której dziecko uczęszcza) -liczne pauzy i wtrącenia zaburzenia w utrzymaniu kierunku czytania od lewej ku prawej stronie wiersza opuszczanie liter, sylab wyrazów dodawanie liter i sylab

błędne różnicowanie liter zbliżonych strukturą graficzną ( np. m-n, r-n, l-0 błędne różnicowanie liter zbliżonych strukturą fonetyczną (np. p-d, p-b, m-w) - zniekształcenia i zamiany wyrazów na inne sensowne i bezsensowne trudności w zapamiętywaniu znaków graficznycznych słabe zapamiętywanie czytanej treści słabe rozumienie czytanej treści Powyższe objawy nie zawsze występują w pełnym składzie, często obserwujemy tylko niektóre z nich. Jest to uzależnione od tego, których procesów poznawczych dotyczą zaburzenia będące źródłem obserwowanych trudności Zaburzona percepcja słuchowa odzwierciedla w czytaniu trudności w różnicowaniu dźwięków mowy i syntezie. Jest powodem zamiany liter, ich brzmienia, nieprawidłowego odczytywania całych wyrazów. Spowalnia tempo czytania i rozumienie przeczytanej treści. Zaburzona percepcja wzrokowa i orientacja przestrzenna powoduje trudności w kojarzeniu głoski z odpowiednim znakiem graficznym. Dzieci mylą litery i wyrazy podobne, czytają na pamięć, zgadują, przestawiają, opuszczają litery, sylaby i wyrazy. Bardzo wolne jest tempo czytania i występuje niechęć zwłaszcza do czytania głośnego. Rozumienie przeczytanej treści jest utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie pisma. Jakość czytania zależna jest od wielkości i wyrazistości druku. Szybko występuje zmęczenie. Zaburzenia procesu lateralizacji powodują przestawianie liter i cząstek wyrazowych, przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów, a nawet całych wierszy. Dzieci czytają wolno, odczytują wyrazy od prawej ku lewej stronie ( np. kos sok) i po odwróceniu zachowują sens. Trudności w pisaniu związane są z jego poprawnością. Wskaźniki niepoprawności wyrażają się w popełnianiu błędów zarówno na poziomie dekodowania poszczególnych elementów wyrazu, jak i strukturalnej warstwie ortograficznej, polegającej na nierespektowaniu zasad i przepisów poprawnej pisowni, a także na zbyt niskim poziomie graficznym pisma. Najważniejsze objawy dysortografii to: sztywne trzymanie się reguł ortograficznych nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych przez ucznia reguł ortograficznych. trudności w odróżnianiu głosek dźwięcznych od bezdźwięcznych(np. d-t, ) trudności w łącznej i rozłącznej pisowni niewłaściwe zmiękczenia pomijanie znaków diakrytycznych mylenie liter podobnych pod względem kształtu (l-t-t) lub o tym samym kształcie, lecz innym układzie przestrzennym (p-b, m-w) np. grupas(grubas), pruzda (bruzda) uporczywe opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab. nieumiejętność odróżnienia słowa napisanego poprawnie od napisanego źle, brak poczucia błędu, niemożność kontrolowania własnych tekstów przy pomocy słownika

ortograficznego duża liczba błędów (czasem tak duża, że nie można odczytać tekstu) Pismo dysgraficzne charakteryzuje się: nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępem między literami i wyrazami zachwianiem proporcji liter: różnymi wielkościami liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu dowolnym sposobem łączenia liter: łączeniem na różnych poziomach, brakiem połączeń międzyliterowych skreślaniem, przeprawianiem liter. U podłoża pisania tak jak i czytania leżą podobne procesy oparte na współpracy tych samych funkcjach percepcyjno motorycznych. Symptomami zaburzeń percepcji słuchowej są specyficzne trudności zwłaszcza w pisaniu ze słuchu na skutek kłopotów z dokonaniem prawidłowej analizy i syntezy dźwiękowej dyktowanych wyrazów. Ujawniają się trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami tracącymi dźwięczność, w różnicowaniu i-j. Dzieci opuszczają końcówki i cząstki wyrazów, gubią litery, przestawiają ich kolejność, przestawiają szyk wyrazów. Dziecko czytając uporczywie literuje tekst, myli wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czyta nierytmicznie i w wolnym tempie, skupia swój wysiłek na technicznej stronie czytania. Zaburzona percepcja wzrokowa i orientacja przestrzenna objawia się trudnościami w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu. W początkach nauki dzieci mylą litery o podobnym kształcie, różniące się położeniem w stosunku do osi pionowej i poziomej, pomijają drobne elementy graficzne liter (znaki diakrytyczne). Pomimo znajomości reguł i zasad ortograficznych robią liczne błędy. Napisane litery wybiegają poza linię, są nierówne, rozchwiane. Piszą wolno i niewłaściwie planują wyrazy w stosunku do stronicy. Czytając przestawiają literyi całe cząstki wyrazów, długo koncentrują się nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów. Wolnemu czytaniu towarzyszy duże napięcie emocjonalne i trudności w rozumieniu treści. Zaburzenia analizatora kinestetyczno ruchowego obniżają poziom graficzny pisma.kurczowo trzymając ołówek piszą niekształtne litery, wychodzą poza linie, nie zachowują odstępów. Pismo jest mało czytelne i wolne. Zeszyty sprawiają wrażenie źle utrzymanych. Przy zaburzonej lateralizacji mogą występować elementy pisma lustrzanego, odwracanie liter, zmiana ich kolejności, opuszczanie końcówek, mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej i poziomej, problemy z zapisywaniem wyrazów w słupkach czy tabelkach. Dzieci mają kłopoty z graficznym rozplanowaniem wyrazów w zeszycie, ich poziom pisma jest obniżony, Mylą kierunek zapisu ( pismo lustrzane). Na skutek mylenia kierunków przy czytaniu występuje opuszczenie liter, sylab, wyrazów, inwersja statyczna ( odwracanie kształtu liter i cyfr) i dynamiczna ( przestawianie kolejności liter i cyfr). Dzieci ujawniają trudności w rozumieniu stosunków przestrzenno-czasowych i struktur gramatyczno- logicznych.

Poglądy wszystkich badaczy pracujących nad określeniem istoty, przyczyn i objawów specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu mają coraz lepiej służyć dzieciom przejawiającym te trudności. Opracowała: Wiesława Szum LITERATURA: A.Balejko Jak pokonać trudności w mówieniu czytaniu i pisaniu, Białystok 2003 M. Bogdanowicz Ryzyko dysleksji problem i diagnozowanie Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2002, M. Bogdanowicz O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli Linea, Lublin 1994 A. Brzezińska Czytanie i pisanie nowy język dziecka, WSiP Warszawa 1987 E.Górniewicz- Trudności w czytaniu i pisaniu uczniów Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego Olsztyn 2002r B. Kaja Zarys terapii dziecka Bydgoszcz 2001 B. Sawa Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP Warszawa 1987 H. Spionek - Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PWN Warszawa 1973 B. Zakrzewska Trudności w czytaniu i pisaniu modele ćwiczeń WSIP Warszawa 1996 Literka.pl Literka.pl