Jakość życia i jakość szkoły

Transkrypt

1 Jakość życia i jakość szkoły

2

3 Jakość życia i jakość szkoły Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły REDAKCJA NAUKOWA Inetta Nowosad Iris Mortag Jana Ondráková Zielona Góra 2010

4 RADA WYDAWNICZA: Krzysztof Urbanowski (przewodniczący), Marian Adamski, Andrzej Maciejewski, Janusz Matkowski, Maria Fic, Bohdan Halczak, Zdzisław Wołk, Michał Drab, Anna Walicka, Beata Gabryś, Rafał Ciesielski, Ryszard Błażyński (sekretarz) RecenzenCI pracy: prof. zw. dr hab. Mirosław J. Szymański dr hab. Teresa Wilk PROJEKT OKŁADKI: Maria Wawrzyniak Skład: Renata Golczyk Copyright by Uniwersytet Zielonogórski Zielona Góra 2010 Książka dofinansowana ze środków programu LLP/Erasmus w ramach projektu typu Kurs Intensywny «Jakość życia i jakość szkoły», numer umowy ERA_IP_20_2009/19/2009 ISBN OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO Zielona Góra; ul. Podgórna 50, tel./fax (068) sekretariatow@adm.uz.zgora.pl Druk: Zak³ad Poligraficzny UZ

5 U N I W E R S Y T E T Z I E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2010 Wstęp...9 Jadwiga Daszykowska Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej...15 Jakość w życiu człowieka Geneza terminu jakość życia Koncepcje jakości życia w dyscyplinach naukowych Jakość życia jako kategoria pedagogiczna Próba konceptualizacji terminu jakość życia dziecka Determinanty jakości życia dziecka Jakość edukacji a jakość życia dziecka (ucznia) Podsumowanie CZĘŚĆ I Zewnętrzny kontekst oddziaływania na jakość pracy szkoły Tomasz Gmerek Edukacja i nierówności społeczne (wybrane problemy)...39 Pozaszkolne uwarunkowania nierówności edukacyjnych: status społeczno-ekonomiczny, płeć, przynależność rasowa i etniczna Instytucjonalne uwarunkowania nierówności w sferze szkolnictwa Aleksandra Sander Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej...69 Potrzeba jako kategoria w polityce społecznej Rodzaje i klasyfikacja potrzeb Definicje poziomu i jakości życia oraz pojęć pokrewnych Sposoby pomiaru poziomu i jakości życia Założenia dotyczące potrzeb człowieka w polityce społecznej Katarzyna Tomasik Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji...87 Znaczenie i elementy komunikowania społecznego Dialog Dyskusja Dysputa Mediatyzacja i jej wpływ na komunikowanie polityczne Ewaluacja w edukacji jako podstawa prowadzenia debat publicznych Debata publiczna w polityce oświatowej

6 Ewa Kobyłecka Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy Pożądane predyspozycje i kwalifikacje nauczyciela Kompetencje nauczycielawychowawcy Kształcenie i profesjonalizm nauczycieli Inetta Nowosad Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej na jakość pracy szkoły Cele i zadania polityki oświatowej Reforma jako strategia wprowadzania zmian Krytyka biurokratycznego modelu zarządzania szkolnictwem W stronę decentralizacji szkolnictwa Integralny model troski o jakość pracy szkoły Podsumowanie CZĘŚĆ II Szkoła miejscem tworzenia i zapewnienia jakości Dagmara Szczecińska Kultura organizacyjna efektywnej szkoły Kultura organizacyjna szkoły a klimat szkoły Kultura organizacyjna szkoły Wymiary kultury organizacyjnej szkoły Warstwy kultury organizacyjnej szkoły Funkcje kultury organizacyjnej szkoły Inetta Nowosad Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie doskonalenia praktyki szkolnej Wyjaśnienie pojęć: profil szkoły, koncepcja szkoły, program szkolny Cele i zadania programu szkolnego Konstruowanie programu szkolnego (elementy programu) Tworzenie programu własnego przez nauczyciela Joanna M. Michalak Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów Przywództwo edukacyjne przybliżenie pojęcia Przywództwo edukacyjne w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie Przykłady wzorcowych praktyk Podsumowanie Jacek Pyżalski Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów Rozumienie dyscypliny w szkole: różne ujęcia Spory wokół dyscypliny w szkole Dyscyplina w polskiej szkole Potrzeby nauczycieli w zakresie wsparcia w problemach z dyscypliną Podsumowanie

7 Grażyna Miłkowska Działania profilaktyczne w pracy szkoły Profilaktyka definicje Czynniki ryzyka i zachowania ryzykowne Poziomy i strategie profilaktyczne Profilaktyka w szkole Profilaktyka a wychowanie w szkole Planowanie działalności profilaktycznej w szkole Słabości profilaktyki szkolnej Realizatorzy Podsumowanie Anna Szczęsna Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar jakości pracy szkoły Wsparcie społeczne. Podstawowe pojęcia Rodzaje wsparcia Funkcje wsparcia Modele wsparcia społecznego Sieć wsparcia społecznego Koncepcja spirali życzliwości Osobowe źródła wsparcia nauczycieli i uczniów na terenie szkoły Wojciech J. Maliszewski Komunikacja społeczna w szkole. Perspektywa jakości pracy szkoły i w szkole Komunikacja społeczna w szkole - aspekt organizacyjny Komunikacja społeczna w szkole aspekt edukacyjny Kontekst społeczny komunikowania się w szkole struktura społeczna i środowisko Marzenna Magda-Adamowicz Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie Historia ewolucji znaczeń pojęcia twórczość Wymiary twórczości Podejścia wobec twórczości Charakterystyka twórczego dziecka Specyfika twórczości pedagogicznej nauczycieli Podobieństwa i różnice między twórczością uczniów a nauczycieli Podsumowanie Iwona Kopaczyńska Ocenianie szkolne System oceniania a koncepcja pedagogiczna szkoły System oceniania zewnętrznego a ocenianie wewnątrzszkolne Budowanie i ewaluacja wewnątrzszkolnego systemu oceniania (WSO) Ocenianie na co dzień Autoregulacja i samokontrola systemie oceniania Psychologiczne i etyczne aspekty oceniania Inetta Nowosad Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły ze środowiskiem lokalnym Rozpoznawanie wzajemnych oczekiwań jako warunek współpracy Organizacja współpracy Współpraca jako droga do uspołecznienia szkoły Tworzenie lokalnych sieci na rzecz edukacji Podsumowanie Bibliografia...359

8

9 J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra 2010 Wstęp A jednak to właśnie jakość liczy się w ludzkiej przygodzie. (Aurelio Peccei) W większości państw świata można zauważyć wzrost znaczenia szkoły i zainteresowania się tą instytucją. Jest to widoczne w działaniach ukierunkowanych na doskonalenie rodzimej oświaty i stworzenie takiego modelu szkolnictwa, który zapewniałby uczniom powodzenie, przekładające się na ich późniejsze życie i zarazem stanowiłby gwarancję rozwoju cywilizacyjnego. W polityce oświatowej państw wysoko rozwiniętych za taką gwarancję przyjmuje się: wysoką jakość usług edukacyjnych i efektywnie pracujące szkoły (potwierdziły to choćby wyniki programu PISA). Przyjęcie takiego założenia stawia wysokie wymagania przed kadrą pedagogiczną zatrudnioną w szkołach, rozumiejącą prymat jakości edukacji i umiejącą taką jakość zapewnić. Jest to tym samym poważne wyzwanie stojące przed instytucjami przygotowującymi nauczycieli, pedagogów i pozostały personel szkolny do nowych uwarunkowań pracy szkoły, w której (jak ukazują wyniki badań nad efektywnością pracy szkoły) priorytetowe znaczenie mają strategie zapewniające wzrost jakości edukacji. Treści związane z problematyką jakości życia uczniów i jakością pracy szkoły w toku formalnego kształcenia zawodowego nauczycieli sporadycznie podejmowane są łącznie, ukazując splot uwarunkowań zarówno wewnątrz instytucji szkoły jak i poza nią. Wydaje się, że w trakcie studiów przyszły nauczyciel uzyskuje jedynie sygnały o potrzebie takiej wiedzy, w pracy zawodowej zaś często poddaje się procesom żywiołowym, przypisując wysokim osiągnięciom innych aurę mitycznego splotu wyjątkowych okoliczności. Jak podkreślają to Terrence E. Deal i Allan A. Kennedy, procesy wewnątrzszkolne są dla aktorów rzeczywistości szkolnej wciąż jeszcze mało zrozumiałe: w wielu szkołach, nauczyciele i uczniowie nie wiedzą czego od siebie oczekiwać ani nie rozumieją jak bardzo ich zachowania wpływają na szeroko pojęte efekty. Rodzice, nauczyciele, uczniowie, pracownicy administracyjni i techniczni często stanowią subkultury, które dbają tylko o swoje interesy i kształtują zaściankowy charakter szkoły (1983, s. 15). Bez zrozumienia możliwości wpływu

10 10 Inetta Nowosad i kreowania procesów w zamierzonym przez siebie kierunku, nauczyciele skazują efekty własnej pracy na żywiołowość zjawisk. Zamiast przygotowania, współpracy i determinacji, pozostaje jedynie wiara w cud. Możliwość rozpoznania zjawisk wywierających wpływ na jakość pracy szkoły w ścisłym związku z jakością życia uczniów, jak również potrzeba systematyzacji dotychczasowej wiedzy z tej dziedziny oraz uświadomienie możliwości wpływu na jakość pracy szkoły stanowiły razem podstawę opracowania nowego przedmiotu Jakość życia i jakość szkoły, który został przyjęty przez trzy uczelnie partnerskie: Uniwersytet Zielonogórski (Polska), Uniwersytet w Lipsku (Niemcy), Uniwersytet w Hradec Kralove (Czechy), w ramach międzynarodowego projektu realizowanego w działaniach typu Kurs Intensywny (projekt współfinansowany z programu Uczenie się przez całe życie Erasmus) 1. Przedmiot Jakość życia i jakość szkoły został przygotowany przez grupę nauczycieli akademickich z Polski, Niemiec i Czech dla międzynarodowej grupy studentów, zarówno studiów licencjackich, jak i magisterskich kierunków nauczycielskich. Jego realizacja została zaplanowana na trzy lata w trzech państwach. Pierwsza edycja projektu odbyła się na Uniwersytecie Zielonogórskim w roku Kolejne etapy kursu w kolejnych latach będą realizowane w Czechach Uniwersytet Hradec Kralove i w Niemczech Uniwersytet Lipski. Jednym z efektów projektu jest opracowanie podręcznika, który stanowi teoretyczną refleksję nad zagadnieniami jakości życia uczniów w kontekście wzrostu i zapewnienia jakości pracy szkoły. Przyjęty zamiar opracowania podręcznika wyraził się w formie pracy zbiorowej i w każdym z państw łączy osoby zainteresowane zagadnieniami kluczowymi dla poprawy jakości kształcenia. Sam podręcznik, choć nie pretenduje do przedstawień twórczych, to jednak w obszarze poruszanych zagadnień stanowi syntezę twierdzeń aktualnie przyjętych. Autorzy tekstów czynili starania ukazania rozwijanych przez siebie tez przez pryzmat najnowszych badań głównie o wymiarze międzynarodowym. By ułatwić Czytelnikowi odbiór kluczowe zagadnienia zostały podzielone na części, które zamykają pytania sprawdzające oraz zalecana do samodzielnego studiowania literatura. 1 Jakość życia i jakość szkoły (Qualität des Lebens und Qualität der Schule), Projekt typu kurs intensywny w ramach programu Erasmus ERA/2009/IP/W/0028(19/2009), koordynator: Inetta Nowosad (Uniwersytet Zielonogórski).

11 WSTĘP 11 W opracowaniu przyjęto, że jakość edukacji można rozpatrywać z dwóch perspektyw ściśle ze sobą powiązanych w procesie kształcenia uczniów. Z jednej strony są to działania zewnętrzne, które na różnych poziomach systemu edukacji (makro, mezo i mikro) wprowadzają strategie zapewniające wysoką jakość edukacji w placówkach szkolnych i organizują sytuacje edukacyjne temu sprzyjające. Z drugiej strony jest to wewnętrzny ich odbiór przez poszczególnych uczniów. Zestawienie ze sobą jakości pracy szkoły (zawsze w szerokim kontekście uwarunkowań jej pracy) i jakości życia uczniów stwarza możliwość pełnego wglądu w działania zewnętrze formalne (instytucje i osoby w nich zatrudnione) jak i wewnętrzne nieformalne, które są subiektywnym odbiorem uczniów motywującym lub też nie do rozwoju, pracy nad sobą i sprostania wymogom niesionym przez szybko zmieniający się świat. Zmiany w tym obszarze zwracają uwagę na potencjał szkoły i warunki mogące w sposób znaczący wpływać na jakość jej pracy. Niezależnie bowiem od istniejącej bazy wyjściowej ogromną rolę w osiągnięciu lepszych wyników odgrywają zmiany jakie zachodzą wewnątrz placówki. Często przywoływanym dowodem jest istnienie od lat tzw. szkół lepszych i gorszych. Fakt ten stanowi podstawę do odkrycia lub odkrywania na nowo znaczenia i potencjału szkoły; wszystkiego, co stanowi o jakości jej pracy. Przyjęcie takiej perspektywy zwraca uwagę na potrzebę tworzenia w szkołach optymalnych warunków do ich wewnętrznego rozwoju i zachęcać ma do tworzenia środowiska, w którym silne związki, oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu zdominują kulturę pracy; w którym dyrektorzy i twórcy polityki oświatowej przewodzą, ale uczniowie i nauczyciele są jako pracujący na pierwszej linii upoważnieni do wprowadzania ciągłych ulepszeń wspólnie wykonywanej pracy. W konsekwencji tak ukierunkowanych działań mogą powstać szkoły jakości skierowane na proces uczenia się we współpracy, rozumiany nie jako wspólne bycie, lecz zdecydowanie szerzej jako stawanie się. Przyjęte powyżej założenia wpłynęły na układ podręcznika, który składa się z dwóch części adekwatnie do dwóch strategii wprowadzania zmian: zewnętrznej i wewnętrznej troski o jakość pracy szkoły. Część pierwsza, zatytułowana: Zewnętrzny kontekst oddziaływania na jakość pracy szkoły, podejmuje zagadnienia możliwości oddziaływania na jakość pracy szkoły poprzez kształtowanie tzw. zasobów wejściowych (input). Podejście takie

12 12 Inetta Nowosad zwraca szczególną uwagę na tworzenie warunków edukacji, w tym istnienia pozaszkolnych i instytucjonalnych nierówności w sferze szkolnictwa (Tomasz Gmerek), możliwości wpływu polityki społecznej na poprawę jakości życia dzieci (Aleksandra Sander), siłę debaty społecznej na rzecz edukacji jako kreatora dobra wspólnego (Katarzyna Tomasik), jakość kwalifikacji i kompetencji nauczycieli-wychowawców (Ewa Kobyłecka) oraz możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej na jakość pracy szkoły (Inetta Nowosad). Sedno zmian oświatowych tkwi jednak w tym, jak ludzie poradzą sobie z nowymi realiami, wymaganiami, obowiązkami i jakie w związku z tym podejmą decyzje. Z tego powodu, w ocenie efektywności pracy szkoły coraz większe znaczenie odgrywają osobiste doświadczenia i odczucia poszczególnych aktorów rzeczywistości edukacyjnej, a to co się w szkole dzieje, przestaje być li tylko prywatną opinią. Istniejące już na tym polu wyniki badań obaliły pogląd, iż korekty szkolno-organizacyjne, jak i zewnętrzne regulacje same z siebie doprowadzą do wysokiej efektywności pracy szkoły zorientowanej na jakość. Uogólniając wyniki przeprowadzonych na tym polu badań empirycznych, Richard I. Arends zwraca uwagę na istotność zachowań nauczycieli, administracji, uczniów i rodziców wewnątrz społeczności szkolnej, które mogą spowodować różnice w osiągnięciach uczniów. Podkreśla przy tym znaczenie pozytywnej współzależności podmiotów szkoły przejawiającej się we wspólnym dochodzeniu do porozumienia czego i jak w szkole nauczać (Arends, 1995, s. 399). Przyjęcie takiego założenia zwraca uwagę na szkołę jako miejsce tworzenia i zapewnienia jakości i stanowi temat drugiej części podręcznika. Część ta pozwala zrozumieć rangę procesów wewnątrzszkolnych, tym samym fakt, że to co się dzieje w szkole może być barierą lub warunkiem jakości edukacji, zaporą lub wsparciem rozwoju dzieci i młodzieży. Eksponuje wyróżniający szkołę pedagogiczny etos i kulturę organizacyjną szkoły, która kształtuje jej codzienność dydaktyczno-wychowawczą (Dagmara Szczecińska), priorytetowe znaczenie identyfikowania się nauczycieli z ustalanymi na drodze konsensusu wzorcami pedagogicznymi i poważne traktowanie przez nauczycieli prac nad programem szkolnym (Inetta Nowosad), rangę przywództwa edukacyjnego, zwłaszcza w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie (Joanna M. Michalak), znaczenie dyscypliny szkolnej stymulującej wysokie osiągnięcia uczniów (Jacek Pyżalski),

13 WSTĘP 13 potrzebę wsparcia społecznego nauczycieli i uczniów (Anna Szczęsna) i poczucia bezpieczeństwa oraz organizowania działań profilaktycznych (Grażyna Miłkowska), edukacyjny charakter procesów komunikacyjnych w szkole oraz kontekst społeczny procesów komunikowania się w szkole (Wojciech J. Maliszewski), znaczenie twórczości nauczycieli i uczniów w środowisku szkolnym (Marzenna Magda-Adamowicz), rolę szkolnego oceniania (Iwona Kopaczyńska) i dążenie do wysokiego poziomu współpracy nauczycieli z rodzicami i szkoły ze środowiskiem lokalnym (Inetta Nowosad). W całość rozważań ujętych w podręczniku wprowadza artykuł na temat jakości życia dziecka w perspektywie pedagogicznej, którego autorka Jadwiga Daszykowska wprowadza Czytelnika w kluczowe dla podręcznika zagadnienia, wyjaśnia je i uzasadnia w kontekście współczesnych rozważań nad jakością pracy szkoły. Jakość życia jest tu szczególnym przedmiotem zainteresowania, ponieważ formułuje ona pedagogiczne cele, które mają jej służyć. Jakość szkoły rozpatrywana przez pryzmat jakości życia uczniów prowadzi do kształtowania wyjątkowego środowiska, w którym wszyscy członkowie społeczności szkolnej będą zorientowani na rozwiązywanie problemów, wyrażając chęć eksperymentowania i aktywnego poszukiwania rozwiązań, które pomogą pokonać bariery w dostępie do edukacji i uczeniu się, przede wszystkim w przypadku dzieci z problemami. W podejmowanych przez autorów rozważaniach, cenne wydaje się ukazanie strategii wspierania jakości pracy szkoły oraz możliwości zapobiegania pojawiającym się problemom. W procesie tym równie ważne jest zwrócenie uwagi na jego uwarunkowania, jak i dynamikę pojawiające się trudności oraz osiągnięcia; zgłębienie co ma znaczenie społeczne, a co zyskuje polityczne poparcie. W ten sposób zebrane na łamach podręcznika treści stanowić mogą interesujący materiał przyczyniający się do zwrócenia większej uwagi na zagadnienia jakości życia i jakości pracy szkoły w ramach formalnego kształcenia kandydatów na nauczycieli oraz wpłynąć na opracowanie własnych modyfikacji programowych. Inetta Nowosad

14 14 Inetta Nowosad

15 J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra 2010 Jadwiga Daszykowska JAKOŚĆ ŻYCIA DZIECKA W PERSPEKTYWIE PEDAGOGICZNEJ Jakość życia jako kategoria dynamiczna, zmieniająca się w czasie i przestrzeni obecnie bardzo popularna wśród przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych jest terminem skrajnie otwartym, dlatego jest rozpatrywana w różnorodnych ujęciach. Z reguły to interdyscyplinarne zagadnienie oznacza poczucie satysfakcji człowieka (lub grupy społecznej), powstające w wyniku zaspokojenia szeregu potrzeb (Baumann, 2009, s. 165), jego wartość zaś polega na nadawaniu znaczeń oraz ewaluacji doświadczeń życiowych jednostki. Oceny jakości życia można dokonywać jak nadmieniono z uwzględnieniem wielu płaszczyzn, określonych momentów, bądź w perspektywie całości życia, na każdym etapie rozwoju. Jednym z obszarów, który rzutuje na jakość życia każdego człowieka jest edukacja. Możliwości oddziaływania dydaktycznego i wychowawczego na człowieka zmniejszają się wraz z jego wiekiem. Zatem poszukiwanie pedagogicznych rozwiązań w zakresie optymalizacji jakości rozwoju i życia dzieci, wydaje się szczególnie istotne. Od jakości pracy dydaktycznej i wychowawczej dorosłych: rodziców, wychowawców, nauczycieli wobec dzieci, może zależeć kształt i jakość ich przyszłego życia. Na tej podstawie z pełnym przekonaniem można powiedzieć, iż jakość jest naturalną kategorią pedagogiczną, jakość życia zaś jest celem i zarazem rezultatem oddziaływań edukacyjnych. W niniejszym artykule zaprezentowano genezę i wielopłaszczyznową, teoretyczną podstawę interpretacji terminu jakość życia w nauce. Szczególną uwagę poświęcono temu zagadnieniu na polu pedagogiki, stąd w drugiej części opracowania podjęto kwestie jakości edukacji i życia dziecka (ucznia).

16 16 Jadwiga Daszykowska Jakość w życiu człowieka Termin jakość bywa przez nas powszechnie używany w wielu sytuacjach, dla określenia przedmiotów i szeregu zjawisk, z którymi mamy do czynienia. Ilekroć stosuje się to pojęcie w znaczeniu całokształtu obiektywnych cech, które określają specyfikę, pozwalają odróżnić dany przedmiot, zjawisko od innych przedmiotów i zjawisk, zawsze zakłada ono występowanie wzorca, standardu formułującego jakieś wymogi, będącego odniesieniem dla cech przedmiotu, zjawiska, efektu lub przebiegu działania. W tym sensie jakość oznacza sumę cech wytworu, w szczególności wyrobu lub samego działania do niego prowadzącego, najczęściej z oceną: dobra jakość zła jakość. Ocenę wydaje się ze względu na ten istniejący obiektywnie lub idealnie wzorzec rzeczowy lub wzorzec działania. W drugim przypadku, tj. wzorca działania, jakość utożsamiana jest ze sprawnością w sensie syntetycznym (Pszczołowski, 1978, s. 92). Każdy przedmiot, zjawisko, działanie posiada dwa aspekty: nie tylko jakościowy, ale także ilościowy. Ten ostatni oznacza wielkość, stopień intensywności danej jakości. Jedynie łączne ujmowanie obu aspektów pozwala na oddanie istoty, specyfiki danego przedmiotu, zjawiska, działania. W sensie bezpośrednim jakość odnosi się do podmiotu, którym jest człowiek. Pozwala jej to uczestniczyć w wyraźny sposób w istnieniu osoby. Zatem jakość jest wpisana w życie człowieka (zob. Daszykowska, 2007, s ). W życiu występuje wiele jakości: przypadkowych i celowych (zamierzonych), pozytywnych i neutralnych. Pozytywne jakości przypadkowe i celowe mogą być zwielokrotnione lub pojedyncze. Jedne i drugie odnoszą się do sukcesu (sukcesów), które z kolei mogą być łatwo lub trudno osiągalne. Pierwsze zazwyczaj uzyskiwane są w sposób szybki, bez dużego wysiłku, drugie stanowią wynik ciężkiej pracy, często na skutek wielu wyrzeczeń. Jeśli w jakościach celowych brakuje sytuacji negatywnych, to w jakościach przypadkowych występują one w formie pojedynczej (porażka) lub zwielokrotnionej (kumulacja porażek). Obie formy są z reguły zdarzeniami przypadkowymi (np. nagła choroba) (Borkowska, 1998, s ). Powyższa interpretacja jakości (w sensie ich wielości i kierunków) wskazuje na to, że wywołują u człowieka pozytywne doznania, ale wiążą się także ze stanami, które nie zawsze jesteśmy w stanie przewidzieć lub nie chcemy

17 Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 17 doznawać i przeżywać (np. cierpienie, śmierć). Nie są one jednak pozbawione jakości, gdyż są tak samo głęboko zakorzenione w ludzkiej egzystencji, jak szczęście, zadowolenie i radość życia 1. Romualda Kolman uważa, że jakość życia dotyczy tego wszystkiego, z czym człowiek spotyka się na co dzień. Autor uważa, iż jakość życia jest najważniejszą ze znanych odmian jakości (Kolman, 2009, s. 142). Pytanie o rolę jakości w życiu człowieka, automatycznie nasuwa problem jego sensu, aspektów, wyznaczników, uwarunkowań, itp. Jakość w odniesieniu do życia dziecka sprowadza się w szczególności do stopnia zaspokojenia jego potrzeb przez dorosłych oraz jakości warunków, w których przebiega jego osobowy rozwój. Znaczenia nabierają tu sytuacje, które pozwalają mu funkcjonować na coraz wyższych poziomach, obszarach gromadzenia nowych doświadczeń, ubogacania się (Kija, 1994, s ). Zadanie to stanowi główne wyzwanie dla szeroko rozumianych działań pedagogicznych podejmowanych w środowisku życia i wychowania dziecka. O tej kwestii traktuje dalsza część opracowania. Geneza terminu jakość życia Geneza pojęcia jakość życia sięga drugiej połowy XX wieku, chociaż problemy z nią związane znane są człowiekowi od zarania dziejów. Przede wszystkim w filozofii stawiano pytania o dobre życie, stosując dla jego określenia termin szczęście. Szukając początków pojęcia szczęście, natrafia się na pierwszy termin pokrewny: sprzyjającego losu pomyślności, który występował u Greków najczęściej pod nazwą dobry los oraz w ujęciu religijnym, mitologicznym pod nazwą eudajmonia. Do pojęcia szczęścia zbliżały się jego pewne warianty 1 Szczególną koncepcję roli jakości pozytywnych i negatywnych doświadczeń w życiu prezentuje M.J. Sigry. Autor nie tylko nie kwestionuje zasadności negatywnych stanów psychicznych w życiu człowieka, ale wyraźnie akcentuje konieczność poszukiwania przez niego takich sytuacji życiowych, w których może on jednocześnie odczuwać pozytywne i negatywne stany uczuciowe. Pozytywne stany zdaniem autora służą do poprawy aktualnego życia, negatywne zaś motywują do planowania przyszłości i wzbudzania nadziei na lepsze życie. Efektywne posługiwanie się tymi strategiami może powodować, że osoba znajdująca się w trudnym położeniu będzie zachowywała poczucie wysokiej jakości życia. (za: Kowalik, 2008, s. 38).

18 18 Jadwiga Daszykowska pojęcia bardziej szczegółowe przede wszystkim chara, czyli stan przyjemności nacechowany trwałością oraz eufrosyne, oznaczający pogodne, wesołe usposobienie, jako czynnik dodatniego poczucia życia i olbos, czyli prosperowanie człowieka w poczuciu pełni życia i radości. Poczucie błogości, pojęcie najbliższe szczęściu, oznaczało przyjemność możliwą do osiągnięcia jedynie przez bogów i dusze w Elizjum (Tatarkiewicz, 1990, s ). Filozoficzne odpowiedzi na pytania o szczęśliwe życie najczęściej miały charakter uniwersalny i postulatywny, bardzo często traktowano je jako gotowe propozycje drogowskazów życiowych dla ludzi żyjących w różnym czasie i kulturze. Mogli oni konfrontować własne recepty na życie z tymi, które podsuwała filozofia lub religia, by następnie dookreślić własną drogę życiową. Filozofowie starożytni, ale także nowożytni, nie byli w stanie wygenerować jednoznacznej koncepcji szczęścia (zob. Derbis, 2008, s. 111). Jednak z pewnością to filozoficzne rozważania nad udanym i szczęśliwym życiem utorowały drogę do podejmowania badań nad jego jakością przez reprezentantów wielu dziedzin, bowiem w wyniku narastającego zainteresowania społecznego tym zagadnieniem zajęły się, między innymi: ekonomia, psychologia, socjologia, medycyna. Zrezygnowano z podejścia normatywnego na rzecz opisowego (Kowalik, 2008, s ). Zmiana podejścia badawczego poskutkowała przeobrażeniami terminologicznymi zastąpiono pojęcie szczęście terminami jakość życia 2 (z ang. quality of life QOL) lub dobrostan (z ang. well-being). Pojawienie się określenia jakość życia wiązało się ściśle z wystąpieniem w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX wieku najwyższego dotąd wzrostu gospodarczego. Jednocześnie zwiększeniu uległy kręgi patologii społecznej, w tych warunkach na plan pierwszy wysunięto pytanie o to, jakie będą dla społeczeństwa dalsze konsekwencje rozwoju przemysłowego. Początkowo w zakres pojęcia jakość życia włączono wszystko to, co dotyczyło wpływu rewolucji naukowo-technicznej na życie człowieka czyli dobra, które powinny być dostarczone konsumentowi w rozwiniętym industrialnym społeczeństwie dla jego pomyślności. W tym znaczeniu dla określenia jakości życia używano pojęcia dobrobyt (z ang. welfare). Jednak z czasem 2 Termin jakość życia różni się znaczeniowo od takich pojęć, jak: sens życia, styl życia, sposób życia, poziom życia, tryb życia. (zob. Daszykowska, 2007, s ).

19 Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 19 przekonano się, że wzrost osiągnięć ekonomicznych nie uczynił społeczeństwa bardziej usatysfakcjonowanym z życia (por. Sadowska, 2006, s ; Misiura, 1979, s ). Na bazie wymienionych problemów (w ramach nurtu ochrony środowiska, nurtu dotyczącego problemów urbanizacji oraz nurtu opartego na motywach społeczno-psychologicznych) powstały koncepcje jakości życia, które poprzez uwzględnienie pełnego zakresu potrzeb nie tylko czysto ekonomicznych, ale także środowiskowych (społecznych), ekspresji, samorealizacji i akceptacji, uznania społecznego, więzi z innymi ludźmi, miały stanowić alternatywę wobec skutków przemysłowego i technologicznego rozwoju. Odrzucono istniejącą (materialną) organizację życia, poprzez postawienie tezy, iż niezbędne jest odnalezienie nowych wartości by nadać mu jakość i sens (Kowalik, 2001, s ). Koncepcje jakości życia w dyscyplinach naukowych Obecność pojęcia jakość życia zauważa się w filozofii, w wielu dziedzinach nauki 3, w polityce społecznej. Termin ten wydaje się być transcendentny wobec ideologii, warunków politycznych, ekonomicznych, społecznych, kulturowych, gdyż pojawia się w postaci zapytania o sprawy fundamentalne dla człowieka. Nie jest bezpośrednio obserwowalny, mierzalny, dlatego charakteryzuje go jak wcześniej wspomniano nieograniczona dowolność interpretacyjna, a w związku z tym niedookreślenie definicyjne. W rozważaniach teoretycznych i badaniach występuje wartościujące, normatywne rozumienie jakości życia, (w którym dokonuje się ocen: niska, wysoka jakość życia) oraz podejście deskryptywne, opisowe (zakładające występowanie różnych jakości). Należy podkreślić, że jakość życia częściej poddawana jest wartościowaniu, aniżeli interpretacji. Wśród możliwych sposobów konceptualizacji kategorii jakość życia można wyróżnić podstawowy 3 Do autorów, którzy centrum swych naukowych zainteresowań uczynili jakość życia, należą między innymi: R.A. Cummins, B. Lindstrom, R.L. Schalock, R. Renwick, I. Brown, A. Campbell, E. Convers, D.J. Schneider, F. Andrews, S.B. Withley, W.I. Rodgers, J. Goodal, D.T. Hall, D. Felce, J. Perry, E. Allardt, H. Schipper, J. Clinch, V. Powell, J.M. Reaburn, I. Rootman, M. Bach, M.H. Rioux. W Polsce są to: J. Czapiński, R. Derbis, A. Bańka, S. Kowalik, M. Oleś, K. de Walden-Gałuszko, R. Kolman, A. Zalewska, L. Wołowicka, H. Sęk, B. Weinert, S. Sadowska i inni.

20 20 Jadwiga Daszykowska nurt badań i dyskusji związany z postrzeganiem jej w sensie obiektywnym (występującym głównie w socjologii i ekonomii) i subiektywnym (fenomenologicznym typowym dla podejścia psychologicznego) (zob. Wachowiak, 2001, s ). Trzeci nurt mieszany uwzględnia obiektywne i subiektywne kryteria oceny jakości życia. Sposoby ujmowania kategorii jakość życia można dodatkowo (poza wymienionymi) podzielić na szerokie i wąskie. Aktualnie pojawia się tendencja do poszerzania perspektywy, w ramach której rozpatrywane jest to zagadnienie. Jakości życia nie odnosi się już jedynie do wyznaczników obiektywnych, przede wszystkim do stopnia zaspokojenia potrzeb ludzkich poprzez warunki materialne (takie podejście ogranicza postrzeganie ludzkiej egzystencji do wymiaru posiadania dóbr wysoki standard życia, bogactwo i konsumpcji, która wprawdzie jest domeną dzisiejszej rzeczywistości, jednak ma określony pułap możliwości). Holistyczne postrzeganie człowieka i jego życia, szczególnie popularne na gruncie nauk humanistycznych, spowodowało powiększenie interpretacji jakości życia o sferę subiektywną. Stąd w jej zakres włączono wartości niematerialne, takie jak: zdrowie, wolność, edukacja, itp. Jakość życia postrzegana jest tu w węższym zakresie w odniesieniu do indywidualnych oczekiwań człowieka w kwestii wymiarów życia antycypowanych na podstawie obiektywnych warunków istniejących w danym kraju (Rapley, 2003, s. 28). Płaszczyzn, na których jakość życia poddawana jest naukowej interpretacji jest wiele. Z zastosowania specyficznych dla danej dyscypliny narzędzi i metod pomiaru, wynika wielość kierunków jej rozważań i badań, a te podejmowane są przede wszystkim na gruncie psychologii, socjologii, ekonomii i medycyny, od niedawna także pedagogiki. Omawiane zagadnienie jest szczególnie bliskie psychologii, pomimo iż jest ono stosunkowo nowe (w psychologii klasycznej termin jakość życia nie był używany wprost), zaadaptowanie go do tej nauki spowodowało powstanie sporów, czy jakość to cecha a więc własność obiektu, rzeczy, podmiotu, procesu czy jest to relacja cech na przykład typu: dobry, użyteczny. Drugi spór dotyczy różnicy między jakością w wymienionym wyżej sensie deskryptywnym, a jakością w sensie normatywnym. Kolejną wątpliwość (w związku z nieostrością pojęcia) nasuwa używanie terminu jakości w odniesieniu do człowieka, jego osobowości. Człowiek jest jakością samą w sobie i w

21 Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 21 psychologii aksjomat ten nigdy nie był podważany. Termin jakość życia w tej dyscyplinie jest zapożyczony na użytek praktyki, więc nie jest sensu stricte psychologiczny (Bańka, 1994, s ). Obecnie do wzrostu zainteresowania problematyką jakości życia na gruncie psychologii przyczyniło się powstanie nurtu psychologii humanistycznej o nazwie psychologia pozytywna. Za jej twórcę i propagatora uważa się Martina Seligmana, profesora psychologii na Uniwersytecie Pennsylvania. Za podstawę stworzenia tego nurtu autor obrał koncepcję sprzeciwu wobec psychologii negatywnej (o modelu medycznym i klinicznym), dominującej w minionym wieku 4 (Seligman, 2005, s. 13). Tak rozpoczął się ruch rozwijający ideę dobrego życia i mocnych stron człowieka (Czapiński, 2004, s. 8). Dziedzina ta w swoich założeniach uznaje i dopełnia dotychczasowe dokonania tradycyjnej psychologii, nie wartościując ich negatywnie 5. Jej założeniem jest wzbogacenie obrazu człowieka i usystematyzowane, pogłębione badanie tego, co składa się na całość kondycji ludzkiej. Ta nowa gałąź psychologii proponuje pracę nad rozwijaniem potencjału człowieka w celu polepszania jego życia (Daszykowska, 2008, s ). W psychologii jakość życia oznacza szeroko rozumiane poczucie zadowolenia (dobrostanu) i szczęście człowieka. W tym podejściu człowiek ujmowany jest holistycznie, jako całość zintegrowana wewnętrznie z szeroko rozumianymi sytuacjami życiowymi, istniejący nie tylko w sytuacji, jako układzie relacji ze światem, ale również w systemie projektów i perspektyw życiowych, jako układzie relacji z przyszłością (Kubacka-Jasiecka, 2002, s ). W ujęciu socjologicznym biorąc pod uwagę charakter wskaźników i poziom ich analizy mówi się o jakości życia przede wszystkim w sensie obiektywnym i subiektywnym (uwzględniając jej związki z systemem aksjologicznym, 4 Nauka przez dziesiątki lat interesowała się głównie pojęciem nieszczęścia. Dopiero w latach 70. ubiegłego stulecia w Psychological Abstracts International w terminologii zaczęto oficjalnie używać określenia happiness (szczęście), w 1974 roku zaś Social Indicators Research przytaczał sporą liczbę artykułów poświęconych subjective well-being (zadowolenie, dobre samopoczucie). Prawdopodobnie można to zawdzięczać pełnemu rozkwitowi psychologii humanistycznej, postulującej osiąganie sensu życia i satysfakcji poprzez samorealizację. (za: Skrzypińska, 2002, s. 101). 5 Psychologia pozytywna posiada wielu zwolenników, ale także przeciwników. (zob. K. Tucholska, B. Gulla, Psychologia pozytywna krytyczna analiza koncepcji, [w:] P. Francuz, W. Otrębski 2007, s ).

22 22 Jadwiga Daszykowska będącym przesłanką odwołań do polityki społecznej, bądź systemem wartości konkretnej jednostki) oraz o jakości życia w ujęciu szerokim i wąskim. Na tak postrzeganą jakość życia składają się: warunki obiektywne (sytuacja ekonomiczna, warunki mieszkaniowe, środowisko naturalne, itp.) oraz warunki subiektywne (na przykład: samopoczucie, ocena ogólnych i specyficznych warunków życia ujmowana w kategoriach zadowolenia, szczęścia, lęku itp.) (Mariański,1993). Przeważająca większość autorów dokonuje oceny komponenty obiektywnej i subiektywnej, wyróżniając w każdej z nich aspekt fizyczny, społeczny, psychiczny i międzyludzki. Tak interpretowana jakość życia postrzegana jest przez pryzmat wskaźników, takich jak: normy społeczne, system wartości i zasady życia społecznego. Dążenie do wyjaśnienia znaczenia i zależności czynników jakości życia spowodowało rozwój badań w tym zakresie (Mydlak, 2000, s. 227), także na płaszczyźnie ekonomii i statystyki. I tak, badania i studia w kwestii obiektywnej oceny jakości życia w ujęciu ekonomicznym mają bogatą tradycję i wiążą się z rozwojem metodyki pomiaru dobrobytu ekonomicznego (poziomu materialnych warunków życia), rozszerzanego o niektóre aspekty (wskaźniki) społeczne lub środowiskowe (Kolman, 2002, s. 236). Na płaszczyźnie ekonomii jakość życia postrzegana jest w kontekście jej wymiernych indeksów cech i wskaźników, przyjmując za punkt odniesienia tak zwany kosz dóbr i usług, minimum socjalne i poziom konsumpcji, zakres podstawowych potrzeb czy świadczenia socjalne. W dociekaniach nad obiektywizacją pomiaru jakości życia dominują także badania statystyczne. Na tej płaszczyźnie jakość życia utożsamiana jest z tzw. społeczno-ekonomicznymi warunkami życia, a przede wszystkim stopniem zaspokojenia potrzeb bytowych. Takie podejście w dużym stopniu jest zgodne z definicją komisji ekspertów ONZ, według której pojęcie jakość życia obejmuje całokształt rzeczywistych warunków życia ludzi oraz stopień ich materialnego i kulturalnego zaspokojenia potrzeb (Wachowiak, 2001, s. 31). Na wymienioną kategorię składają się takie cechy, jak: warunki pracy, poziom płac, spożycie, posiadanie trwałych dóbr konsumpcyjnych, sytuacja mieszkaniowa, stan opieki zdrowotnej i socjalnej, stan oświaty i kultury itp. (zob. Czapiński, Panek, 2009). Dziedziną, dla której jakość życia człowieka posiada priorytetowe znaczenie jest medycyna. Próby operacyjnej standaryzacji pojęcia jakość życia

23 Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 23 rozpoczęto w medycynie i psychologii zdrowia. Impulsem podjęcia rozważań teoretycznych była definicja zdrowia Światowej Organizacji Zdrowia World Heath Organization (WHO), wykraczająca poza tradycyjne podejście biomedyczne, czyli negatywne mierniki zdrowia, takie jak: zapadalność na choroby, umieralność (zob. Daszykowska, 2009, s ). Nawet tej pierwszej pozytywnej definicji zdrowia 6, wydawałoby się rewolucyjnej, gdyż uwzględniającej trzy jego wymiary: fizyczny, psychiczny i społeczny, zarzuca się dzisiaj statyczność i trudność operacjonalizacji terminu dobrostan (Wrona-Polańska, 2008, s. 17). We współczesnych koncepcjach zdrowie ujmowane jest holistycznie, dynamicznie, wielowymiarowo i wielopoziomowo oraz systemowo, obejmuje płaszczyzny: fizyczną, psychiczną, społeczną i duchową, oznacza proces autokreacji w interakcji z wymaganiami otoczenia (Wrona-Polańska, 2008, s ). Dowodzi tego Helena Sęk twierdząc, iż zdrowie jest procesem wynikającym z wzajemnych wpływów dostępnych człowiekowi zasobów, jego zachowania i codziennych wymagań życia. Oznacza proces wykorzystywania potencjałów biologicznych, psychologicznych i społecznych do sprostania zewnętrznym i wewnętrznym wymaganiom oraz osiągania celów indywidualnych i społecznych bez chronicznego zaburzania dynamicznej równowagi (Sęk, 1997, s. 1997). Jakość życia rozpatrywana jest w medycynie w oparciu o powyższą interpretację holistycznie postrzeganego zdrowia obiektywnego i ubiektywnego. Na tej podstawie powstają modele jakości życia uwarunkowanej stanem zdrowia Health Related Quality of Life (HRQOL) (zob. Wołowicka, 2001, s. 193; Daszykowska, 2006, s ; Daszykowska, 2010ab). Przedstawione skrótowo koncepcje jakości życia na płaszczyźnie wybranych dyscyplin naukowych dowodzą, iż nie stanowi ona jednorodnej kategorii znaczeniowej. Zdarza się, iż w ramach jednej dziedziny, jest ona różnie rozpatrywana przez autorów. Jakość życia jak już wspomniano, nie jest obca także pedagogice. Ze względu na cel niniejszego artykułu, jakim jest skupienie się na omawianym zagadnieniu z punktu widzenia tej nauki, poświęcono mu odrębny podpunkt. 6 Według koncepcji zdrowia WHO, odrzucającej jego biomedyczny model, oznaczało ono, nie tylko brak choroby czy kalectwa, ale pełny dobry stan fizyczny, psychiczny i społeczny. (zob: Juczyński, 1999, nr 3, s ).

24 24 Jadwiga Daszykowska Jakość życia jako kategoria pedagogiczna Zagadnienie jakości życia podejmowane jest jak wyżej wspomniano na gruncie wielu dziedzin nauki (w szczególności psychologii), jednak w pedagogice omawiana problematyka od niedawna jest przedmiotem zainteresowania teoretyków i praktyków. Można powiedzieć, że nauka ta w tworzeniu właściwych sobie (pedagogicznych) podstaw teorii jakości życia korzysta z osiągnięć innych dyscyplin. Jakość życia stanowi interdyscyplinarny obszar badawczy, stąd jej konceptualizacja i ocena, przebiegająca własnym torem w każdej dziedzinie, nie pozostaje bez wpływu na ustalenia w pedagogice (por. Sadowska, 2006, s. 13). Każda kolejna dziedzina podejmująca rozważania nad jakością życia może (wykorzystując dorobek innych dziedzin) przyczynić się do rozwoju teorii i stworzenia narzędzi badawczych do jej pomiaru. To otwiera pedagogice drogę do eksploracji tego zagadnienia. Szereg czynników wywołuje zapotrzebowanie na pedagogiczną analizę i pomiar jakości życia, między innymi: przeobrażenia cywilizacyjne przede wszystkim w wymiarze aprobowanych systemów wartości, przemiany stylów życia, założeń edukacyjnych, zmiany przekonań w zakresie metod i obszarów badania życia ludzkiego (Sadowska, 2006, s. 14). Aktualnie ważną rolę (szczególnie w naukach humanistycznych) przypisuje się badaniom subiektywnego poczucia jakości życia. Środek ciężkości przesunięto w nich z diagnozy wyznaczników obiektywnych w kierunku ustaleń indywidualnych kryteriów wartościowania, podkreślając tym samym znaczenie motywacji, systemu wartości, poglądów, zainteresowań, kreatywności i efektywności człowieka dla formułowania jego ocen na temat życia 7. W ramach tego podejścia, coraz częściej jakość życia rozpatruje się z uwzględnieniem takich determinant, jak: możliwości rozwoju człowieka, wykorzystanie jego potencjału osobowego, bądź dopasowanie oczekiwań do ujmowanego bardzo wszechstronnie środowiska (Kowalik, 2000, s. 20). Podkreśla się także, że jakości nie można ograniczać wyłącznie do wymiaru fizycznego, ponieważ jedynie wraz z możliwością wzbogacania umysłowej 7 A. Wiatrowska uzupełnia tą koncepcję o definicję, która mówi, że na jakość życia w odczuciu subiektywnym składają się podmiotowe czynniki, czyli samopoczucie i oceny ludzi w zakresie ich własnego wymiaru fizycznego, materialnego i psychospołecznego, jak również egzystencjalnego, w skład którego wchodzi światopogląd, poczucie sensu życia i wyznawane wartości. Wymiar ten służy do ustalenia odpowiedzi na pytania o satysfakcjonującą i wartościową egzystencję. (zob. Wiatrowska, 2009, s ).

25 Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 25 i duchowej sfery osobowości człowieka, zostaje w pełni oddana jej istota. Meritum tego stwierdzenia oddają słowa ks. Józefa Tischnera: O człowieku nie można powiedzieć, że jest, albowiem człowiek jest w stadium ciągłego stawania się. Sens tego stawania się leży w tym, by człowiek z osoby, jaką jest przez swoją naturę, przekształcił się w osobowość, to znaczy, by doszedł do pełnego rozkwitu swych władz duchowych i cielesnych. Im bardziej człowiek jest osobowością, tym bardziej jest człowiekiem (Tischner, 1995, s. 9). W tym znaczeniu jakość w naturalny sposób wpisuje się w zainteresowania pedagogiki, która na pierwszy plan wysuwa troskę o człowieka (jakość jego rozwoju i życia) i poszukuje optymalnych warunków do kształtowania i doskonalenia jego osobowości (jakość edukacji). Zainteresowanie pedagogiki jakościowym wymiarem życia człowieka dowodzi jej humanistycznego charakteru. Jakość życia jako kategoria pedagogiczna, ujmowana jest w kontekście osobowościowego rozwoju człowieka, stąd można ją zdefiniować jako poczucie życiowej satysfakcji wyrażonej możliwością wielowymiarowego rozwoju i autokreacji człowieka oraz realizacją jego aspiracji i celów życiowych zgodnie z przyjętymi wartościami i oczekiwaniami, przy uwzględnieniu materialnych elementów statusu społecznego (Daszykowska, 2007, s. 13). Definicja ta łączy dwa aspekty jakości życia: subiektywny i obiektywny. Na jej podstawie jakość życia można uznać jako efekt rozwoju człowieka, przy czym na podkreślenie zasługuje fakt, iż zależność ta jest obustronna. Oznacza to, że jakość rozwoju jest też funkcją poczucia jakości życia (Bańka, 2005, s. 13). Należy w tym miejscu dodać, iż zarówno uzyskanie przez człowieka określonego stadium rozwoju czy poziomu jakości życia, nie oznacza uzyskania rezultatu sensu stricte, gdyż już sama definicja rozwoju, jako długotrwałego procesu zmian w obrębie osobowości człowieka, zakłada powstawanie coraz to nowych jakości w ciągu całego życia (zob. Daszykowska, 2010ab). Efektem, a jednocześnie nagrodą za rozwój jest sam rozwój, który paradoksalnie rozszerzając horyzont często wcale nie zaspokaja, nie ucisza potrzeby, lecz raczej ją nasila, pozostawiając w stanie głodu i niezadowolenia zarówno z siebie, jak i z tego, co dotychczas przyniósł sam proces rozwoju (Sujak, 1992, s. 11, 14-15). Ten stan motywuje człowieka do podejmowania kolejnych działań i dokonywania zmian w zakresie własnego rozwoju i jakości życia.

26 26 Jadwiga Daszykowska Powyższe założenie nakłada na pedagogikę zadanie wyzwalania potencjału życiowego człowieka, czyli jego zasobów biologicznych, społecznych, emocjonalnych i duchowych, które może on wykorzystać w dążeniach do samorealizacji na każdym etapie rozwoju, co w efekcie da mu poczucie spełnienia w życiu. Zdolność do rozwiązywania problemów życiowych przez człowieka związana jest między innymi z otwartością jego struktur poznawczych (rozumieniem życia), rodzajem przyjmowanych wartości, z dążeniami, ale także z przekazem kulturowym, doświadczeniami płynącymi z obcowania ze środowiskiem społecznym (wychowawczym). W tej kwestii zadanie pedagogiki sprowadza się do pomocy w odkrywaniu realnych znaczeń poprzez stwarzanie warunków doświadczania sensu życia, w których może się on spełniać w twórczym rozwiązywaniu kryzysów oraz poszukiwaniu strategii (Wojnar, 2000, s ) i celów życia. Na bazie dotychczasowych rozważań na temat jakości życia w perspektywie pedagogicznej nasuwa się zasadnicza konkluzja, a mianowicie: podstawą humanistycznej interpretacji jakości życia jest zorientowanie człowieka na rozwój w zakresach: wiedzieć rozumieć współdziałać tworzyć, czyli być (Wojnar, 2003, s. 25). Nieocenioną rolę w tej materii od najmłodszych lat dzieciństwa spełnia edukacja. Próba konceptualizacji terminu jakość życia dziecka Badania jakości życia osób dorosłych mają dłuższą tradycję, w przypadku dzieci i młodzieży gromadzone są dopiero doświadczenia. Można powiedzieć, iż nauka w szczególności pedagogika znajduje się na początkowym etapie eksploracji tego zagadnienia. Publikacje o jakości życia dzieci i młodzieży powstały w ostatnim czasie w większości na gruncie psychologii i medycyny. Pogłębienie badań nad jakością życia dziecka z perspektywy pedagogicznej wydaje się zasadne z wielu powodów. Jednym z nich jest jego znaczenie dla każdego człowieka. Wokół jakości życia dziecka lokują się plany i działania rodziców, opiekunów, nauczycieli, ale oczekiwanie udanego życia jest także nierozłącznym elementem marzeń życiowych dzieci i młodzieży. Kolejny powód stanowi konieczność przygotowania dziecka do dorosłego życia przy jednoczesnym, jak najwcześniejszym angażowaniu go w starania o własne

27 Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 27 szczęście (zob. Izdebska,1988, s. 5-7). Zadanie to realizowane jest między innymi przez edukację. Co więcej, założenia pedagogiki odnoszą się głównie do dzieci i młodzieży, poza tym poszukuje ona rozwiązań wychowawczych i warunków optymalizacji ich osobowego rozwoju, kształtowania wiedzy o rzeczywistości, umiejętności wyrażania siebie i przygotowania do funkcjonowania w życiu społecznym tym samym wiąże się z jakością życia. Ponadto, cele tej dyscypliny czerpią swoje treści z jakości życia, przyjmuje się je jako pochodną jakości świata, w którym człowiek egzystuje i jakości samego człowieka. Jednak dla wyprowadzenia celów pedagogiki z jakości życia konieczne jest opracowanie stabilnych kryteriów (Denek, 1989, s. 15). Dążenie do konceptualizacji terminu jakość życia dziecka oraz określenia jego czynników może przybliżyć teoretyków i praktyków wychowania do realizacji powyższego zadania. W literaturze pedagogicznej brakuje definicji wyjaśniającej omawiany termin, pomimo, że w praktyce jest często stosowany bez bliższego dookreślenia jego znaczenia. Prawdopodobnie jest to spowodowane brakiem pedagogicznych narzędzi badawczych i różnorodnością kryteriów oceny jakości życia. Przypuszcza się, iż autorów powstrzymuje również niebezpieczeństwo uproszczenia terminu, jak i zjawisk towarzyszących rozwojowi dziecka, a także obawa przed tworzeniem uniwersalnych recept i moralizowania o udanym życiu. Na podstawie dotychczasowych ustaleń i dla celu niniejszych rozważań (pomimo wymienionych wyżej obaw) podjęto próbę operacjonalizacji omawianego terminu. Jako kryterium zastosowano podstawowe zadanie pedagogiczne optymalizację rozwoju dziecka poprzez oddziaływanie edukacyjne oraz uwzględniono kontekst społeczny dla jego realizacji. Stąd pojęciem jakość życia dziecka określono wszystko to, co sprzyja jego szczęśliwemu życiu, wyzwala pozytywne stany psychiczne, pozwala na zaspokojenie potrzeb, umożliwia wielokierunkowy rozwój oraz stwarza szansę na wykorzystanie potencjału rozwojowego do samorealizacji w środowisku społecznym (rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej). Wydaje się, iż takie ujęcie jakości życia dziecka pozwala na całościowe postrzeganie zagadnienia, bowiem kładzie nacisk na kwestię warunków życia i rozwoju, jakie stwarzają dziecku dorośli, nie pomija jednak jego indywidualnych cech, preferencji i decyzji na temat kształtu życia. Oczywiście jest to

28 28 Jadwiga Daszykowska stanowisko, z którym można dyskutować, może ono jednak stanowić punkt wyjścia do szerszej i pogłębionej analizy. Determinanty jakości życia dziecka Jakość życia stanowi kategorię społeczną i indywidualną. Liczba jej determinant jest tak samo nieskończona, jak liczba ludzkich potrzeb, dążeń, celów. W sensie ogólnym do czynników jakości życia można zaliczyć: biologiczno- -fizyczne, osobowościowe i społeczno-zewnętrzne. Czynniki te określane mianem strukturalno-obiektywnych podlegają przeobrażeniom pod wpływem zmian politycznych, społecznych, kulturowych, itp. Drugą grupę stanowią determinanty konstelacyjno-fenomenologiczne (subiektywne), związane z tym, jak człowiek określa swoje plany, zadania, jakie znaczenie nadaje swoim działaniom i życiu. W wyniku stałej interakcji czynników strukturalnych i konstelacyjno-fenomenologicznych, człowiek tworzy scenariusze, programy i style życiowe, realizuje tym samym własny potencjał życiowy stąd czynniki te można określić mianem samorealizacyjnych (Zaborowski, 2001, s ). Występują różnice w postrzeganiu i przeżywaniu swojego życia przez dziecko i osobę dorosłą 8, gdyż ulega ono stałym przekształceniom (wraz z rozwojem jednostki) podczas jego biegu. Oznacza to, że na poszczególnych etapach życia o jego jakości decydują zmienne oraz mechanizmy ewaluacyjne charakterystyczne dla danego stadium rozwojowego (zob. Bańka, 2005, s ). Inne są możliwości wartościowania życia u osoby dojrzałej, inne u dziecka, które nie posiada w pełni ukształtowanej osobowości (w tym szczególnie dostatecznej wiedzy o sobie, innych ludziach i świecie), ani systemu wartości i postaw, stabilnych emocji, krytycyzmu i umiejętności perspektywicznego myślenia. Ocena jakości życia jest o tyle trudna dla dziecka, że nie posiada ono pełnej zdolności podejmowania pogłębionej refleksji nad życiem (koniecznej do jego oceny), w której na pierwszy plan wysuwają się: aspekt poznawczy (doświadczanie własnego życia przez poznawanie go), bądź przeżyciowy (odczuwanie własnego życia przez przeżywanie go) 9, jak to ma miejsce 8 Czynniki jakości życia szczegółowo charakteryzuje J. Czapiński. (zob. Czapiński, 1994, s ; por. Bańka, Poznań 2005, s ). 9 S. Kowalik wyodrębnił pojęcie jakości życia psychicznego, co pozwala na odejście nie tylko od rozumienia jakości życia w kategoriach oddziaływania czynników zewnętrznych,