Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dysleksja, dysortografia i dysgrafia u uczniów klas IV VI

Transkrypt

1 Moduł 1 Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dysleksja, dysortografia i dysgrafia u uczniów klas IV VI Autor: prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz

2 Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dysleksja, dysortografia i dysgrafia u uczniów klas IV VI 1. Terminologia Często posługujemy się terminem dysleksja rozwojowa, ale nie zawsze prawidłowo. Dysleksja to nie to samo, co słaby poziom czytania i pisania. Nie każde dziecko, które źle czyta, to uczeń z dysleksją. Trudności w czytaniu i pisaniu mają różne przyczyny, pomimo że przejawiają się podobnymi symptomami. Mogą być skutkiem obniżenia poziomu inteligencji (inteligencja poniżej przeciętnej), zaniedbania dydaktycznego (często zmieniała się nauczycielka, dziecko opuszczało dużo lekcji z powodu choroby) czy środowiskowego (dziecko nie rozumie znaczenia wielu słów, stąd też nie rozumie przeczytanego tekstu, nie ćwiczy czytania i pisania, które to czynności dzięki treningowi automatyzują się). Trudności w czytaniu mają też dzieci z wadami wzroku (bolą je oczy, głowa, męczy je czytanie), z zaburzeniami ruchów gałek ocznych (widzą podwójnie, nieostro), z wadami słuchu (potrzebują głośniejszego wypowiadania poleceń, nie zawsze dobrze odróżniają podobnie brzmiące wyrazy). Specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii nie rozpoznajemy, gdy zaburzenia w uczeniu się spowodowane są wyłącznie trudnościami opisanymi powyżej lub wynikają tylko z powodu słabej koncentracji uwagi, jak w przypadku dzieci nadpobudliwych ruchowo. Opisane zaburzenia mogą współwystępować z dysleksją, dysortografią i dysgrafią. Natomiast nigdy nie diagnozujemy ich w przypadku, kiedy kłopoty w nauce czytania i pisania są symptomami schorzenia neurologicznego (padaczki, urazu mózgu) lub obniżenia sprawności intelektualnej (inteligencja niższa niż przeciętna, upośledzenie umysłowe). Jak widać, dysleksję rozwojową łatwo jest pomylić z trudnościami w czytaniu i pisaniu, spowodowanymi innymi przyczynami. Termin ten stosujemy dla oznaczenia nieoczekiwanych trudności w uczeniu się czytania i pisania u uczniów zdolnych wskutek zaburzeń rozwoju niektórych funkcji poznawczych, ruchowych i ich współdziałania, gdy trudności tych nie tłumaczy inteligencja poniżej normy lub choroba neurologiczna. W trakcie badania diagnostycznego specjaliści, szczególnie współpracujący ze sobą psycholog i pedagog, muszą rozstrzygnąć, czy trudności w uczeniu się czytania i pisania to dysleksja, czy też wynik wyłącznie wad zmysłu lub zaniedbania środowiskowego i braku ćwiczeń. Należy tu podkreślić, że uczeń z dysleksją może mieć również wady zmysłu oraz być zaniedbany środowiskowo. Te przyczyny nie wykluczają rozpoznania dysleksji, co niestety jest często przyczyną nieporozumień w praktyce szkolnej, a nawet poradnianej. Dla odróżnienia trudności uwarunkowanych dysleksją od podobnych, lecz będących rezultatem innych przyczyn, określa się je terminem specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. W Polsce zaczęto się interesować tym zjawiskiem w okresie międzywojennym, w tym czasie i nawet do lat 50. używano terminu legastenia. Jest on nadal stosowany w krajach niemieckojęzycznych. W literaturze światowej najczęściej używa się terminu dysleksja. 2

3 SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jakie mogą być przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu? Pytanie 2. Jakie przyczyny wykluczają rozpoznanie dysleksji? W 1959 roku dr A. Drath, psychiatra dziecięcy, opublikowała artykuł Dysleksja w Szkole Specjalnej i od tego czasu termin ten zaczął być powszechnie używany w Polsce. W tym też okresie zaczęto udzielać pomocy dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Określano tę pomoc mianem reedukacja, co jest niepoprawnym terminem, bowiem pochodzi od reedukować, czyli uczyć ponownie. W przypadku dysleksji dzieci nigdy wcześniej nie potrafiły czytać ani pisać, od początku uczą się tego z trudem. Aktualnie używamy terminu terapia pedagogiczna. Wskazuje on, że pomoc udzielana uczniowi w celu pokonania jego trudności w czytaniu i pisaniu, ma charakter oddziaływań pedagogicznych. Nauczyciel przygotowany do udzielania pomocy w tych przypadkach, potocznie nazywany nauczycielem terapeutą, to nauczyciel specjalista terapii pedagogicznej. Taką specjalność zawodową można uzyskać na studiach podyplomowych na wyższej uczelni (350 godzin, 3 semestry) lub kursach kwalifikacyjnych (270 godzin). W zespole specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu o różnej etiologii wyróżnia się takie formy trudności jak: dysleksja specyficzne trudności w uczeniu się czytania, którym często towarzyszą trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, dysortografia specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne), które współwystępują z trudnościami w czytaniu lub występują samodzielnie, dysgrafia specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, trudność w pisemnej komunikacji specyficzne trudności wypowiadania się za pomocą pisma, np. tworzenia tekstu wypracowania. We wcześniejszych publikacjach autorka (Bogdanowicz 1969) zaproponowała ten system terminologii, używając pojęcia dysleksja rozwojowa dla określenia wszystkich tych form trudności i mając na uwadze odmienne ich symptomy. To nazewnictwo, funkcjonujące do chwili obecnej w praktyce psychopedagogicznej, uwzględniało tylko symptomy, lecz nie odnosiło się do przyczyn poszczególnych form zaburzeń. Gdyby je rozważyć, należałoby podać, że dysleksja i dysortografia trudności w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni, które najczęściej występują jednocześnie, uwarunkowane są zaburzeniami rozwoju językowego, w powiązaniu z zaburzeniami takich funkcji poznawczych, jak spostrzeganie słuchowe i wzrokowe, pamięć i uwaga. Natomiast dysgrafia jest skutkiem słabego rozwoju ruchowego, głównie sprawności ruchowej rąk, a także koordynacji wzrokowo-ruchowej, czyli współpracy ręki i oka. Przyczyną może być też niepoprawne planowanie czynności ruchowych i ich kontrola, czyli zaburzenie funkcji wykonawczych. 3

4 SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jak zmieniała się w Polsce terminologia dotycząca trudności w czytaniu i pisaniu? Pytanie 2. W jakich przypadkach termin reedukacja jest poprawnie stosowany? W związku z tym, że od lat w Polsce obowiązuje międzynarodowa klasyfikacja medyczna (ICD-10), rezygnujemy z szerokiego ujęcia terminu dysleksja, a uwzględniając odmienny patomechanizm poszczególnych form omawianych zaburzeń, będziemy ich zespół określać opisowo, jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Do specyficznych trudności szkolnych nie tylko zalicza się dysleksję, dysortografię i dysgrafię, ale także specyficzne trudności w budowaniu tekstów, w uczeniu się arytmetyki, określane też jako zaburzenie liczenia (zwane dyskalkulią). Warto dodać, że istnieją też specyficzne trudności w uczeniu się innych umiejętności, jak czytanie nut, wykonywanie zadań manualnych (rysowanie, wycinanie, sklejanie, wyplatanie), uczenie się sekwencji ruchowych na gimnastyce czy w tańcu, posługiwanie się mapą, kierowanie samochodem. Problemy te pojawiają się w sytuacjach pozaszkolnych i dają o sobie znać również w życiu dorosłym. specyficzne trudności szkolne Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki inne specyficzne trudności w uczeniu się dysleksja/dysleksja rozwojowa dyskalkulia umiejętność czytania nut dysortografia uczenie się układów ruchowych dysgrafia wykonywanie zadań manualnych posługiwanie się mapą 4

5 Stosunkowo nowy jest termin ryzyko dysleksji. Do literatury polskiej wprowadziła go autorka w 1993 roku w związku z akcją Europejskiego Towarzystwa Dysleksji Wczesne rozpoznawanie lepsze jutro, propagującą rozpoznawanie zagrożenia dysleksją i udzielanie wczesnej pomocy (Bogdanowicz 1993). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zapowiadane są objawami nieharmonijnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym. Mówimy wówczas o symptomach ryzyka dysleksji, które ujawniają się w formie opóźnienia rozwoju mowy, funkcji językowych, wzrokowych, często towarzyszą im opóźnienia rozwoju ruchowego oraz orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. (Bogdanowicz 2002, 2005, 2011). O ryzyku dysleksji można mówić w okresie poprzedzającym naukę szkolną oraz w pierwszych latach szkoły. W tym czasie objawy zapowiadające specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania powinny być potraktowane z całą powagą. Dziecko ryzyka dysleksji powinno mieć specjalnie zaplanowane zajęcia, które usprawniają funkcje rozwijające się z opóźnieniem. Jeżeli pomimo pomocy udzielonej dziecku, w ciągu roku, do dwóch lat, nie obserwuje się istotnej poprawy, wówczas już na przełomie drugiej i trzeciej klasy można postawić wstępną diagnozę dysleksji. Potwierdzenie tej diagnozy powinno być dokonane w kolejnym roku szkolnym. Nieudzielenie pomocy w tym okresie skutkuje obniżeniem poczucia własnej wartości, obniżeniem motywacji do nauki, chęci chodzenia do szkoły, a nawet trudnościami wychowawczymi. SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jakie zaburzenia należą do specyficznych trudności w uczeniu się? Pytanie 2. Co jest powodem występowania ryzyka dysleksji? Wśród terminów związanych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, którymi w opiniach posługują się pracownicy poradni, występują określenia parcjalne i fragmentaryczne opóźnienie rozwoju. Halina Spionek (1965) oznaczała nimi wolniejsze tempo rozwoju niektórych funkcji. Różnicowała opóźnienia o szerszym zasięgu opóźnienia parcjalne (np. rozwoju ruchowego, rozwoju mowy) lub opóźnienia o węższym zakresie opóźnienia fragmentaryczne (motoryki rąk, lub tylko mowy czynnej przy dobrym rozumieniu mowy). Kolejnym terminem, bardzo ważnym z punktu widzenia skutków jego stosowania jest głęboka dysleksja. Termin ten zaproponowała autorka w aneksie do informatora dotyczącego egzaminów zewnętrznych (Bogdanowicz 2000) z myślą o uczniach o bardzo nasilonych trudnościach w czytaniu i pisaniu, czyniących bardzo wolne postępy, nieproporcjonalne do wkładu pracy i inteligencji. Ukazał się on w 2002 roku w rozporządzeniu MENiS w kontekście możliwości zwolnienia uczniów z głęboką dysleksją z nauki drugiego języka obcego. Ostatnim terminem wartym omówienia jest termin skompensowana dysleksja, który czasem pojawia się w literaturze anglojęzycznej. Autorka w niektórych przypadkach proponuje używanie tego terminu w formie rozszerzonej częściowo skompensowana dysleksja dla określenia stanu 5

6 poprawy na skutek pracy nad opóźnieniami rozwojowymi i trudnościami szkolnymi, które powracają, gdy uczeń zaniecha ćwiczeń lub jest zmęczony czy też zdenerwowany. Obecnie specjaliści powinni formułować rozpoznania, odnosząc je do międzynarodowych klasyfikacji medycznych: ICD-10 obowiązującej w Europie oraz DSM-IV stosowanej w USA (por. tabela 1 i 2). Istotnym problemem związanym ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu jest ocena poprawności stosowania terminów, takich jak dysleksja, dysortografia, dysgrafia. Należy przypomnieć, że w międzynarodowych klasyfikacjach występują nazwy opisowe, ponieważ terminy mające krótką formę często nabierają negatywnego znaczenia. Przykładem jest określenie dyslektyk (bezpośrednie tłumaczenie z języka angielskiego), które w języku polskim posiada końcówkę typową dla negatywnych epitetów (alkoholik, epileptyk, gruźlik). Najbardziej pożądane jest stosowanie terminów, które oddzielają osobę od problemu: dziecko (uczeń, dorosły) z dysleksją, podobnie jak dziecko z autyzmem, dorosły z niepełnosprawnością intelektualną. Tak używane terminy nie stygmatyzują i nie są przyczyną marginalizacji dzieci w klasie. SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Czym różnią się zaburzenia parcjalne od fragmentarycznych? Pytanie 2. Dokonaj analizy tabel, gdzie zawarto kategorie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu pod terminami opisowymi. Zastanów się, jakie wartości wnoszą te klasyfikacje? Jakie podobieństwa i jakie różnice dostrzegasz pomiędzy klasyfikacją ICD-10 i DSM-IV (tab. 1 i 2). Tab. 1. Międzynarodowe klasyfikacje medyczne ICD-10 i DSM-IV Symbol klasyfikacji ICD-10 DSM-IV-TR Nazwa klasyfikacji International Statistical Classification of Diseases and Health Related Problems Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych. Rewizja 10. Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders Diagnostyczny i Statystyczny Podręcznik Zaburzeń Psychicznych Miejsce, data zatwierdzenia Genewa 1992 Waszyngton 1994 Organ zatwierdzenia Światowa Organizacja Zdrowia Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne Źródło: M. Bogdanowicz

7 Tab. 2. Specyficzne trudności w uczeniu się w świetle powszechnie stosowanej terminologii oraz międzynarodowych klasyfikacji medycznych Terminy powszechnie używane Specyficzne trudności/zaburzenia w uczeniu się (kategoria nadrzędna) Terminologia opisowa ICD-10 Specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych Terminologia opisowa DSM-IV-TR Zaburzenia uczenia się Specyficzne trudności w czytaniu, najczęściej współwystępujące z trudnościami w opanowaniu poprawnej pisowni (dysortografia) czyli dysleksja rozwojowa/dysleksja Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni izolowane, bez zaburzeń czytania (czysta dysortografia) Zaburzenia kominukacji pisemnej wypowiadania się za pomocą pisma/ tworzenia tekstu Mieszane zaburzenia: dysleksja rozwojowa (F 81.0) lub/i czysta dysortografia (F 81.1) lub/i dyskalkulia (F 81.2) Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnego poziomu graficznego pisma kaligrafii (dysgrafia) jako symptom dyspraksji Dysleksja rozwojowa (F 81.0), czysta dysortografia (F 81.1), dyskalkulia (F 81.2 lub 315.1) i dysgrafia (F 82) Specyficzne zaburzenie czytania (F 81.0) Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni (F 81.1) Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F 81.8) Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych (F 81.3) Specyficzne rozwojowe zaburzenie funkcji ruchowych (F 82) Mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe (F 83) Zaburzenie czytania (315.0) Zaburzenie tworzenia wypowiedzi pisemnej (315.2) Zaburzenie umiejętności ruchowych Rozwojowe zaburzenie koordynacji (315.4) Zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone (F 81.9) Zaburzenia uczenia się nieokreślone inaczej (315.9) Źródło: M. Bogdanowicz,

8 2. Częstość występowania W Polsce nie prowadzono badań w skali kraju nad częstością występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. W latach 1968/69 Zespół Poradni Nerwic dla Dzieci Specjalistycznego ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku (lekarz psychiatra Hanna Jaklewicz, psycholog Marta Bogdanowicz, pedagog Wirginia Loebl) przy współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w Malborku przeprowadził badania w grupie reprezentatywnej uczniów klas czwartych w mieście i na wsi kończących pierwszy etap edukacji. Specyficzne trudności w czytaniu (dysleksja) stwierdzono u 9 10% uczniów, zaś trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (dysortografia) u 13 16%, głównie w powiązaniu z trudnościami w czytaniu, w tym u ok. 4% trudności te wystąpiły w izolacji (czysta dysortografia), niski poziom graficzny stwierdzono u ok 5% (Jaklewicz 1980, Bogdanowicz 1985, 2003). Ocena częstości występowania przypadków ryzyka dysleksji dokonana w roku 1981/82 w Gdańsku w grupie reprezentatywnej dla 7500 uczniów klasy 0 ujawniła, że 10% dzieci jest zagrożonych dysleksją (Bogdanowicz 2000). Wynik ten potwierdziły pięcioletnie badania wykonywane corocznie przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną w Sopocie w latach za pomocą Skali Ryzyka Dysleksji i wybranych prób diagnostycznych. Objęto nimi całą populację (około 250 dzieci), czyli wszystkie dzieci uczęszczające do klas 0 w tym mieście. W kolejnych latach stwierdzono ryzyko dysleksji w odniesieniu do 11 13% populacji (Okrzesik 2009). Przytoczone wyniki badań wskazują zatem, że w każdej klasie jest 3 5 dzieci o różnym stopniu nasilenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Dlatego ważne jest, aby każdy nauczyciel miał świadomość, że ma w swojej klasie pod opieką takich uczniów, oraz że wymagają oni indywidualnego podejścia, zarówno w zakresie metod uczenia, stawianych im wymagań, sposobu oceniania, jak i udzielanej im pomocy. Działania te są niezbędne od pierwszych dni pobytu w szkole. Mogą być w pełni skuteczne tylko wtedy, gdy zawiąże się dobra współpraca pomiędzy szkołą, domem (dzieckiem i jego rodzicami) oraz poradnią psychologiczno-pedagogiczną. DOWIEDZ SIĘ Pytanie 1. Czy liczba opinii o dysleksji odpowiada danym z badań nad częstością występowania tego zaburzenia? Jakie mogą być powody różnic? Pytanie 2. Czy wzrasta liczba przypadków dysleksji? Jeśli tak, wyjaśnij, co jest tego przyczyną (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004 s. 30.) 8

9 3. Definicje dysleksji rozwojowej Definicja zespołu naukowców przy Międzynarodowym Towarzystwie Dysleksji (USA) opublikowana w 2003 roku brzmi następująco: Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem uczenia się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub szybkim rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej 1. Natomiast definicja tego terminu sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji (European Dyslexia Association) 2, które jest federacją krajowych organizacji stowarzyszających rodziców i praktyków, jest następująca: Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą także wpłynąć na umiejętności planowania, liczenia, itp. Przyczyną może być współwystępowanie trudności w zakresie przetwarzania fonologicznego, pamięci operacyjnej, szybkości nazywania, uczenia się materiału zorganizowanego w sekwencje i automatyzacji podstawowych umiejętności. Oprócz wspomnianych wyżej problemów, dla osób z dysleksją ciągłe wyzwanie stanowi funkcjonowanie w świecie raczej nieprzyjaznym dla dysleksji. Badacze stwierdzają, że istnieje wiele możliwych przyczyn dysleksji, w tym również genetyczna. Nie ma związku pomiędzy obecnością dysleksji a poziomem inteligencji, wkładem pracy czy pozycją społeczno-ekonomiczną. Ponadto zróżnicowanie krajów europejskich w zakresie języka, konieczność znajomości wielu języków, środowiska społeczno-kulturowego, jak również dostępu do edukacji, ma znaczący wpływ na możliwości, jakie życie stwarza dzieciom i dorosłym z dysleksją. Na przytoczonym przykładzie widać, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, określane w literaturze i praktyce terminem dysleksja, były wielokrotnie definiowane, a definicje różniły się nieco między sobą (dokładniejsza analiza w: Bogdanowicz 1983, Krasowicz-Kupis 2008). Definicje dysleksji zmieniają się wraz z gromadzeniem się wiedzy na ten temat. Warto przeczytać definicję Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji z 1994 roku, zawartą w książce Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów (Bogdanowicz, Adryjanek 2005, s. 27), i porównać z definicją tej samej organizacji wydaną 9 lat później. 1 Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003, s. 2 (tłum. Łockiewicz, Bogdanowicz) 2 9

10 SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Wymień, czego można się dowiedzieć ze wspomnianych definicji? Pytanie 2. Czym różnią się przedstawione definicje? Co jest powodem różnic w przytoczonych definicjach? 4. Symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów klas IV VI i na dalszych poziomach edukacji Motoryka duża: uczeń wykazuje małą sprawność ruchową: słabo biega, ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, z nauczeniem się jazdy na wrotkach, łyżwach, nartach, ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń wymagających uczenia się sekwencji ruchowych na lekcjach wychowania fizycznego (układy gimnastyczne), kursie tańca (układy taneczne), niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych. Motoryka mała i koordynacja wzrokowo-ruchowa: uczeń ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem, odbijaniem piłki, ma obniżoną sprawność ruchową trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów podczas prac technicznych, sklejania modeli, brył (geometria), rysowania schematów, tabel, map (fizyka, geografia), pisze i rysuje w zwolnionym tempie, nie nadąża za klasą podczas pisania klasówek, zapisywania notatek, wykazuje słaby poziom graficzny pisma i rysunków pismo niekaligraficzne, mało czytelne, szybko się męczy podczas pisania (zbyt silny nacisk, słaba kontrola napięcia mięśniowego), nieprawidłowo trzyma długopis w palcach, zbyt mocno go ściska oraz naciska na papier podczas pisania (ręka szybko się męczy), niechętnie rysuje. Funkcje wzrokowe: uczeń ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość (np. podczas składania puzzli), wykazuje trudności z wyodrębnianiem szczegółów (na mapie, na schematach, w zapisie złożonych działań matematycznych). Funkcje słuchowo-językowe: uczeń przekręca złożone wyrazy (dżenmentel) lub pary wyrazów (spuneryzmy: ponik kolny), używa sformułowań błędnych pod względem gramatycznym, ma trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, zwłaszcza wyrażających stosunki przestrzenne (np. nad pod, za przed, wewnątrz, na zewnątrz), 10

11 wykazuje trudności z różnicowaniem głosek podczas nauki języków obcych, myli wyrazy zbliżone fonetycznie, wykazuje trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, eliminowania, dodawania, zastępowania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (subsylabach, sylabach, głoskach). Pamięć fonologiczna, sekwencyjna: uczeń ma trudności z zapamiętywaniem sekwencji nazw, na przykład miesięcy, sekwencji czasowej (wczoraj przedwczoraj jutro pojutrze), wykazuje trudności z zapamiętaniem wiersza, złożonego kilkuelementowego polecenia, ma trudności z szybkim wymienieniem serii nazw, na przykład wszystkich owoców, jakie zna, z powtarzaniem szeregu słów, nie pamięta kolejności liter w alfabecie, ma problemy z zapamiętywaniem trudniejszych nazw, terminów (ekosystem), wykazuje wolne tempo nazywania szeregu (sekwencji) prostych obrazków, liter, cyfr, z trudem powtarza z pamięci szeregi cyfr (złożone z pięciu sześciu cyfr), ma trudności z liczeniem w pamięci prostych zadań, korzystaniem z tabliczki mnożenia. Lateralizacja czynności ruchowych: uczeń ma nieustaloną lateralizację (obuoczność, utrzymująca się oburęczność z niewielką przewagą jednej ręki). Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni: uczeń ma problemy z określeniem położenia trzech przedmiotów położonych względem siebie na prawo/na lewo. Orientacja w czasie: uczeń z trudem zapamiętuje terminy i daty w życiu codziennym; na lekcji historii ma problemy z chronologią zdarzeń, datowaniem wydarzeń historycznych. Symptomy dysleksji rozwojowej w nabywaniu umiejętności szkolnych: Czytanie Nasilone trudności w nauce czytania, przejawiające się w jednej z form: uczeń czyta z małą liczbą błędów, lecz w wolnym tempie, korzystając z prymitywnej techniki (sylabizowanie, a nawet głoskowanie trudnych wyrazów), niedokładnie rozumie tekst, uczeń czyta w bardzo szybkim tempie, lecz z wieloma błędami, wynikającymi z domyślania się treści na podstawie kontekstu, często niewłaściwie i niedokładnie rozumie przeczytany tekst, ma trudności z zapamiętaniem czytanego tekstu, przejawia niechęć do czytania dłuższych tekstów i grubych książek. 11

12 Pisanie: uczeń popełnia głównie błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni (czasem jest to jedyny rodzaj trudności), ma trudności z pisaniem tekstu (nawet krótkich wypracowań), robi błędy gramatyczne, często popełnia błędy interpunkcyjne. Niepoprawna pisownia związana z opóźnieniem rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej), przejawia się podobnie jak w klasach I III: uczeń popełnia błędy podczas przepisywania tekstów ze wzoru, ma trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter lub liter o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G), myli litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, m-n, u-y, o-a-e, a-ę, e-ę), myli litery identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni (p-b-d-g, m-w, n-u). Niepoprawna pisownia związana z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowo-językowych (przede wszystkim aspektu fonologicznego funkcji językowych, czyli spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, również uwagi i pamięci fonologicznej), także aspektu morfologiczno-syntaktycznego, przejawia się podobnie jak w klasach I-III: uczeń ma nasilone trudności w pisaniu ze słuchu (dyktanda), myli litery odpowiadające głoskom podobnym pod względem słuchowo-artykulacyjnym (z-s, w-f, d-t, k-g), ma trudności z zapisywaniem zmiękczeń, myli głosk i-j, ma trudności z zapisywaniem głosek nosowych ą-om, ę-en, często opuszcza, dodaje, przestawia, podwaja litery i sylaby, pisze wyrazy bezsensowne. Trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związane z opóźnieniem rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej, przejawiają się podobnie jak w klasach I III: nieprawidłowo trzyma narzędzie graficzne (ołówek, pióro), podczas pisania nadmierne ściska pióro oraz nieprawidłowo (nadmiernie lub zbyt słabo) naciska piórem na papier, pisze w wolnym tempie, szybko męczy mu się ręka, kreśli niekształtne litery, nieprawidłowo łączy litery, nie przestrzega liniatury, ma mało czytelne pismo. 12

13 W tym też okresie pojawiają się trudności w innych przedmiotach szkolnych niż język polski. Duże problemy mogą sprawiać uczniom z zaburzeniami percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej takie przedmioty szkolne, jak: geografia (trudności z orientacją w czasie i przestrzeni, trudności z czytaniem i rysowaniem map, zła orientacja na mapie, w stronach świata, trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych), arytmetyka (trudności z odczytywaniem liczb od prawej do lewej strony, mylenie znaków nierówności, trudności z przestrzenną organizacją zapisu działań w słupkach, trudności z operowaniem długimi liczbami, z wieloma zerami lub miejscami po przecinku, zapamiętywaniem szeregów cyfr, szczególnie wspak, utrwaleniem tabliczki mnożenia oraz liczeniem w pamięci), geometria (rysunek uproszczony, schematyczny; trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną, niski poziom graficzny wykresów i rysunków), chemia (trudności z zapisywaniem łańcuchów reakcji chemicznych, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych, problemy z opanowaniem terminologii nazw i symboli pierwiastków oraz związków chemicznych), muzyka (czytanie i zapis nut). Uczniom z zaburzeniami uwagi, percepcji słuchowej i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji językowych trudności sprawiają przedmioty: języki obce (trudności z zapamiętywaniem słówek, odróżnianie podobnych wyrazów, budowanie wypowiedzi słownych, niepoprawne pisanie pomimo dobrych wypowiedzi ustnych, trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów, wymową, rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę, z poprawną formą gramatyczną), biologia (trudności z opanowaniem terminologii dłuższych nazw, nazw łacińskich), historia (trudności z zapamiętywaniem nazwisk, nazw, dat, orientacją w czasie chronologia, trudności z orientacją na mapach historycznych). Trudności pojawić się mogą również w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej sprawności motorycznej: wychowanie fizyczne (trudności z bieganiem, opanowaniem układów gimnastycznych, gier wymagających użycia piłki, z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (deskorolka, windsurfing, snowboard itp.). Powyższa charakterystyka symptomów ma pokazać szeroki wachlarz objawów, które u poszczególnych uczniów przybierają formę indywidualnego zestawu rozmaitych trudności w uczeniu się, zależnie do wywołujących je dysfunkcji. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są zaburzeniem heterogenicznym (o różnych uwarunkowaniach), dlatego symptomatyka jest tak zróżnicowana i bogata. 13

14 Zestawienie objawów zaburzeń w uczeniu się dzieci z dysleksją, dysortografią i dysgrafią ukazuje zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i edukacją szkolną. Uwidacznia się wyraźna dynamika symptomów niektóre z zaburzeń ustępują. Na przykład od klasy IV często nie stwierdza się już nasilonych trudności w czytaniu, na ogół pozostaje tylko wolne tempo czytania i niechęć do czytania, w pisaniu zaś zmniejsza się liczba specyficznych błędów lub widoczne są tylko błędy ortograficzne. Pojawiają się też nowe obszary trudności, na przykład w nauce języków obcych. Z reguły mamy do czynienia z pewną konstelacją objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji stanowi to o określonym typie dysleksji. 5. dynamika zmian objawów ryzyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu Wiek niemowlęcy, poniemowlęcy i przedszkolny Klasy I III Klasy IV VI Symptomy nieharmonijnego rozwoju pyschoruchowego (opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy) izolowane trudności w czytaniu i pisaniu uogólnione trudności w nauce szkolnej Uogólnione trudności w nauce szkolnej: trudności w czytaniu mogą się zmniejszać i przejawiać wolnym tempem czytania i niechęcią do czytania, niekiedy ustępują na skutek ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych; trudności w pisaniu mogą wyrażać się tylko popełnianiem błędów ortograficznych (pomimo znajomości zasad ortografii i pracy nad tym problemem); pojawiają się wtórne zaburzenia emocjonalno-motywacyjne, mogą kształtować się nieprawidłowe cechy w rozwoju osobowości. W patomechanizmie dysleksji występują następujące zjawiska (Bogdanowicz 2003): Rozszerzanie się zakresu trudności na więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary aktywności życiowej. Nawarstwianie się zaburzeń, czyli nakładanie się na zaburzenia pierwotne rozwoju psychomotorycznego (dysfunkcje poznawcze i motoryczne) wtórnych zaburzeń emocjonalno-społecznych oraz niekorzystne cechy osobowości (obniżenie poczucia własnej wartości, niestabilność samooceny). 14

15 Kompensowanie zaburzeń i redukcja niektórych trudności postępujące wraz z wiekiem (dojrzewaniem centralnego układu nerwowego), dzięki zajęciom terapii pedagogicznej (ćwiczeniom korekcyjno-kompensacyjnym) i treningowi w nauce szkolnej, a także z racji wspomagającej roli wysokiej sprawności intelektualnej. Zwykle objawia się to zmniejszeniem lub wyeliminowaniem trudności w czytaniu (do końca szkoły podstawowej), ustąpieniem specyficznych błędów w pisaniu (utrzymują się głównie błędy ortograficzne, pomimo długoletniego treningu i znajomości zasad pisowni). Utrzymywanie się gotowości do nawrotu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w sytuacji zaniechania pracy nad problemem i samokontroli podczas pisania, w sytuacji stresu egzaminacyjnego, zmęczenia i trudności ze skupieniem uwagi, utraty kontaktu ze środowiskiem posługującym się ojczystą mową. Wiele nieporozumień pojawia się z powodu braku świadomości opisanych zjawisk. Jest ona bardzo ważna dla zrozumienia ucznia i właściwego potraktowania jego kłopotów szkolnych. Przykładem jest poniższy list: Pani Profesor, Byłam świadkiem rozmowy rozgoryczonej mamy przyszłej maturzystki, która twierdziła, że wszystkim rodzicom będzie odradzała posyłanie swoich dzieci na terapię pedagogiczną. Jej córka A... od klas młodszych miała duże kłopoty z poprawnym czytaniem i pisaniem. W klasie IV szkoły podstawowej, po badaniach w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr... w Warszawie wydano opinię kwalifikującą A... do klasy terapeutycznej dla dzieci dyslektycznych. Jako że w szkole takich klas nie było, A... zaczęła uczęszczać prywatnie na terapię pedagogiczną dwa razy w tygodniu oraz bardzo dużo pracowała ze swoją mamą w domu. W gimnazjum ponownie była badana w tej samej poradni, gdzie stwierdzono, że popełnia nieliczne błędy typu specyficznego wynikające z dysleksji rozwojowej. W liceum w innym mieście A... nadal uczęszczała na terapię. Rodzice dopominali się o aktualizację badań A..., ale mówiono, że to jeszcze za wcześnie, bo należy zgłosić się dopiero w klasie maturalnej. W listopadzie przeprowadzono badania kontrolne. Jakie było zaskoczenie A... i jej rodziców, kiedy poradnia w G... odmówiła wydania opinii o dysleksji, które umożliwiłyby A... dostosowanie wymagań na egzaminie maturalnym. W opinii z Poradni napisano: Powyższe badanie nie wykazało deficytów mogących warunkować zgłaszane trudności w pisaniu, brak specyficznych błędów. Rzeczywiście, intensywna praca w domu i w trakcie 8 lat terapii bardzo pomogła A... i zminimalizowała jej problem, ale czasami ni stąd ni zowąd pojawiały się błędy ortograficzne. Rozżalona mama twierdzi: tyle pracy, wyrzeczeń i pieniędzy, a inne dzieci, które nic nie robiły, aby zniwelować swój problem, dostały takie opinie. Ich prace maturalne będą oceniane za treść, a nie za ortografię. 15

16 DOWIEDZ SIĘ Pytanie 1. Czy rację mają pracownicy poradni, odmawiając wydania opinii o dysleksji? Uzasadnij swoje stanowisko. Pytanie 2. Jakie dane mogłyby potwierdzić diagnozę dysleksji w przypadku opisanym w liście? 6. Przyczyny dysleksji Pomimo ponad 100 lat badań nad dysleksją, nadal nie posiadamy wyczerpującej wiedzy na temat jej przyczyn. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter heterogeniczny, czyli są uwarunkowane różnymi przyczynami. Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojowej. Poziom pierwszy to pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, a mianowicie nieznaczne zmiany w strukturze ośrodkowego układu nerwowego (nietypowy rozwój, minimalne uszkodzenia) powstałe pod wpływem czynników patogennych, które oddziaływały na ośrodkowy układ nerwowy. Dysleksja ma podłoże biologiczne, wiąże się bowiem z nieprawidłową budową ośrodkowego układu nerwowego, pozostającego pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych (o charakterze genetycznym i/lub w okresie ciąży i porodu). W przypadku dysleksji mówi się więc o polietiologii, czyli o wieloprzyczynowości dysleksji rozwojowej. U różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne, a także u jednego dziecka może jednocześnie wystąpić kilka przyczyn. W literaturze przedmiotu prezentowane są dwie główne koncepcje etiologii, przy czym koncepcja genetyczna jest obecnie najlepiej poznana i potwierdzona. Koncepcje etiologii dysleksji rozwojowej koncepcja genetyczna koncepcja organiczna Układ nerwowy stanowi bazę biologiczną wszystkich czynności, zarówno czynności fizjologicznych, dostępnych tylko badaniom laboratoryjnym, jak i psychicznych, obserwowanych w zachowaniu człowieka, zarówno prostszych (zaburzenia funkcji poznawczych, ruchowych i in.) jak i złożonych czynności, do jakich należy czytanie i pisanie. 16

17 Poziom drugi to przyczyny bezpośrednie, a mianowicie fizjologiczne wąskozakresowe zaburzenia czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawiające się jako dysfunkcje uczestniczących w czytaniu i pisaniu czynności poznawczych i motorycznych (zaburzenia parcjalne lub fragmentaryczne) oraz ich współdziałania. Wyrażają się one zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i integracji percepcyjno-motorycznej (Spionek 1965, Bogdanowicz 1987). Dysfunkcje poznawcze, motoryczne i integracyjne, będące skutkiem mikrozmian struktury centralnego układu nerwowego i mikrozaburzeń jego funkcjonowania na poziomie fizjologicznym, zakłócają uczenie się czynności złożonych, jakimi są mowa, czytanie i pisanie. Patomechanizm dysleksji rozwojowej objaśnia te zależności: związek podstawowych dysfunkcji (wzrokowych, przestrzennych, słuchowo-językowych, motorycznych i ich integracji) i ich objawów. Zgodnie z terminologią stosowaną przez H. Spionek (1965) dysfunkcje mogą mieć różny zakres. Zaburzenia parcjalne mają nieco szerszy zakres, np. dotyczą wolniejszego tempa rozwoju i mniejszej sprawności całej motoryki: dużej czyli całego ciała (kończyn, tułowia, równowagi ciała, koordynacji ruchów kończyn, przejawiające się w chodzeniu, bieganiu, rzucaniu itp.) oraz motoryki małej (sprawności ruchowej rąk, palców). Zaburzenia fragmentaryczne to zaburzenie rozwoju tylko jednego z wymienionych aspektów, np. motoryki małej. Patomechanizm to obraz zjawiska oraz przyczyn jego powstawania. Pozwala zrozumieć wynikające z nich konsekwencje w postaci wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych, które nawarstwiają się na pierwotne zaburzenia funkcji poznawczych i ruchowych wskutek urazów psychicznych spowodowanych długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi. Podczas badania diagnostycznego próbujemy odtworzyć ten patomechanizm w odniesieniu do badanego dziecka i stwierdzić, które funkcje rozwijają się z opóźnieniem. Określamy, które z pierwotnych zaburzeń odgrywają największą rolę w zakłóceniu czynności uczenia się czytania, pisania i innych umiejętności. Staramy się dostrzec wtórne zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywacji oraz ich skutki dla rozwoju osobowości. Najważniejsze zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych, motorycznych i ich integracji odpowiedzialne za dysleksję rozwojową przejawiają się w następujących zakresach: uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna, pamięć operacyjna np. porównywanie struktury głoskowej pary wyrazów), pamięć sekwencyjna (zapamiętywanie złożonego polecenia, szeregu nazw, jak dni tygodnia) i płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obrazków, kolorów), percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowe, dotykowo-kinestetyczne), motoryka i lateralizacja czynności ruchowych, integracja percepcyjno-motoryczna powyższych funkcji, rozwój językowy. 17

18 Informacje wielozmysłowe na wszystkich piętrach układu nerwowego są przetwarzane (analizowane, syntetyzowane, porównywane i integrowane), a zakłócenia tego procesu mogą być ważnym źródłem dysfunkcji utrudniających nabywanie umiejętności czytania i pisania. Jednak zasadniczą rolę w patomechanizmie dysleksji rozwojowej przypisuje się obecnie zaburzeniom przetwarzania słuchowo-językowego, głównie fonologicznego, mniejszą zaś zaburzeniom przetwarzania wzrokowo-przestrzennego. Jest to zgodne z definicjami zamieszczonymi w niniejszym opracowaniu, które podają, że wśród zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych za szczególnie ważkie uznaje się zaburzenia rozwoju językowego, głównie fonologicznego aspektu języka. Wśród nich znaczącą rolę odgrywają takie kompetencje jak: różnicowanie głosek słuch fonemowy (dziecko potrafi wskazać, czy para wyrazów jest taka sama czy różni się miedzy sobą, gdy różnica dotyczy tylko jednej głoski), dokonywanie operacji na cząstkach fonologicznych: sylabach, głoskach, logotomach, czyli cząstkach słów (porównywanie, analizowanie, abstrahowanie, syntetyzowanie, opuszczanie, dodawanie, przestawianie cząstek fonologicznych). W rozwoju tych umiejętności wg. E. Gomberta (Krasowicz-Kupis 1999) obserwuje się następujące po sobie dwie fazy rozwoju dokonywania tych operacji: na poziomie epijęzykowym na podstawie wyczucia językowego, bez udziału procesów intelektualnych (świadomości fonologicznej), dziecko poprawnie rozpoznaje, że parę stanowią dwa różne słowa, lecz nie potrafi podać, które głoski są inne (budy-buty: d-t), na poziomie metajęzykowym dziecko dokonuje operacji na cząstkach fonologicznych świadomie (podaje, jakimi głoskami (d-t) różni się para słów (budy-buty), ponieważ umie dokonać analizy głoskowej każdego z wyrazów, porównać je i wyabstrahować jedną głoskę z każdego słowa, pozostawiając te, które są identyczne w obydwu słowach. Ten proces przetwarzania angażuje uwagę, pamięć, wyobraźnię i myślenie. Badania prowadzone w Polsce wykazały ponadto, że nie tylko fonologiczny aspekt mowy, ale i pozostałe aspekty, jak: morfologiczno-syntaktyczny i semantyczny, rozwijają się i funkcjonują gorzej u dzieci z dysleksją rozwojową, niż u dzieci dobrze czytających i piszących. 18

19 SPRAWDŹ SIĘ Pytanie 1. Jakie są pierwotne przyczyny dysleksji? Pytanie 2. Jaki jest patomechanizm dysleksji? Omów na podstawie dołączonej tabeli. 19