Diagnoza interdyscyplinarna

Transkrypt

1 Rozdzial II Diagnoza Interdyscyplinarna 27 Diagnoza interdyscyplinarna OdejScie w pracy szkoly od praktyki diagnozowania dojrzalosci szkolnej dzieci przed rozpoczeciem nauki uniemozliwilo poznanie ich wlasciwosci rozwojowych. w tym tez wczesne rozpoznanie ewentualnych zaklócen. Wskaznikiem ujawniania sie specyficznych trudnosci w czytaniu i pisaniu jest najczesciej niepowodzenie szkolne. Nastepuje wówczas selekcja dzieci. Istnieje tymczasem potaeba wczesnego wy_ krywania wspomnianych trudnosci w czytaniu i pisaniu. Bowiem problem dysleksji i dysortografii przerósl juz mozliwosci szkoly w radzeniu sobie z dziecmi. u których zaklócenia rozwojowe uniemozliwiaja sprostanie wymaganiom programowym. Zdaniem Gasowskiej (1985) i B. Sawy (1987) dzieci dyslektyczne stanowia juz 18% uczniów. a ich liczba ciagle wzrasta. Od wielu lat badacze tych zjawisk sugeruja wladzom oswiatowym koniecznosc podejmowania dzialal} profilaktycznych w oparciu o wczesna diagnostyke. Jednak su~estie te wciaz pozostaja bez odpowiedzi ze strony kompetentnych osób i nie znajduja odzwierciedlenia w praktyce. Niejest to jednak tendencja wystepujaca jedynie w Polsce. Wage dzialan zapobiegawczych jako mozliwosc zredukowania odsetka osób ujawniajacych specyficzne trudnosci w pisaniu i czytaniu dostrzega równiez Europejskie Towarqstwo Dysleksji (EDA). które o~losilo rok 1993 Miedzynarodowym Rokiem Wczesnej Profilaktyki Dysleksji. Wedlug S. Ziemskiego (1973) diagnoza jest to.rozpoznanie badanego stanu r/.eezy popn:ez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku. pr/.ez prqczynowe. celowosciowe wyjasnienie tego stanu rzeczy. okreslenie jego fazy obecnej oraz pr/.ewidywanego dalszego rozwoju. (s. 68). W takim ujeciu diagnoza specyficznych trudnosci w czytaniu i pisaniu wyznacza jej interdyscyplinarny charakter. Zatem w miare pelny obraz klasyfikacji zjawiska. ujawnienia zabur/.onych mechanizmów warunkujacych procesy czytania i pisania. ustalenia ich przyczyn oraz prhewidzenie jego dalszego rozwoju stwar/.a równoczesna diagnoza lekarska. psychologiczna i pedagogiczna. Punktem wyjscia w ujawnianiu dzieci dyslektycznych jest wstepna diagnoza pedagogiczna. Dokonuja jej nauczyciele. Pracujac z dzieckiem dyslektycznym w klasie szkolnej jalw pierwsi' zauwazaja jego niepowodzenia na plaszczy.i.nie realizacji procesu czytania i pisania. Nauczyciele dokonuja opisu objawów trudnosci. jakie sprawia dziecku nauka szkolna i kieruja je na specjalistyczne badania lekarskie i psychologiczne. Do prheprowadzenia próby czytania i pisania wskazane byloby korzystanie z tekstów oraz sposobów realizacji tych zadan szcze~ólowiej opisanych w rozdziale trzecim niniejszej pracy. Propozycja taka ma swe uwarunlwwania w cu1aliziedzialalnosci nauczycieli pracujacych z dziecmi w mlodszym wieku szkolnym. Stosuja oni rózne strategie postepowania z uczniami ujawniajacymi trudnosci w czytaniu i pisaniu. Czesto organizowane przez nauczycieli. szczef.(ólnie na poczatku roku szkolnego. próby orientacyjnego rozeznania w umiejetnosciach czytelniczych dzieci polegaja na kolejnym wy'hnaczaniu uczniów do czytania fragmentów jednego tekstu. Dzieci. które maja trudnosci w tym zaluesie intuicyjnie wyczuwaja sytuacje zagrozenia. Najczesciej z wielkim niepokojem oczekuja na swoja kolej jednoczesnie wlaczajac mechanizmy obronne. Roztn~esione próbuja ustalic. który fragment tekstu przypadnie im w udziale i pospiesznie koncentrujac sie tylko na wybranej. odliczonej napredce czesci. ucza sie jej czytac. Zadne dziecko nie chce czuc sie jako ktos gorszy w klasie szkolnej. nikt nie chce byc publicznie osmieszonym. Opisana sytuacja jest prqczyna duzego stresu psychologicznego. Czesto wystepujacy stres utrwala reakcje lekowa na dana czynnosc. Trudno potem prawidlowo wykonac zadanie. którego chce sie uniknac. Nieskutecznosc tej strategii postepowania nauczyciela widasie szkolnej polega równiez na tym. ze nie jest ona obiektywna. Dziecko. które nauczylo sie czytac danego fragmentu wielokrotnie go powtarzajac nie ujawnia swych realnych problemów i dlugo moze je ukrywac pr/.ed nauczycielem. Uczen. który ujawnia trudnosci w opanowaniu umiejetnosci czytania i pisania powinien byc skierowany na badania specjalistyczne: lekarskie i psychologiczne. Celem tych badal] jest próba dotarcia do podloza trudnosci. a z wynikami tych badan nauczyciel powinien sie zapoznac. 1. Diagnoza lekarska Diagnoza lekarska ma charakter selelttywny. Polega na wykluczeniu ewentualnych wad nar/.adu zmyslu w/.roku i zmyslu sluchu. W prqpad ku wykrycia pr/.ez lekar/.a uszkodzenia receptora. badz zakonczeii. nerwowych w nim umieszczonych wskazano by na przyczyne trudnosci w czytaniu i pisaniu odmienna od specyfiki zaburzen dyslektycznych. Dysleksja bowiem zwiazana jest miedzy innymi z mikrozabur/.eniami osrodkowej czesci analizatora prq sprawnie funkcjonujacym receptor/.e. Talta eliminacja jest niezbedna dla wskazania dalszej dro~i postepowania. róznej w obydwu przypadkach. W pierwszym przypad-

2 28 l{oldlial II Diagnola interdyscyplinarna 29 ku bedzip. ona miala charakter rehabilitacji medycznej polegajacej na doborze odpowiednich szkiel korygujacych wade wzroku, czy to aparatu sluchuchowego w prqpadku niedosluchu. Drugi przypadek podlega pedagogicznej rewalidacji. 2. Diagnoza psychologiczna Celem diagnozy psychologicznej jest ustalenie patomechanizmu zaburzen. Róznorodnosc czynników warunkujacych procesy czytania i pisania okreslaja zlozonosc tej diagnozy. Zadaniem psychologa jest wykrycie, które z owychczynnikówsa zaburl;one.w prqpadku dzieci ujawniajacych specyficzne trudnosci w czytaniu i pisaniu szczególnie istotny bedzie pomiar takich czynnil{ów jak: inteligencja. zarówno w skali slownej jak i wykonawczej, sprawnosci percepcyjno-motoryczne (percepcja wzrokowa, sluchowa, sprawnosci motoryczne), integracja percepcyjno-motoryczna, lateralizacja, orientacja w schemacie ciala i prl;estrzeni. pomiar zdolnosci psycholingwistycznych oraz cech i struktury osobowosci. Umiejetnosc prawidlowej interpretacji prl;ez nauczyciela wyników badan psychologicznych jest bardzo istotna. Gdyz wlasnie to ten nauczyciel bedzie pomagal dziecku w przezwyciezaniu jego problemów w nauce szkolnej, to on musi zrozumiec wszystkie zaleznosci i uwarunkowania funkcjonowania ucznia, aby odpowiednio je wykor0'stac w procesie rewalidacji. Do badania inteligencji Swiatowa Organizacja Zdrowia pr0'jela jako obowiazujaca we wszysu{ich krajach Skale Inteligencji dla Dzieci D. Wechslera. Zaprezentuje tu ldasyfilmcje tylko tych poziomów ilorazu inteligencji, wedlug których kwalifikuje sie w Polsce dzieci do szkolnictwa masowego. I tak w zaleznosci od wskainika ilorazu inteligencji (II)wyodrebnia sie nastepujace poziomy: pogranicze normy inteligericja prl;ecietna inteligencja powyzej przecietnej inteligencja wysoka powy.i.ej inteligencja bardzo wysoka. Zdaniem H. Spionek (1985. s. 152) iloraz inteligencji mieszczacej sie w normie wystarcza do osiagania dobrych wynil{ów w nauce pod warunkiem jednak, ze rozwój jest harmonijny, a warunki srodowiskowe dobre. W prqpadku glebokich i rozleglych deficytów rozwojowych, prq dodauwwo niespr0'jajacych warunkach zewnetrl;nych taki iloraz nie stwarl;a mozliwosci kompensacyjnych. Do badania funkcji percepcyjno-motorycznych wykor0'stuje sie rózne testy. Dla prqkladu mozna podac, ze najczesciej stosowanymi w Poradniach Psychologiczno-Pedagogicznych sa takie jak: * test Bender-Koppitz - do badania funkcji wzrokowych, * próba rytmu M. Stambak - do badania funkcji sluchowych. Deficyty w zakresie tych funkcji prqjelo sie okreslac wprowadzonym przez H. Spionek Wskaznikiem Fragmentarycznego Deficytu Rozwojowego (WFDR). który wyznacza stosunek opóznienia danej funkcji (sluchowej PS. czy wzrokowej pw) w latach do wieku zycia dziecka. Skala opóznien prl;edstawia sie nastepujaco: * WFDR wiekszy lub równy 0,30 - glebokie opóznienie funkcji * WFDR miedzy 0,10 a znaczne opóznienie funkcji * WFDR mniejszy lub równy 0,09 - nieznaczne opóinienie rozwoju funkcji Na podstawie wielu badan H. Spionek stwierdza. ze nieznaczne deficyty rozwojowe moga byc samoczynnie kompensowane przy zaistnieniu sprzyjajacych warunków. Ta mozliwosc stanowi istotna informacje dla nauczyciela. Dziecko o niezbyt glebokim, waskozakresowym i pojedynczym deficycie rozwojowym jest w stanie prqswoic okreslone umiejetnosci niezbedne w nauce szkolnej. Musi jednak wlozyc wiecej wysilku i wiecej czasu poswiecic na opanowanie tych umiejetnosci. Nauczyciel powinien ten fakt rozumiec i uwzglednic go w planowaniu pracy dydaktycznej oraz podczas oceniania postepów szkolnych dziecka. Obserwujac jednak praktyke edukacyjna zauwaza sie taka tendencje, iz ucznia ocenia sie raczej za jego predyspozycje. a nie za wlozona prace w opanowaniu danej umiejetnosci. Bynajmniej taka ocena nie stanowi czynnika motywacyjnego, czynnika niezmiernie potr/.ebnego wlasnie dzieciom ze specyficznymi trudnosciami. Natomiast deficyt rozwojowy w zakresie poszczególnych funkcji powyzej 0.30 nawet przy dobrym ogólnym rozwoju umyslowym nie pozwala dziecku sprostac wymaganiom programowym bez dodauwwych cwiczeli i zmodyfikowanego programu nauczania. Badania integracji percepcyjno-motorycznej nie stanowia jeszcze powszechnie stosowanego w Poradniach Psychologiczno-Pedagogicznych elementu diagnostyki psychologicznej. W 1987 roku M. Bogdanowicz opublikowala prace, w której prezentuje zestaw wykorzystanych i opracowanych przez nia testów. I tak integracje intrasensoryczna - zdolnosc do integrowania informacji w ramach jednej modalnosci (np. w zakresie percepcji wzrokowej). czy wielu modalnosci (kojarzenie informacji doplywajacych z róznych zmyslów, np. wzroku i sluchu) - badano przy uzyciu Testu Uczenia sie Wzrolcowo-Sluclwwego..Clli(tsicie Litery" M. Monroe'a. Próby Reprodukcji Rytmu Z. Zlaba i Próby Integracji Wzrolcowo-Sluchowo-Ruchowej (Próba..I"JM. Bogdanowicz.

3 30 Rozdzial II Do badania integracji intersensorycznej (integracja miedzymodalna polegajaca na zdolnosci transponowania informacji z jednej modalnosci na druga) zastosowano: Test AudiowiZualnej InlegraCji H. Bircha i L. Belmonta, Wzrokowo-Sluc1lOWY Test Powtarzania Cufr E. Koppitz oraz Próbe TransformaCji (PróbaHT") M. Bogdanowicz. Lateralizacja czynnosci to funkcjonalna pr,.~ewaga,czyli stronnosc pr/.ejawiajaca sie preferencja do uzywania reki, nogi, oka lezacych po jednej stronie osi ciala (M. Bogdanowicz 1989, s. 29). Zaklócenia lateralizacji, jesli wspólwystepuja z innymi zaburzeniami rozwojowymi moga przyczynic sie do powstawania trudnosci w nauce. Badania stronnosci polegaja na ustaleniu modelu lateralizacji czynnosci narzadów ruchu (reki i nogi) i zmyslu wzroku - oka Próbami LateralizaCji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon. Pr/.eprowadzone sa po dwie próby dla rak, nóg i oczu. Pr/.ewaga prawej strony oznaczona jest lilera P, lewej strony - litera L, a brak przewagi znakiem =. Prqkladowo uzyskujemy zapis: PP (na przyklad rece) - co oznacza, ze zarówno w I jak i II próbie byla pr/.ewag~ prawej reki, albo L =(nogi) - w pierwszej próbie przewaga lewej nogi, w drugiej zas brak pr/.cwagi. Wyniki badan przedstawiaja formule lateralizacji zapisana w tr/.ech rzedach: w pierwszym dane dotyczace rak, w drugim - oczu, w trzecim nóg. Prqkladowe PP zapisy formuly lateralizacji: PP - lateralizacja prawostronna PP PP LL- lateralizacja skrzy/.owana PP PL P= - lateralizacja nieustalona PL Norme rozwojowa stanowi model lateralizacji jednorodnej, zarówno prawostronnej jak i lewostronnej. Natomiast niekorqstne w osiaganiu dobrych postepów w nauce szkolnej moga okazac sie modele lateralizacji i nie ustalona niejednorodnej, (slaba). do których zaliczaja sie lateralizacja skrqzowana Prace badawcze nad wlasciwosciami procesu komunikacji i jego pomiaru wciaz trwaja. Obecnie w praktyce diagnoslycznej najczesciej wykorzystuje sie polska wersje teslu zdolnosci psycholingwistycznych mowy. opracowana przez Z: Romanowska (1979), badz logopedyczne badanie Test Psycholingwistyczny sklada sie z 12 podtestów. Uwzglednia on procesy recepcji, czyli odbioru, rozpoznania i rozumienia bodzców zgrupowanc w 2 podlesiach: recepcji sluchowej i rccepcji wzrokowcj. f l I f l I I I l I l I Diagnoza Interdyscyplinarna 31 Procesy organizowania, rozumiane jalm zdolnosci umyslowe pozwalajace na manipulowanie mateiialem percepcyjnym, pojeciowym reprezentuja podtesty: kojarzenie sluchowe i kojarzenie wzrokowe. Procesy ekspresji polegaja na zdolnosci do wyrazania mysli na drodze werbalnej czy motorycznej. Procesy uzupelniania stanowia zdolnosc do rozpoznawania calosci przy eksponowaniu jedynic czesci i zdolnosc scalania czesci w calósc. Obejmuja one 4 podlesly: uzupelnienia gramatycvzne, uzupelnienia sluchowe, laczenie dzwieków i uzupelnienia wzrokowe. Procesy pod nazwa Hpamiec sekwencjih oznaczaja zdolnosc do powtan~ania pozbawionych znaczenia ciagów opartych na bodzcach sluchowych i wzrokowych. I tak: 1. recepcja sluchowa - bada sie rozumienie znaczenia maleiialu slownego, 2. recepcja wzrokowa - bada sie zdolnosc rozumienia i róznicowania symboli wzrokowych, 3. kojarzenie sluchowe - pomiar zdolnosci uogólniania lub wnioskowania w oparciu o bodzce sluchowe, 4. kojar/.enie wzrokowe - pomiar zdolnosci do lwor/.cnia pojec, uogólnien i abstrakcji w oparciu o bodzce wzrokowe, 5. ekspresja werbalna - bada sie zdolnosc do werbalizowania mysli, 6. ekspresja manualna - pomiar zdolnosci do wyrazania mysli popr/-ez ruch (gestykulacje, rysowanie, pantomime). 7. uzupelnienia gramatyczne - pomiar zdolnosci poslugiwania sie morfologia i skladnia jezyka ojczystego, 8. uzupelnienia sluchowe - bada sie zdolnosci do rozpoznawania calego symbolu sluchowego, przy znanym jedynie fragmencie, 9. laczenie dzwieków - pomiar zdolnosci do ustnego syntelyzowania dwóch lub wiecej wyizolowanych dzwieków w cale slowa, 10. uzupelnienia wzrokowe - badanie zdolnosci szybkiego rozpoznawania znanych przedmiotów okreslonej klasy wsród innych pr/.edmiolów na obrazku, 11. sluchowa pamiec sekwencji - pomiar zdolnosci powtar/.ania podawanych ustnie sekwencji cyfr, 12. wzrokowa pamiec sekwencji - badanie zdolnosci do reprodukowania z pamieci sekwencji figur Wedlug 1. Styczek (I981) logopedyczne badanie mowy powinno zawierac nastepujace elemenly: l. Badanie rozumienia mowy: a) badanie rozumienia znaczenia wyrazów, b) badanie rozumienia zdan. c) badanie rozumienia form fleksyjnych, d) badanie rozumienia form wyrazajacych stosunki pr/.estr/.enne, e) badanie rozumienia lresci opowiadania,

4 32 R07.dzial " Rozdzial III obadanie rozumienia znaczenia przyslów, g) badanie sluchu fonematycznego. h) badanie analizy sluchowej wyrazów, i) badanie umiejetnosci odczytywania mowy z ust. 2. Badanie czynnosci nadawania mowy: a) powt;-mo:anie(uzaleznione od sluchu fonematyczne~o. pamieci sluchowej i zdolnosci wylwarl.:ania mowy) samo~losek, sylab. wyrazów, zestawien wyrazów. cyfr. b) mowa samodzielna (spontaniczna) baclanie umiejetnosci nazywania desygnalów. badanic umiejetnosci budowania zdan. badanie umiejetnosci opowiadania, badanie kinestezji mowy. czyli umiejetnosci artykulowania poszcze~ólnych glosek w wyrazach. 3. Diagnoza pedagogiczna Dia~noza peda~of.(iczna zawiera tr,.~yclementy: * rozpmmallic zjawiska, * ocena tego zjawiska z punktu widzenia prqjetych standardów rozwojowych. * prognoza rozwoju. W dzialaniu rozpoznawczym chodzi o precy-.t.:yjneustalenie zarówno symptomów zaburl.:cn dancj osoby. jak i jej warunl{ów srodowiskowych. Zadaniem pedagoga bedzie juz nie tylko ujawnienie zestawu specyficznych bledów popelnionych prl.:ez dziecko podczas czytania i pisania. co mialo miejsce we ws~epnej diagnozie pedagogicznej lecz dokonanie profesjonalnej identyfikacji i interpretacji bledów. Ogromne znaczcnie ma równiez dia~noza srddowiska rodzinnego dziccka. Ostatnim etapem postepowania diagnostycznego jest konstrukcja. mówiac jezykiem S. Ziemskiego. diagnozy prognostycznej. Nauczyciel teraz w oparciu o analize danych zcbranych ze wszystkich rodzajów dia~noz (lekarskiej. psychologicznej. pedagogicznej) dokonuje oceny badanego zjawiska i przewiduje kierunki jego rozwoju. Dopiero tak calosciowo ujeta cliaf.(noza daje szanse opracowania konstruktywnego programu rewalidacji. indywidualnego dla kazdego przypadku. Szczególowe postepowanie w diagnozie pedagogicznej zawarte jest w nastepnym rozdziale. Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne W przypadku wyst'lpicnia u dziecka specyficznych trudnosci w czytaniu i pisaniu diagnoza pedagogiczna stanowi jedynie elcmcnt szerokiego postepowania rozpoznawczego. Ma ona ogromne znaczenie i podobnie jak pozostale czastkowe diagnozy (lekarska i psychologiczna) musi byc stosowana indywidualnie, dla kazdego prqpadku z osobna. Jej wiarygodnosc zwieksza sie zwlaszcza wtedy, kiedy nauczyciel-badacz stwar.la warunki umozliwiajace dotarcie do r.leczywistych trudnosci dziecka, do ich zródel. Nie zadawala sie natomiast tylko pobiezna ocena symptomów wystepowania tych trudnosci. Zatem w trakcie pr.leprowadzania badan diagnostycznych nauczyciel zobligowany jest przez wymogi formalne postepowania diagnostycznego do stworzenia dziecku odpowiedniej atmosfery psychologicznej. Opiera sie ona na zyczliwosci, serdecznosci w stosunku do ucznia. na zapewnieniu mu poczucia pelnego bezpieczenstwa, lak aby badany uczen bez obciazen emocjonalnych, z nadzieja, a nie z lekiem podchodzil do realizacji kolejnych stawianych mu zadan. Istotne jest takze takie prowadzenie badania, które nie doprowadzi do powstania znuzenia. zmeczenia u dziecka. W prqpadku pominieciaowychwskazan wiary~odnoscwyników uzyskanych t~ droga moze byc wzgledna. zostanie bowicm zachwiana dodatkowymi uwarunkowaniami. Z powy.lszychpowodów procedura wlaczania kolejnych narledzi diagnostycznych moze byc dowolna. Zatem zmiana kolejnosci. przeplatania technikami zabawowymi jest mozliwe i zalezne od wyczucia danej sytuacji prl.:ez nauczycicla. Powinno byc ono jednak popartc ciagla obserwacja reakcji i stanu psycho-f1zycznegodziecka. Calosciowa diagnoza pedagogiczna obejmuje nastepujace etapy: 1. ocene poziomu czytania. 2. ocene poziomu pisania. 3. diagnoze srodowiska rodzinnego, 4. diagnoze prognostyczna. l. Ocena poziomu czytania Czytaniejcst odbiorem tekstu komunikacji jezykowej pisemnej. Jest to zlozona sprawnosc zalezna od odbioru wizualnej, fonetycznej i semantycznej informacji w reakcji na wizualno-graficzny bodziec (cyt. za

5 34 Rozdzial III Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne 35 G. Krasowicz 1991). W procesie czytania za podstawowa sprawnosc poznawcza uwaza sie nadawanie znaczenia dekodowanej informacji. Tak wiec w akcie odczytywania pojedynczego wyrazu i wiekszych struktur tekst.u oprócz rozpoznawania elementów wyrazów czytajacy musi przywolywac znaczenia. kt.óre one niosa. Oceny umiejetnosci czytania dokonac mozna prq zastosowaniu odpowiednich sprawdzianów. Zaliczamy do nich: sprawdzian znajomosci liter oraz badanie umiejetnosci czytania glosnego. l. 1. Znajomosc liter Pierwszym krokiem w pedagogicznym dzialaniu rozpoznawczym jest sprawdzenie znajomosci liter. W tym celu nauczyciel prqgotowuje zestaw obowiazujacych wzorów liter malych i wielkich. drukowanych i pisanych (patr/.: aneks nr l). Próba dokonywana jest w 3 formach: * nauczyciel pokazuje litere. dziecko ja nazywa. * nauczyciel wymawia gloske. dziecko wskazuje jej odpowiednik literowy. * dziecko kopiuje litery. Tr/.ecia próba badania przeprowadzana jest tylko w odniesieniu do dziecka. które myli litery. Chodzi tu o ustalenie tego. czy zachodza u badanego trudnosci we wzrokowym róznicowaniu liter. czy tez z utrwaleniem zwiazku pomiedzy litera. a gloska jako jej dzwiekowym odpowiednikiem. Negatywny wynik tej próby swiadczy o trudnosciach pierwszego typu. a pozytywny zas sugeruje brak automatyzacji skojar/.en: gloska - litera. l. 2. Sprawdzian umiejetnosci czytania glosnego Jako podstawowe narzedzie badawcze posluzyc tu moze tekst bezsensowny w opracowaniu Jana Konopnickiego (patrz: aneks nr 2) oraz seria testów do czytania ze zrozumieniem dla klas I-III w opracowaniu T. Straburzynskiej i T. Sliwinskiej (patrol:aneks nr 3). l Tekst bezsensowny Tekst bezsensowny sluzy do badania tempa czytania. Jest to próba jednominutowa. Opis sposobu przeprowadzenia testu zamieszczony jest wraz z wzorem testu w aneksie nr 2. Tam tez czytelnik moze zapoznac sie z normami tempa czytania przewidzianymi dla poszczególnych klas od I do VII. l Tekst wiazany Przystepujac do badania czytania ze zrozumieniem nauczyciel prqgotowuje dwa takie same egzemplar/.e tekstu drukowanego o odpowiedniej wielkosci czcionki. Jeden z nich otrzymuje dziecko. natomiast drugi stanowi protokól badania zwany dalej wtórnikiem. na którym nauczyciel odnotowuje technike oraz czas czytania tekstu pr/.ez badane dziecko. W momencie rozpoczecia czytania nauczyciel wlacza stoper i mierzy czas czytania tekstu. Po jego zakonczeniu wylacza stoper i zapisuje uzyskany czas na wtórniku. W prqpadku bardzo wolnego czytania próba nie powinna przekraczac 5 minut. Wówczas odznaczamy fragment. na którym zakonczono próbe badania czytania i tylko ten fragment bedzie sluzyl jako podstawa analizy umiejetnosci czytania przez dziecko. l Zapisy na wtórniku W czasie trwania czytania nauczyciel odnotowuje na swoim egzemplarzu (wtórniku) technike czytania pr/.ez dziecko tekstu. Zaznacza w nastepujacy sposób poszczególne elementy strukturalne tego procesu: * (_) linia ciagla podkresla ten fragment tekstu. który dziecko czyta plynnie i poprawnie. np.: Dorota i Basia ida do cyrku badz w przypadku calosciowego czy tania. oderwanych wyrazów: W cyrku wystepuja slonie * ( _) kreska podkresla sie kazda sylabe. gdy dziecko sylabizuje. np. w wyrazie l!.alq:9c!.a * ( J kropkami zaznacza sie wyrazy gloskowane pr/.ez dziecko. np. w wyrazie malpi * zmiany technik czytania odnotowuje sie w nastepujacy sposób: a) w poziomie. np.:!;!~~i~o b) w pionie - wielokrotne odczytywanie jednego wyrazu prq uzyciu róznych technik. np.: karuzela

6 36 Rozdzlallll Zatem kazdy wyraz poprawnie odczytany mimo stosowania technik podkreslony jest linia ciagla, np.: ~~J?~ wielu Linia ciagla podkresla sie te wyrazy, które uczen poprawnie odczytal i gdzie dokonano poprawnej syntezy. * niepoprawnie odczytane wyrazy przekresla sie, a znieksztalcone nadpisuje sie, np. kiedy dziecko odczytuje zapisany w tekscie wyraz z zapalem jako slowo sapotem sapotem z zapalem * (-7, J.) opuszczenie wyrazu lub liniatury zaznacza sie strzalka: a) opuszczenie wyrazu - strzalka nad opuszczonym wyrazem (sa-mta), b) opuszczenie liniatury - pionowa strzalka przy opuszczonym wierszu (J.), * ( L ) pomylki w kolejnosci odczytywania wyrazów - miedzy zamienionymi wyrazami. Na przyklad zqanie Wszyscy czekali L niecierpliwie- dzieckoodczytalo:_wszyscyniecierpliwieczekali",. * (I) dluzsze przerwy miedzy wyrazami - pionowa kreska miedzy wyrazami. Na przyklad: _Oni Iwyjada Ijutro". Prqklad zapisu na wtórniku - palr.l: aneks nr 4. Próba glosnego czytania ze zrozumieniem obejmuje ocene nastepujacych elementów: tempa czytania, techniki czytania, identyfikacji i interpretacji popelnianych bledów podczas czytania oraz ocene stopnia rozumienia tekstu. l Tempo czytania Tempo czytania okresla sie wedlug wskaznika J'f'mln (liczbe wyrazów przeczytanych w ciagu minuty), który obliczamy wedlug wzoru: J'f', _liczba poprawnie przeczytanych wyrazów x 60 mln- czas czytl:mia w sekundach Liczba poprawnie przeczytanych wyrazów ustalona jest na podstawie obliczeuia wyrazów podkreslonych linia Ciagla, czyli wszystkich tych, w których dziecko dokonalo poprawnej syntezy. Czas czytania.zapisany na wtórniku zamieniamy na sekundy. Przyklad obliczenia (dane z aneksu nr 4): Tekst pl. "Kajak" liczy 10 l wyrazów. Dziecko czytalo tekst 4 minutj i 30 sekund. Po przeliczeniu na sekundy wynosi to 270 sekund: I?rzeczytalo poprawnie (to znaczy dokonalo poprawnej synte- Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne 37 odpo- zy) 97 wyrazów. Obliczamy teraz tempo czytania podstawiajac wiednie wielkosci do wzoru:. 97 x 60 Tempo czy tama = ,8 odczytujemy ten ~ik nastepujaco: dziecko czyta w tempie okolo 18 wyrazów na minute. l Technika czytania Technika czytania analizowana jest na podstawie zapisu na wtórniku. Okreslajac technike czytania uwzglednia sie sposób czytania wiekszosci wyrazów tekstu. Dziecko moze czytac nastepujacymi technikami: * czyta calosciowo, * sylabizuje (z synteza badz bez syntezy). * gloskuje z synteza. * gloskuje bez syntezy (nie czyta). W przypadku proporcjonalnego udzialu kilku technik stosujemy okreslonie technika mieszana z zasygnalizowaniem z jakich czastkowych technik sie sklada. na prqklad: technika mieszana (czyta calosciowo, gloskuje z synteza). l Identyfikacja i interpretacja bledów Dzieci dyslektyczne, ujawniajace specyficzne trudnosci w czytaniu i pisaniu w nauce szkolnej popelniaja najczesciej nastepujace bledy w czytaniu: * mylenie liter - moga mylic litery o podobnym ksztalcie graficznym lub o podobnym brzmieniu. * przestawianie liter, sylab lub wyrazów (inwersje), * dodawanie lub opuszczanie liter. sylab, * zamiana wyrazów na inne. Wielosc czynników wplywajacych na realizacje procesu czytania uniemozliwia, przy zastosowaniu tylko badan pedagogicznych, ustalenie patomechanizmu zaburzonych funkcji. Badania te jednak ujawniajac pewne ich objawy, moga sugerowac, które ze sier psychicznych funkcjonuja gorzej. Dopiero konfrontacja wyników wszystkich badan) czastkowych, specjalistycznych badan psychologicznych oraz lekaf~ skich pozwala na pelniejsza ocene. Tak wiec interpretacja bled(fw popelnionych podczas czytania nie jest kategoryczna i uzalezniona od techniki czytania..

7 38 Rozdzial III Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne 39 Wedlug A. Jorma (cyt. za: G. Krasowicz 1991) istnieja dwa mechanizmy docierania do tak zwanego umyslowego leksykonu znaczen. Mechanizm wizualny. w którym sposób dekodowania odbywa sie popr.lez uzycie wzoru graficznego wyrazu jako calosci i fonologiczny mechanizm dekodowania polegajacy na przedstawianiu sobie wymowy widzianego wyrazu. Autor ten uwaza, ze umyslowy leksykon znaczen otwiera zwyciezca wyscigu. w którym uczestnicza obydwa mechanizmy równoczesnie. Zdaniem A. Jorma w prqpadku odczytywania wyrazów znanych dominuje wizualny mechanizm. zas mechanizm fonologiczny jest konieczny dla odczytania wyrazów nie-,manych, tnldnych. Wydaje sie takze, iz fonologiczny mechanizm dekodowania prt.:ewaza w poczatkowej nauce czytania. Zgodnie z POWYLSZakoncepcja mozna podjac próbe interpretacji bledów popelnionych podczas czytania. Prq zastosowaniu w czytaniu techniki calosciowej. a jednoczesnie wolnym tempie czytania mozna sugerowac. iz dziecko uzywa wizualnego mcchanizmu dekodowania, bowiem do utworzenia reprezentacji kodu uzywa wzoru graficznego jako calosci. Dziecko podejmuje próbe antycypacji znaczenia wyrazów w oparciu o rozpoznanie minimalnych cech, poczatkowych liter badz sylab. Wówczas popelnione, ci.wyzej wymienione bledy moga wynikac z malej koncentracji uwagi ucznia. nieprawidlowego funkcjonowania jego analizatora wzrokowego, badz malej sprawnosci pamieci wzrokowej. Zgola odmienny mechanizm ujawnia sie prq zastosowaniu techniki gloskowania. Wydaje sie, ze w tym przypadku ma miejsce fonologiczny mechanizm dekodowania, który polega na przedstawianiu sobie wymowy poszczególnych elementów widzianego wyrazu. Kiedy nastepuje prawidlowe rozpoznanie pojedynczych liter w wyrazie, a bledy powstaja przy próbie syntezy (gloskowanie z synteza niepoprawna) dziecko popelnia bledy na poziomie percepcji sluchowej. Moga one wynikac z trudnosci w dokonaniu syntezy sluchowej oraz pamieci werbalnej segmentacji fonemów. l. 2. 2, 5. Rozumienie tekstu Stopien rozumienia tekstu naj pelniej ujawnia sie w odpowiedziach dziecka na pytania kontrolne. Nauczyciel konstruuje pytania dotycza- Ce tresci czytanego tekstu (patrz: aneks nr 5). Mozna je stosowac zarówl10 do testu glosnego czytania jak i testu czytania cichego. Jednak prq próbie czytania glosnego koncentracja dziecka na technice czytania jest tak duza, ze moze zdominowac tresc, stad tresc czytanego tekstu moze dziecku umknac z pamieci. Dlatego przed podjeciem prób.!' czytania nalezy badanemu powiedziec, ze rozmowa bedzie dotyczyla przeczytanej tresci. Mozna tez zastosowac próbe czytania cichego. gdzie dziecko glównie koncentruje sie na tresci. Ta próba wydaje sie bardziej wiarygodna i miarodajna. Rozumienie tekstu oceniane jest wedlug nastepujacych kategorii: * kiedy dziecko rozumie istotny sens wraz ze szczególami odnotowujemy, ze rozumienie jest prawidlowe, * kiedy rozumie tylko istotny sens. badz ujmuje tylko szczególy piszemy, ze wystepuje tylko rozumienie fragmentaryczne. * jezeli dziecko nie potrafi opowiedziec o czym czytalo wówczas odnotowujemy w dokumentach badawczych. ze ono nie rozumie tresci czytanego tekstu. Wymienione tu przyklady pokazuja najprostsze sposoby sprawdzenia rozumienia doslownej tresci tekstów. Jednak czytenie ze zrozumieniem nie polega tylko na uchwyceniu prostych znaczen. lecz chodzi tez o sprawdzenie umiejetnosci wychwytywania tresci przenosnej zawartej miedzy wierszami t.ekstu. o uchwycenie intencji autora. Ta umiejetnosc interpretacji tekstu zalezy w znacznym stopniu od rozwoju sfer poznawczych dziecka. Te rozwijaja sie poprzez cwiczenie uwagi, pamieci, myslenia na tekstach bardziej zróznicowanych. niz te. które wystepuja jako podstawa prób badawczych. Analiza tych tekstów wymaga krytycznej i twórczej percepcji. 2. Ocena poziomu pisania Dzieciom, które maja trudnosci w opanowaniu umiejetnosci czytania na poziomie standa"rdowym czesto towarqsza trudnosci w pisaniu. U podloza czytania jak i pisania leza bowiem podobne procesy oparte na aktywnosci tych samych funkcji miedzy innymi wspólpracy analizatora wzrokowego. sluchowego i kinestetyczno-ruchowego. Tak wiec dysleksja czesto wspólwystepuje z dysortografia i dysgrafia. Diagnozowanie trudnosci w pisaniu wiaze sie z koniecznoscia uwzgledniania specyfiki jezyka pisanego. którego reguly nie zawsze odpowiadaja regulom jezyka mówionego. Generalnie jezyk polski, w odróznieniu od innych jezyków swiata uznac mozna za jezyk fonetyczny. Istnieje tu duza odpowiedniosc miedzy wymowa a zapisem. Wystepuja jednak odstepstwa. które maja miejsce w zróznicowanej realizacji zapisu w stosunku do wymowy Rozbieznosci miedzy zapisem a wymowa B. Roclawski w Poradnikufonetycznym dla nauczycieli pisze. ze "polski alfabet sklada sie z 32 liter pojedynczych (a, Chb. c, C.d. e, e. f, g. h, i,

8 40 Rozdzial III J, k, l, l. m, n. n, o, Ó.p, r, s, S, t. u, w, y. z, z, Z), 13 dwuznaków (ch. ci. cz, dz, dz. dz, gi, ki, ni, rz, si, sz. zl) i trzech trójznaków (drz, dzi, trz). Dysponujemy wiec w sumie 48 grafemami I...). System fonologiczny jest ubozszy, zawiera tylko 38 fonemów". Litery w tekstach pisanych moga byc róznie realizowane fonicznie (~loskowo). Wyslepuja znaczne rozbieznosci miedzy zapisem a od('rylanicm. 010 przyklady realizacji fonicznej polskich grafcmów (podaje; za B. Roclawskim 1986 s ): * litere a zawsze oddaje fonem I al, nie ma tu zadnych rozbieznosci, * litera q moze byc wymawiana jak Iql (na pr-qklad w wyrazach wq.s. W(1.Z,pq.1c),albo jak o (zaczqf. wziqij, jako grupa dwufonemowa Im/ ni, lnl w wyrazach (kapiel, kat, ciac). * litera b wymawiana oznacza Ibl lub Ipl (bok, drób. babka), * litera c oznacza fonem Icl (koc) jednak gdy wystepuje przed litera i oznacza fonem lcl (na przyklad w wyrazie ciocia). pr-l:edlitera h oznacza fonem Ixl (chata), zas przed z fonem lei (czosnek). * litera c oznacza fonem lcl (cma). fonem I I (cwiercwiecze), w wyrazie szescset c nj.ejest wymawiane (5esset), * litera d oznacza fonem Idl (dom), Iti (pod, nadchodzi, sad), wraz z innymi literami moze oznaczac fonemy I I, lcl. I I, I~I (dzbanek, chodz, dzwig. dzem, drzwi). * litera e oddaje fonem lei, * litera e oddaje fonem lel (wech), fonem lei (wzieli) lub grupy dwu fonemowe lei + Iml, lei + Inl, lei + lnl (kepa. pret, piec), * literafoddaje zawsze fonem Ifl, * litera g oznacza fonem Igl (w wyrazie góra), fonem Ikl (w wyrazach róg, mózg), wraz z litera i tworzy dwuznak oznaczajacy fonem Ig'l (nagie) oraz fonemy Ig'l biologia). oraz li! lub fonemy Igl oraz 111 (gil, * litera h oznacza fonem Ixl. * litera i oznacza fonem li! (ida), z popr-l:edzajacymiliterami c, g, k. n, s, z, dz, oznacza odpowiednio fonemy lcl, Ig'l, Ik'l, lnl, lsl, lzl. I I (ciocia, ogien. kiedy. niose. siano. ziemia, dzien), albo oznacza fonem li! (piasek. midsto. bialy, ofiara). * literaj oznacza f~nem IJI Uazda). * litera k oznacza fonem Ikl (kujcwydza) lub fonem Igl Ua1cby, takze); wraz z litera i tworzy dwuznak ki, który oznacza fonem Ik'l (polskie). Ik'l plus li! (lcino)lub 11c'Iplus l,..il(kiosk), * litera l oznacza fonem IV - brak rozbieznosci, * litera loznacza fonem lul - brak rozbieznosci. * litera m oznacza fonem Iml - brak rozbieznosci. * litera n oznacza fonem Inl - brak rozbieznosci, * litera n oznacza fonem lnl - brak rozbieznosci, Pcdagogicznc poslepowanie diagnostycznc 41 * litera o onacza fonem 101- brak rozbieznosci, * litera ó oznacza fonem lul - brak rozbieznosci. * litera p oznacza fonem Ipl - brak rozbieznosci, * litera r oznacza fonem Irl (rower); gdy wystepuje jednak pr-l:edz tworq dwuznak rz, który moze oznaczac: fonem lzl (rze1ca,morze), foncmy Irl pllls Izl (zlllarzij badz foncm 151 (prze?, kr?uk), ponadto wraz z poprl:edzajaca litera d moze oznaczac I~I (drzwi), zaz wraz z popn~edzajaca litera t oddaje fonem lei (trzmiel, trzpiot), * litera s oznacza fonem Isl (sam. osa), jesli nie poprzedza litery i lub z; dwuznak si moze oznaczac fonemy: lsl (siedzi), Isl plus li! (sinus) lub lsl plus Iii (siwy); dwu~mak sz oznacza 151 (szkola), * litera s oznac'l:afonem lsl (spi) lub wyjaumwo lzl (prosba), * litera t oznacza Iti (talerz, koi); tylko w sasiedztwie dwuznaku rz moze oznaczac fonem lcl (trzmiel. trzcina). * litera u mmacza fonem lul * litera w oznacza fonem lvi (uwaga) lub fonem I~LI(auto, Europa), (woda) lub Ifl (swój, kwiat), * litera y oznacza Iyl (byk) lub wyjatkowo Ij/ (yeti. Domeyko). * litera z oznacza Izl (Zofia, koza) lub Isl (kózka); wraz z litera i oznacza lzl (ziemia) lub Izl plus li! (zilustrowac); wraz z poprl:edzajaca litera s oznacza 151 (szafa); wraz z litera r oznacza fonemy 151 (przez). lzl (rzadki) albo /r/ plus /z/ (zamarzac); wraz z poprl:edzajaca litera d oznacza hl (dzwonek); wraz z popn~edzajc:1ca litera d i nastepl.ijaca po niej litera i oznacza I I (dzien); wraz z poprl:edzajaca litera c oznacza lcl (czysty); wraz z poprzedzajacymi literami cl i r oznacza wyjatkowo fonem IV (drzwi). * litera z oznacza tonem lzl (zc1zblq lub ls/ (gwózdz); wraz z popr,.:edzajaca litera d oznacza fonem I~I (dzwig) lub lcl (gwózdz), * litera z oznacza fonem lzl (zal) lub./51 (tez); wraz z poprzedzajaca litera d oznacza fonem I~I (dzem) albo Idl plus lzl (odzalowaq. Kiedy dziecko pisze tak jak mówi, z wylaczeniem wad wymowy, pr.r.yczyna popelnianych bledów moze byc nieznajomosc regul pisowni, niewlasciwa metoda stosowana przez nauczyciela przy zapoznawaniu z zasada. badz trudnosci w u trwalaniu wzorców wzrokowych wyrazów (pamiec wzrokowa). Bledy wynikajace z rozbieznosci fonetyczno-graficznych sa najczesciej popelnianymi bledami pn~ez uczniów klas I-III. Trudno je uznac za objaw jakiejkolwiek patologii. Jako konsekwencja specyfiki jezyka pisanego na poczatkowym etapie jego nauld maja prawo wystepowac. Owe bledy stanowia dla nauczyciela jedynie informacje o tym, w jakim stopniu uczniowie opanowali okreslona zasade. Moga niepokoic wówczas. kiedy dziecko, mimo swiadomego uczestniclwa w lekcji podczas omawiania zasady pn:ez nauczyciela nie jest w stanie jej opanowac a nastepnie stosowac w praktyce. Jednak samo wprowadzenie tej zasady nie oznacza wcale, ze uczeii je1opano-

9 42 Rozdzial III wal i uswiadomil. Mozna zatem powiedziec, ze na podstawie analizy tylko takich bledów popelnianych przez dziecko w toku pisania nie mozna wnioskowac o wystepowaniu zjawiska dysortografii. Moga one natomiast stanowic symptom dysortografii jesli sa konsekwencja zaburzenia pamieci wzrokowej i w zwiazku z tym towarzysza innym bledom wynikajacym z zaburl.:en funkcji percepcyjno-motorycznych Sprawdziany umiejetnosci pisania Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne majace na celu ujawnienie dysortografii i dysgrafii obejmuje: identyfikacje bledów popelnionych podczas realizacji trzech form pisania. interpretacje tych bledów w odniesieniu do sposobów realizacji okreslonej formy oraz ocene poziomu graficznego pisma. Zanim przejdziemy do opisu najczesciej spotykanych bledów oraz prób ich zinterpretowania w pierwszej kolejnosci skoncentrujemy sie na specyfice prl.:eprowadzania poszczególnych form, a takze mozliwych strategiach realizacji tych fonn prl.:ez ucznia Formy sprawdzianów i sposoby ich realizacji przez dziecko Wymienione wy/.ej trzy fonny pisemnych sprawdzianów to: przepisywanie, pisanie ze sluchu i pisanie z pamieci. Prqkladowe teksty dla kazdego z trl.:ech poziomów klas I-III odrebne na pólrocze i na koniec roku szkolnego prezentuje aneks nr 6. Kazda z tych form w róznym stopniu angazuje procesy percepcyjno-motoryczne i intelektualne. Ich zakres partycypacji uzalezniony bywa od sposobu realizacji okreslonej formy. Dlatego istotne jest dotarcie pbprzez obserwacje do strategii podjetej przez ucznia, a jak zobaczymy ma on rózne drogi wyboru. 2, Przepisywanie Formula przepisywania polega na zapoznaniu dziecka z tekstem, który jest odnotowany pismem pisanym, poprzez odczytanie calosci przez nauczyciela badz samodzielne czytanie dziecka. Zapoznany z trescia tekstu uczen otrqmuje jeden egzemplarl.: i prl.:ezcaly czas wykonywania zadania. a jest on dowolny i zalezny tylko od badanego, ma go prl.:ed soba. Realizacja tej formy najczesciej prl.:ebiega dwiema drogami, a kazda z nich a.ngazuje funkcje percepcyjne w róznym stopniu. Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne 43 Strategia pierwsza ma miejsce wówczas, kiedy dziecko przepisuje tekst po jednej badz kilku literach, koncentruje sie na dokladnym odtworzeniu ksztaltu kazdej z nich. Dziecko jakby nie wykazuje zainteresowania nosnikiem znaczeniowym wyrazów, ich brzmieniem, a traktuje je jako pewna zróznicowana fonne graficzna, która musi odtworzyc. Motywem podjecia takiego sposobu realizacji moze byc chec precyqjnego i poprawnego wykonania zadania, czy tez zwiekszenie pewnosci osiagniecia powodzenia. Moze tez wynikac z nieumiejetnosci czytania. Taki sposób odwzorowywania angazuje prl.:ede wszystkim percepcje wzrokowa, pamiec wzrokowa swieza. Popelniane wówczas bledy moga sugerowac o istnieniu mikrozaburl.:en w tych wlasnie sferach. Strategia druga wystepuje wówczas. kiedy dziecko po prl.eczytaniu danego fragmentu tekstu pisze go z pamieci nie zagladajac do wzom, który ma caly czas do dyspozycji. W takim wypadku nie mozna z cala stanowczoscia stwierdzic, ze w zapamietaniu fragmentu tekstu najwieksza role odgrywa pamiec wzrokowa. Trudno ujawnic w jaki sposób dziecko dokonuje transfonnacji zapamietanego wzorca, czy tylko na drodze wizualnej, czy tez moze fonologicznej, kiedy to prq czytaniu tekstu koncentrowalo sie na pamietaniu dzwiekowej sekwencji, kolejnosci wypowiadanych wyrazów, utrwalonych sluchowo. Zatem jednorazowe przepisywanie wyrazów dokonywac sie moze zarówno w oparciu o pamiec sluchowa jak i pamiec wzrokowa, na drodze fonetycznej, badz wizualnej transmisji. Taki sposób realizacji w prl:ebieguswym podobny jest do fomly pisania z pamieci. Moga wiec i tutaj ujawniac sie bledy sugerujace zarówno o zaburl.:eniu percepcji sluchowej jalt i zaburl:eniu percepcji waokowej Pisanie ze sluchu Forme te przeprowadza sie w nastepujacy sposób: nauczyciel czyta caly tekst glosno i wyraznie. Nastepnie sprawdza rozumienie tresci - dziecko ja powtarza. Nauczyciel dyktuje po jednym zdaniu, lub w razie wystepowania w tekscie dluzszych zdan, po jednej logicznej czatce. Dziecko powtarza zdanie i je zapisuje. Po zakonczeniu próby nauczyciel jeszcze raz czyta caly tekst i zacheca ucznia do sprawdzenia swojej wersji ewentualnego poprawienia bledów. Realizacja tej fonny wymaga od dziecka dokonania skomplikowanych czynnosci. W pierwszej jej fazie uslyszane slowa dziecko werbalizuje. a nastepnie musi zapamietac. Odbywa sie to w oparciu o pamiec sluchowa. Kolejna faza polega na wyodrebnieniu wyrazów w zdaniu, a nastepnie z wyrazów ich elementarnych czesci (glosek) z zachowaniem kolejnosci. W tej fazie uczestnicza takie funkcje jak: analiza

10 44 Rozdzial III sluchowa, sluch fonematyczny (umiejetnosc sluchowego rozróznienia tych elementów), kinestezja artykulacyjna (czuciowe zróznicowanie ulozenia narl:adów mowy), pamiec sluchowa krótka (utrqmanie sluchowego sladu wzorca). Nastepna faza polega na prl:ekodowaniu tych elementów na obrazy wzrokowe liter. Chodzi tu o automatyzacje skojar/.en sluchowo-wzrokowych, która tworq sie w oparciu o analize i pamiec wzrokowa. W prqpadku zas róznicowania glosek dzwiekowo podobnych podlozem trudnosci w prqswojeniu znaków graficznych im odpowiadajacych i automatyzacji skojarl:en jest zaburl:enie sluchu fonematycznego lub kinestezji artykulacyjnej. Dziecko myli te gloski. bo nie wie kiedy je stosowac. gdyz albo nie róznicuje ich sluchowo, albo nie majac wzorców kinestetycznych tych glosek nie wymawia ich. Czwarta faze stanowi zamiana obrazów wzrokowych liter w system odpowiednich ruchów reki. Odbywa sie to prq udziale analizatora kinestetycznego reki. W realizacji tej formy pamiec wzrokowa moze byc angazowana w szerszym wymiarze, anizeli tylko w odniesieniu do przypomnienia ksztaltu litery. Gdy wystepuje rozbieznosc fonetyczno-graficzna w obrebie struktury wyrazu, badz niepewnosc w ortograficznym zapisie, na prqklad: u - Ó, rz - Z, ch - h, wówczas pamiec wzrokowa prl:ywoluje obraz wzorca. W przypadku zaburl:enia percepcji sluchowej, a dobrze funkcjonujacej pamieci wzrokowej pelnic ona moze role mcchanizmu kontrolne~o, który dostr/.e~a niez~odnosc zapisu z obrazcm wzrokowym zapamiglancgo wzorca. Dziccko dokonuje autokorckty. W jego pracy widoczne sa poprawki Pisanie z pamieci Sposób przeprowadzenia tej formy sprawdzania umiejetnosci pisania przez dziecko polega na tym, ze uczen zapoznaje sie z calym tekstem przeznaczonym do napisania. popr/.ez je~o odczytanie i zapamietanie. \\' pr/ypadlm ~labl'.i \I1nil.~il,'tno~l'iczytania. odczytac tekst moze tez \\.\I"",,'id :'\.\~tq'\\1i' b.\l\.\i\y..i\\! ~;Hnodzidnie. czyta jedno zdanie. Id.'I, I\\\\~.\.\\,.\\\\1\:1.1.' \ 'b~l'\w.h'.).\ :d.\n\.i trw.\ {'kolo 30 ::'ot'kubel.po 0.)'11\ n;\iic1.ydd je ;;aslania. a d;;iccko l. pamil;ci zapisuje. Po zakoliczeniu tej czynnosci, nauczyciel odslania kolejne zdania, które przepisuje badany uczen. Tak prosta realjzacja tego zadania wcale nie Jest jednoznaczna w interpretacji. Zalezy' to od przyjetej drogi transformacji zarówno w zapamietaniu. jak i odtwar/.aniu zdania. Byla juz mowa o tym przy opisie drugiej strategii prl:episywania. Wystepuja jednak symptomy sugerujace o wyborze drogi transmisji. I tak zdarza sie, ze dziecko Pedagogiczne postepowanie dlagnostyc7..ne 45 odtwarza zapamietany fragment tekstu, dyktujac sobie samemu pisane slowa. Wówczas realizacja tej formy pr/.ebiega podobnie jak w pisaniu ze sluchu i moze ujawniac równiez bledy wynikajace z zaburl:enia percepcji sluchowej. Jesli natomiast pisanie z pamieci nie potwierdza wystepowania typów bledów specyficznych dla zabur/.en percepcji sluchowej, a ujawnionych w pisaniu ze sluchu, to mozna wnioskowac, ze w realizacji tej fonny transmisja odbywa sie na drodze wizualnej w oparciu o pamiec wzrokowa. Wówczas poprawna realizacja bedzie wskazywala na istnienie dobrej pamieci w/.rokowej dziecka. Wydaje sie, ze przy pomocy tej próby mozna wnioskowac o relacji miedzy udzialem i poziomem funkcjonowania percepcji sluchowej i wzrokowej. Nie nalezy tego faktu odczytywac jalw zapr/.eczenia wystepowania zabur/.enia percepcji sluchowej, lecz tylko jako dobre funkcjonowanie pamieci wzrokowej krótkiej. Dotarcie do wybranej przez dziecko drogi transmisji ulatwi nauczycielowi spor/.adzenie protokolu z realizacji okreslonej próby. Podczas pisania nauczyciel odnotowuje swoje obserwacje oddzielnie dla kazdej z fonn.. Przepisywanie: * dziecko pr/.episuje po literce, po kilka liter, * po pr/.eczylaniu fragmentu, pisze go z pamieci (kiedy zaglada do wzoru - po ilu literach, wyrazach), * dziecko piszac dyktuje sobie. Pisanie ze sluchu: * dziecko zapamietalo dobr.1.euslyszany tekst, * uczeli wymaga czeste~o Oak czestego) powtarzania tekstu, * dziecko wymaga zmniejszenia liczby jednorazowo podawanych wyrazów. Pisanie z pamieci: * dziecko pr/.ed pisaniem samo czyta tekst, * nauczyciel czyta tekst. * jak uczen zapamietuje dobr.1.epr/.eczytany tekst. * dziecko piszac cicho dyktuje sobie Bledy w pisaniu i ich interpretacja Identyfikacja popelnionych prl:ezdziecko bledów polega na umiejetnym ich wychwyceniu oraz profesjonalnym nazwaniu wedlug obowiazujacej nomenklatury. Nauczyciel analizujac prace pisemne ucznia, w obrebie omówionych wyzej lrl:echfonn pisania, podluesla bledy w taki sposób. by nie zaslonic pierwow/.oru, a poprawna wersje nadpisuje powyzej, na prq-

11 46 Rozdzial III Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne 47 klad: Ten dot ma dobry winch. Ma to swoje uzasadnienie z dwóch wzgledów. Po pieiwsze stanowi przejrzysty material do podsumowania i opisania bledów. Po drugie nie zamazuje rekopisu. który jest podstawa oceny poziomu graficznego pisma. Przyklady identyfikacji uzytej w odniesieniu do pisemnej próby z trzech fonn: przepisywania. pisania ze sluchu i pisania z pamieci. zawiera aneks nr 7. Interpretacja zas dotyczy opisu udzialu okreslonych funkcji percepcyjno-motorycznych w powstawaniu danej trudnosci. Ponizej dokonujemy charakterystyki tych trudnosci w zaleznosci od rodzaju popelnionego bledu. Jednak moga tu wystepowac rózne mozliwosci. Wyboru interpretacji nalezy dokonac. o ile jest mozliwe. poprl.:ez konfrontacje ze strategia realizacji fonny stosowana prl.:ez dziecko na podstawie protokolu obselwacji pisemnych prób. Jesli zas mimo analizy nie mamy jeszcze pewnosci. co do podloza trudnosci. wówczas odnotowujemy wszystkie mozliwe warianty wyjasnien. Zestawienie ich z wynikami specjalistycznych badan psychologicznych podczas stawiania diagnozy prognostycznej zwiekszy prawdopodobienstwo precyzyjniejszego okreslenia przyczyny. Podczas wykonywania prób pisania dzieci moga popelniac nastepujace bledy: l. Mylenie liter o podobnym ksztalcie (a - a - o - e - e - c - C, m - n - n - r. sz - cz - rz. dz - d.z- ch. i - l, h-k. 1- t - l. D - P - B) itp. Bledy te mo~a wynikac z obnizonego rozwoju percepcji ksztaltów badz z trudnosci w zapamietaniu ksztaltu litery (pamiec wzrokowa) co prowadzi do braku automatyzacji skojarze!1: gloska - litera. 2. Mylenie liter o podobnym ksztalcie, a rózniacych sie polozeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (rotacje) (n - u. m-w. p - g- d - b). Bledy te wskazywac moga na zaburzenie kierunkowego aspektu percepcji wzrokowej lub wynikac z trudnosci w utrwaleniu znaków graficznych odpowiadajacych im glosek (pamiec wzrokowa). 3. Mylenie liter. których odpowiedniki dzwiekowe (gloski) stanowia podobienstwo brzmieniowe. Dotyczy to glosek stanowiacych opozycje fonetyczne. Najczesciej wystepuja trudnosci w róznicowaniu glosek z opozycji: dzwieczna - bezdzwieczna (b - p. d-t. Je- g. w - I z - s, z- s, Z - sz. dz - c, dz - cz, d.z - c). Rzadziej dotycza róznicowania niektórych czlonów 'opozycji miejsce artykulacji, jak: s - sz - s, z- z(rz) - Z. c - cz - C. dz - dz - dz). Jeszcze rzadziej trudnosci dotycza róznicowania niektórych czlonów opozycji stopnia zblizenia narzadów mowy. zwlaszcza (s - C.5Z- cz. S - c. z - dz, z(rz) - dz(drz). t-c. z - dz) oraz opozycji ustna - nosowa (o - q, e - e. b - m. d - n). Tego typu bledy moga swiadczyc o zaburzeniu sluchu fonematycznego. Wedlug Ireny Styczek (1981. s. 232). jesli gloski sa mylone w mowie i pismie. wówczas sluch fonematyczny jest prawidlowy. a zaburzona jest prawdopodobnie kinestezja artykulacyjna, to znaczy czucie ulozenia narzadów mowy. Dotychczasowa analiza ujawnia pokrywanie sie kilku typów bledów. które równoczesnie moga swiadczyc o zgola róznym podlozu zaburzenia. I tak na przyklad mylenie b - P moze stanowic zarówno symptom zaburl.:enia aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej, jak i sluchu fonematycznego w nie róznicowaniu opozycji: dzwieczna - bezdzwieczna. Zakwalifikowanie bledu do odpowiedniej kategoiii wymaga dokladnej analizy mateiialu diagnostycznego. Nalezy zwrócic uwage na sposób realizacji formy pisania. w której sie ujawnilo, na przyklad przepisywanie (I strategia). czy pisania ze sluchu. Wskazane jest takze w tym przypadku zapoznanie sie z wynikami badan sluchu fonematycznego. które moze wykluczyc jedna z tych kategorii. Jesli nie dysponujemy badaniami logopedycznymi nauczyciel sarn moze je prl.:eprowadzic korqstajac z instrukcji przedstawionej w pracy Ireny Styczek Badanie i ksztaltowanie sluchu fonematycznego (komentarz i tablice). Warszawa Przestawianie liter, sylab, wyrazów (inwersje). Przyczyna popelnienia tego typu bledów moze byc zarówno oslabienie pamieci swiezej nastepstwa dzwieków (na prqklad: pisanie ze sluchu). jal;: i zaburzenia wzrokowej pamieci bezposredniej struktury graficznej wyrazu (na prqklad I strategia prl.:episywania). czy slabe utrwalenie calego obrazu graficznego wyrazu (na przyklad wizualna strategia pisania z pamieci). 5. Opuszczanie liter, sylab, wyrazów (elizje). badz Ich dodawanie. W tym prqpadku interpretacja jest podobna do opisanej wyzej. Jesli natomiast dotyczy pomijania samoglosek wystepujacych po spólgloskach moze tez byc wynikiem wadliwej metody nauczania. Jesli na poczatku nauki litery na przyklad: t. d, b sa wymawiane lacznie z samogloskami jak: ty - te. dy - de. by - be to dziecko piszac je moze opuszczac badz dodawac samogloski. poniewaz litery te kojarq z sylabami. na przyklad zamiast slowa most.. pisze bogt. zamiast bogaty lub tez mosyty 6. Powtarzanie tych samych liter. sylab. wyrazów (perseweracje). Bledy te moga swiadczyc o zaburzeniu pamieci bezposredniej struktur graficznych (na przyklad I strategia prl.:episywania). czy oslabieniu pamieci swiezej sekwencji dzwieków (na przyklad pisanie ze sluchu). 7. Tworzenie nowych wyrazów ze skrqzowania fragmentu dwóch wyrazów (kontaminacje). Tego typu bledy wynikaja z zaburl.:enia analizy i swiezej pamieci wzrokowej (na przyklad I strategia prl.:episywania). czy analizy. syntezy i pamieci sluchowej krótkiej (pisanie ze sluchu).

12 48 I<ozdzlallll I'cdagogil'zllc posll,;powalllc dlagnoslycznc 8. Zamiana wyrazu na bliskoznaczny moze swiadczyc o oslabionej pami<;ci sluchowej badz wzrokowej w zaleznosci od formy pisania lub wynikac z próby ominiecia trudnosci. 9. Laczenie w jedna calosc przyimków z rzeczownikami (asocjacje). Wyst.epuja t.u lakie prqkladowe nieprawidlowosci w pismie jak: nastole, wjc/asie. Bledy te sa objawem wadliwego wyodrebniania wyrazów w zdaniu co wskazywaloby na trudnosci w analizie dzwiekowej (na prqklad podczas pisania ze sluchu), badz waokowej (na prqklad l strat.egia w przepisywaniu) oraz swiadcza o niedoslatecznym utrwaleniu wyobrazen sluchowo-graficznych wyrazów. 10. Bledy wynikajace z nieznajomosci zasad ort.ografii. Do t.ej kat.egorii zaliczamy takze t.e, kt.óre nie uwl:gledniaja zróznicowanej realizacji zapisu niektórych glosek. To zagadnienie zostalo juz omówione na poczatku czesci dot.yczacej pisania i powinno byc uwzglednione w ocenie pisma. Wsród przyczyn powodujacych dlugie utrzymywanie sie t.ego t.ypu bledów wyróznia sie zaburl:enia pamieci wzrokowej, utrudniajacej utrwalenie zwiazku miedzy dzwiekiem a litera, czy wzorca wzrokowego struktury wyrazu, badz niewlasciwa metoda nauki stosowana przez nauczyciela. Najczesciej popelnianymi bledami w obrebie tej kategorii sa wedlug I. Styczek (1981) lakie jak: * mylenie i-j, * nieprawidlowa realizacja zmiekczen (s - si. z - zi. c - ci, dz - dzi. n - Tli). * mylenie samo~losek q.i e, z zespolem dzwiekowym on, om. en i em, * mylenie u- Ó, z- rz, h- ch, * nie uwzglednienie zasad w przypadku utraty dzwiecznosci i u- dzwiecznienia spólglosek (na prqklad wyraz torebka dziecko pisze tak jak slyszy torepka, czy slowo prosba pisze prozba). W laldch prqpadkach zamiana gloski dzwiecznej na bc'l:dzwieczna. na prqklad b - p, nie moze byc uzt).awanajako objaw zaburl:enia sluchu fonematycznego w opozycji dzwieczna - bezdzwieczna, czy tez mylenie liter o podobnym kszlalcie a róznym kierunku. * rozpoczynanie zdania z malej litery i brak kropki na jego koncu. Umiejetne stosowanie tych rozbieznosci w praktyce wymaga znajomosci zasad oraz wyjatków, niekiedy intuicji i wreszcie doswiadczenia, które nabywa sie dzieki czylaniu. Czesty trening czytania powoduje w efekcie utlwalenie sie obrazów graficznych wyrazów. Poniewaz w poczauwwej fazie nauki czytania dzieci maja st.osunkowo ubogie doswiadczenie czytelnicze, w zwiazku z tym wzorce wzrokowe sa jeszcze nieutrwalone i bledy maja prawo wystepowac. Z biegiem czasu, w wyniku zdobywania doswiadczenia sukcesywnie sa one eliminowane. Poniewaz dzieci dy&lektyczne znacznie dluzej bolykaja sie z opanowaniem umiejetnosci czylania, totez orto~raficzne trudnosci w pisaniu utrzymuja sie u nich dluzej Ocena poziomu graficznego pisma W zyciu ludzi doroslych poziom graficzny pisma nie odgrywa t.ak duzej roli jak u dzieci uczacych sie w szkole. Automatyzacja pisania, w wyniku dlugoletniej praktyki, przyl:wyczajeniedo charakteru swego pisma pozwala doroslym na rozszyfrowanie nawet. najbardziej, zdawaloby sie, nieczytelnych ukladów. Jesli zas chodzi o relacje interpersonalne graficzny aspekt pisma ma na tyle znaczenie, na ile spelnia wymogi komunikacyjne. Jesli osoba, z która sie chcemy porozumiec odczyta przekazane jej informacje, wówczas ta podstawowa funkcja zostaje spelniona. Natomiast poziom graficzny pisma dzieci w mlodszym wieku szkolnym. które dopiero ucza sie pisac, pelni o~romna role w ocenie stopnia rozwoju tej umiejetnosci, ma walory diagnostyczne. Poziom graficzny pisma dziecka w mlodszym wieku szkolnym jest prl:ejawem'spawnosci motoryc;.mej oraz pozwala na ujawnienie zaburl:en orienlacji przeslrl:ennej. której prqczyna moze byc miedzy innymi niewlasciwa lateralizacja (skrqzowana, badz nieustalona). Wczesne wykrycie tych mankamentów pozwala na podjecie dzialan profilaktycznych w stosunku do mozliwosci realizacji wymagan nastepnego okresu. W kolejnym elapie nauki szkolnej bowiem pismo staje sie nam~dziem zdobywania wiedzy. Sposób pisania, automatyzacja ruchów ulllozliwiaja zanotowanie lresci, które dziecko ma sobie przyswoic. Wówczas niski poziom graficzny moze powodowac z jednej strony niemoznosc odczytania swoich notatek, z drugiej zas wplywa na tempo pisania, które moze utrudnic odnotowanie wszystkich prl:ekazywanych informacji. Konkludujac te rozwazania mozna powiedziec, ze dokonujac oceny poziomu graficznego pisma poddajemy analizie: l) Ksztaltliler, a tu szczególnie: dokladnosc w odtwarl:aniu formy, - spójnosc elementów lilery, - proporcje w budowie litery. 2) Plynnosc polaczeó. miedzy literami. 3) Proporcje pisma: - proporcje liler w stosunku do siebie, - stopieó. zageszczenia miedzy literami i wyrazami. 4) Polozenie pisma: - utrqmanie kierunku zapisu miedzy literami i wyrazami,

13 50 Rozdzial III Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne 51 utrzymanie pisma w liniaturze. - rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy. 5) Tempo pisania: - tempo bardzo wolne. - tempo przecietne. - tempo bardzo szybkie. 6) Ustalenie tego. która reka dziecko pisze: prawa -lewa. 7) Sila nacisku reki na narledzie (analiza sladu). Nieprawidlowa realizacja zapisu w obrebie tych kategorii wynikac moze z niskiej sprawnosci motorycznej. Natomiast biedy polegajace na niewlasciwym rozplanowaniu graficznym wyrazów w stosunku do stronicy. nieodpowiednim wyborl.:e linijek. myleniu kierunku zapisu (pismo lustr Lane. pismo od strony prawej do lewej) sa objawem zaburzen orientacji przestrzennej. Nie bez znac2enie jest fakt zidentyfikowania tego. która reka dziecko pisze. W tym miejscu nasuwa sie kilka refleksji dotyczacych interpretacji uzyskanych wyników podjetych prób sprawdzania umiejetnosci pisania dzieci dyslektycznych. Chociaz ocena poziomu graficznego pisma jest potrzebna do uzyskania informacji o graficznych umiejetnosciach dziecka. nie moze stac sie ona podstawa do wystawania ocen za pismo. Nauczyciel analizujac pismo uzyskuje informacje o stopniu zaburzenia sfery motorycznej dziecka. Konstruuje projekt pedagogicznego dzialania - cwiczenia funkcji motorycznej ucznia. Szczególnie duza zaleznosc obserwuje sie miedzy niskim poziomem graficznym pisma. a leworecznoscia. Wprawdzie juz dzis psychologowie i pedagodzy leworecznosc uznaja za norme tak jak praworecznosc. to niemniej obiektywne warunki pisania takie. jak jego kierunek od lewej strony do prawej i z góry na dól powoduja. ze u dzieci leworecznych proces zdobywania automat)"l:acji ruchów trwa dluzej. W zwiazku z tym powinny byc spelnione specjalne warunki aby ulatwic tym dzieciom nabywanie umiejetnosci manualnych w zakresie poprawnego pisania. Szerzej na tej temat pisze M. Bogdanowicz w pracy Leworecznosc tldzieci (1989). Autorka wyraza poglad. ze "dzieci leworeczne. sprawne motoryczne. silnie zlateralizowane i wlasciwie przygotowane do pisania w wieku prledszkolnym. [...) w pierwszym pólroczu klasy pierwszej beda pisac wolniej. mniej ksztaltnie. nie nadazaja za klasa i brzydko pisza" (s. 143). Zatem negatywnie ocenianie dziecka leworecznego w tym okresie moze byc dla niego bardzo krzywdzace. Jednym ze skutków takiego postepowania sa zaburzenia w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Rozpoznawczy etap diagnozy pedagogicznej w obrebie interpretacji bledów popelnionych podczas czytania i pisania konczy sie wyprowadzeniem wniosków. Szczególowa analiza wyników uzyskanych przy zastosowaniu obecnie dostepnych narzedzi badawczych nie pozwala jednak na wyprowadzenie jednoznacznych konkluzji. Wynika to z tego. ze narzedzia badawcze nie w pelni diagnozuja i opisuja procesy psychiczne zaangazowane w realizacji zadaj'l w nich zawartych. Nie stanowia zatem obiektywnego wskaznika pomiaru cech. Dlatego tez wnioski wysuwane na tym etapie badan maja jedynie charakter probabilistyczny. Sa tylko przypuszczeniami o zaburzonych funkcjach percepcyjno-motorycznych. Koncowe wnioski wysuwa sie dopiero w diagnozie prognost.ycznej. gdzie nastepuje konfrontacja wyników wszystkich badan specjalistycznych. a wiec lekarskich. psychologicznych i pedagogicznych. 3. Diagnoza srodowiska rodzinnego Wlaczenie diagnozy srodowiska rodzinnego do pedagogiczne.~o postepowania rozpoznawczego wynika z przyjecia znaczc1cejroli tego srodowiska jako jednego z wazniejszych czynników rozwoju dziecka. Wydaje sie zatem potrzebne uchwycenie tych elementów srodowiska rodzinnego. które badz zaburlaja rozwój zdolnosci. badz utrwalaja islniejace deficyty. a które równoczesnie moglyby powodowac samoczynne wyrównanie nieprawidlowosci prq dokonywaniu pewnych zmian. Do przeprowadzenia diagnozy srodowiska rodzinnego moga posluzyc takie techniki gromadzenia informacji jak: wywiad z rodzicami dziecka uznanego za osobe z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu oraz techniki projekcyjne. Wsród nich zas szczególnie przydatne wydajc1sie takie jak: technika zabawowa. Tesi Stosunków Rodzinnucll (Farni/u Relaiion Tesi - FR1) autorstwa E. Bene i J. Aniliony w opracowaniu J. Rembowskiego. Celem wywiadu ma byc pelna charakterystyka roli srodowiska prlez okreslenie znaczenia prl:eszlych, jak i obecnych warunków w rozwoju badanego zjawiska edukacyjnego. Kwestionariusz wywiadu z rodzicami (patrz: aneks nr 8) sklada sie z trzech czesci: danych o rodzicach dziecka, o rodzinie i panujacych tam stosunkach interpersonalnych oraz o rozwoju psychofizycznym dziecka. Bada sie tez warunki mat.erialne rodziny, poglady pedagogiczne rodziców. ich stosunek do dziecka i trudnosci. jakie ono prlezywa. Sonduje sie takze opinie rodziców na temat rozwoju emocjonalnego i moralnego dziecka. Nauczyciel prowadzacy wywiad pyta tez rodziców o przebieg ciazy. pologu, o rozwój dziecka w pierwszych cyklach zycia. o przebytych chorobach dziecka jak równiez o obciazeniu genetycznym w rodzinie. W oparciu o oswiadczenia rodziców okresla sie poziom ich wyksztalce-

14 52 Rozdzial III Pedagogiczne postepowanie diagnoslyczne 53 nia, pochodzenie spoleczne, ich wiek. Nauczyciel dokonuje tez oceny stopnia zamoznosci rodziny, pyta o sposoby spedzania wolnego czasu, o uczestniclwo w zyciu kulturalnym srodowiska lokalnego oraz o zgodnosc pozycia malzenskiego. W kwestionariuszu zamieszczono równiez informacje o warunkach mieszkaniowych rodziny, o stopniu wyposazenia mieszkania w urzadzenia niezbedne do utrzymania higieny ciala i w ur/.c)dzenia ulatwiajace prace domowa dziecka. Przeprowadzenie wywiadu z rodzicami odbywa sie w domu rodzinnym dziecka. Nauczyciel majac pr/.ed soba kwestionariusz wywiadu stara sie prowadzic rozmowe z rodzicami dziecka w swobodnej atmosferze. Stosuje pytania ukierunkowujac uwage badanych osób na interesujace go zagadnienia. W trakcie rozmowy dyskretnie wypelnia kwestionariusz. Test Stosunków Rodzinnych jest technika zabawowa, za pomoca której nauczyciel moze prowadzic badania indywidualne w szkole, jednak prq wspóludziale psychologa z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Przeprowadzenie testu wedlug wskazania instrukcji t.rwa okolo jednej godziny. Test Stosunków Rodzinnych sluzy do badania relacji interpersonalnych pomiedzy czlonkami rodziny. Okresla sie tu subiektywne poczucie dziecka jego wlasnego miejsca w rodzinie i calosc stosunl{ów wewnatraodzinnych. Prezent.owana w t.ej czesci pracy wersja FRT sklada sie z 20 sylwetek osób, kilkunastu kopert lub pudelek i 86 karteczek z rozmaitymi stwierdzeniami. Kazda karteczka zawiera tylko jedna wypowiedz. Moga byc one trojakiego rodzaju: mówiace o uczuciu negatywnym lub pozytywnym dziecka do któregos z czlonków rodziny, wyrazajace w odczuciu dziecka stosunek czlonka rodziny do niego oraz postawy rodziców wobec czlonków ich rodziny. Oto instrukcja badania: Eksperymentator wprowadza dziecko w atmosfere zabawy. Swobodna rozmowa dot.yczaca spraw bliskich dziecku, miedzy innymi domu rodzinnego, powinna wzbudzac jego zaufanie. Prqkladowe pytania wprowadzajace moga byc nastepujace: czy lubisz sie bawic, z kim lubisz sie bawic, czy 'masz duzo zabawek w domu, czy czesto chodzisz na spacery, z kim najczesciej chodzisz na spacery? Nastepnie dziecko otrzymuje zestaw sylwetek. \)'ybiera sposród niego te sylwetki, które umownie przedstawiaja czlonków jego rodziny z nim samym wlacznie. Eksperymentator ust.awia te sylwetki. na lawce w szeregu dodajac jeszcze jedna tajemnicza postac "Pana Nikt" - tajemniczo odwrócona postac meska w kapeluszu i przed kazda z tych sylwetek umieszcza pudelko lub kopert.e. Teraz aranzuje zabawe w listonosza, czyta tresc poszczególnych kartek, które dziecko niby listonosz "roznosi" do okreslonych osób z rodziny lub przydziela je sylwetce reprezentujacej je samo. Teksty te wklada do koperty badz pudelka umieszczonego przed wybrana sylweu{a. Jesli okaze sie, ze dane stwicrdzcnie nikomu nie odpowiada, do nikogo nie pasuje, to dziecko prqdziela karteczke (liscik) sylwetce "Panu Nikt". W prqpadku, gdy dziecko pragnelo jakas kartke skierowac do kilku osób jednoczesnie (na prqklad kar~e z wypowiedzia: "Ta osoba z naszej rodziny jest wesola" - do mamy i do siostry) zglasza swa intencje osobie prowadzacej badania, która odnotowuje to w swoim protokole. Jednoczesnie w trakcie prowadzenia badan nauczyciel obserwuje zachowanie sie dziecka. Bezposrednio po jego zakonczeniu odnotowuje swoje spostr/.czenia, które okreslaja takze stosunek dziecka do prowadzacego badania. Wyniki badaó, osobno dla kazdego dziecka, umieszcza sie na specjalnie skonstruowanym arkuszu zapisu wyników. Arkusz jest w formie tabeli, która w pionie zawiera trzy grupy wypowiedzi: od dziecka, do dziecka i postawy rodziców wobec czlonków ich rodziny. Pierwsza i druga grupa podzielone sa ze wzgledu na pozytywne badz negatywne, umiarkowane i silne uczucia. Obok przypor/.adkowane sa numery stwierdzen, które odzwierciedlaja charakter tych wypowiedzi. Pozioma stuktura zawiera symbole czlonków rodziny. Wpis wyników polega na stawianiu krzyzyka na przecieciu kratki z numerem wypowiedzi i osoba wskazana przez dziecko. Po wypelnieniu calej tabeli sporzadza sie zestawienie ilosciowe wyników. Polega ono na zsumowaniu ilosci krzyzyków przydzielonych pr/.ez dziecko poszczególnym czlonkom rodziny i wpisaniu wielkosci w odpowiednie kra~i. Jest to przejrzyste zestawienie zróznicowanych pozytywnie i negatywnie uczuc adresowanych przez i - do dziecka. Diagnoza srodowiska rodzinnego daje wglad w caly szereg czynników wplywajacych na funkcjonowanie dziecka w szkole, a tkwiacych poza nia. Tym samym zwieksza zakres dostepnych ogladowi nauczyciela uwarunkowan rozwoju. Pozwala to na lepsze rozumienie dziecka i jego porazek w procesie uczenia. Zaprezentowane tu nar/.edzia wykorzystane w postepowaniu diagnostycznym stanowia jedynie przyklady technik i nar.ledzi diagnozujacych srodowisko rodzinne. Sa one raczej propozycja autora skierowana do czytelnika ze wzgledu na latwosc ich pr/.eprowadzenia oraz interpretacje wyników badan. Dla bardziej dociekliwych czytelników proponuje sie trudniejsze w realizacji i koncowym opracowaniu takie narzedzia jak: "Kwestionariusz dla rodziców do badania postaw rodzicielskich" opracowany przez Marie Ziemska, a z technik projekcyjnych Test Rysowania Rodziny L. Cormana. Dokladna procedure przeprowadzania tego testu mozna znalezc w publikacji A. Frydrychowicz pl. Test rysowania rodziny.

15 54 Rozdzial III Pedagogiczne postepowanie diagnostyczne Diagnoza prognostyczna Dopiero na tej podstawie pedagog - badacz przewiduje dalsze swoje Ostatnim etapem pedagogicznego postepowania diagnostycznego jest prognoza, czyli przewidywanie tego, jak dane zjawisko moze lub powinno sie rozwijac. Poniewaz prognoza jest niemozliwa bez zbadania i wyjasnienia stanu rzeczy ja poprzedzajacego. jest prostym wyprowadzeniem wniosków z ustalen diagnoz czastkowych, w tym prqpadku diagnozy lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej. Stanowi wiec ona swoistego rodzaju konfrontacje danych interdyscyplinarnego, indywidualnego badania dziecka, które ujawnia specyficzne trudnosci w czytaniu i pisaniu. Takie ujecie prognozy oznacza lamanie istniejclcego stereotypu kontaktów nauczyciela z innymi specjalistami: lekarzami, psychologiem. Obecnie nauczyciel, który zglasza konkretne dziecko do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej powinien zglaszac swoje oczekiwania kierowane do tej instytucji. Musi tez przekonac jej pracowników. iz dokladnie wie, co ma byc badane i ze wynik tych badall polrall wlasciwie zinterpretowac. Tylko wiarygodny dla pracowni!<:ówporadni Psycholo~iczno-Pedagogicznej nauczyciel moze liczyc na uzyskanie szerokiego zestawu danych. Te zas sa podstawa konstrukcji realistycznej pro~nozy. Dro~a do jej sformulowania prowadzi poprzez precyzyjne wykonanie czynnosci wedlug nastepujacej kolejnosci: 1. nauczyciel prqgotowuje wyniki badan uzyskane w toku prowadzenia diagnoz czastkowych (lekarskiej. psychologicznej i pedago~cznej). 2. szczególowo analizuje wnioski wyprowadzone z dia~nozy pedagogicznej, 3. porównuje wyniki diagnozy pedagogicznej z efektami badan lekarskich i psychologicznych, 4. konstruuje wnioski koncowe. 5. pn~ewiduje mozliwy rozwój danego zjawiska z uwzglednieniem interwencji pedagogicznej.. Stwierdzic zatem nalezy, ze po zestawieniu wszystkich danych czclstkowych i dokladnej analizie wniosków wyprowadzonych z dia~nozy peda~o~icznej nauczyciel porównuje je ze soba. Ten etap postepowania pedagogicznego jest bardzo trudny. Wymaga bowiem z jednej strony wnikliwej analizy, a z drugiej laczenia róznych elementów w precyzyjnie sporzadzone wnioski. Powoduje to niekiedy calkowita eliminacje niektórych. wczesniejszych przypuszczen dotyczacych badanego fra~mentu rzeczywistosci wychowawczej. Czasami natomiast ujawnia sie zupelnie inny. nieprzewidziany pr/-edtem wymiar. Pedagog dzieki takiemu postepowaniu uzyskuje przez to bardziej precyzyjny obraz stanu psychicznego dziecka, ma swiadomosc istnienia sfer zabl1rmnych. zakresu zaburzen oraz sfer fl.lnkcjonl.ljclcychpoprawnie. dzialania jako terapeuta. Wskazuje. które sfery psychiki nalezy usprawnic. a które stymulowac. by w przyszlosci mogly stanowic zródlo kompensacji tych wlasnie zaburzonych obszarów umyslu. Czyni tak. aby zwiekszyc szanse dziecka do uzyskania powodzenia \V nauce szkolnej. Poniewaz jednak wyznaczenie drogi te~apeutycznej w oparciu o koncowe wnioski diagnostyczne jest tylko wyborem jedne~o z mozliwych wariantów rozwiazania problemu. zatem prqnajmniej diagnoza peda~ogiczna nie powinna byc aktem jednorazowym. Nauczyciel przeprowadza ja trqkrotnie w ciagu roku, na poczatku, w polowie i pod koniec roku szkolnego. Kazda kolejna diagnoza jest sprawdzeniem dokonanego wyboru terapii i jej efektów. Nauczyciel moze ocenic to, czy wybór byl trafny. co osic1gnieto w wyniku podjetych dzialan. czy zastosowane metody sa skuteczne. czy ogólny kienmek postepowania jest sluszny i powinien byt; kontynuowany. Jesli jednak stwierdzi rozbieznosc miedzy zalozonymi celami a efektami podejmuje trud modyfikacji drogi p'ostepowania, a niekiedy calkowicie ja zmienia. Mozna zatem powiedziec, ze kazda kolejna diagnoza pedagogiczna jest aktualizowaniem wybranego kierunku dzialania terapeutycznego. Postepowanie diagnostyczne prowadzone przez nauczyciela nauczania poczatkowego niewatpliwie mozna uznac za bardzo pracochlonne. Jednak pomaganie dziecku w tych warunimch, bez znajomosci szerokiego obrazu uwarunkowan, jest tylko dzialaniem intuicyjnym i czasami malo skutecznym. lub w o~óle nieskutecznym. Nauczyciel naraza wówczas dziecko na niepowodzenia, silnie pn~ez nie pn~ezywane i utrwalanie sie negatywnego obrazu wlasnych szans edukacyjnych. Równiez nauczyciel pracujacy intuicyjnie z dzieckiem, nie uzyskawszy zadawalajacych efektów swojej dzialalnosci, przezywa negatywne emocje i swoja prace traktuje w kategoriach porazki zawodowej. Tymczasem wydaje sie, ze szcze~ólowa analiza wstepna. doglebne poznanie dziecka daje znaczne szanse opracowania programu skuteczne~o dzialania, dzialania adekwatne~o do stadium rozwojowego dziecka. Sukces zas jest najwyzsza rekompensata poniesionego trudu. W swej istocie mozna go rozpatrywac w kategoriach samorealizacji. Sensem zawodu nauczycielskiego jest optymalne rozwiniecie potencjalnych zdolnosci dziecka. Pracy pedagogicznej towarzysze) stresy i sukcesy. watpienie j' zadowolenie, niepewnosc i profesjonalizm dzialania. Porazki szkolne dziecka sa nie tylko je~o zmartwieniem. ale równiez rodziców i nauczycieli. Stad skuteczna terapia pedagogiczna prqnosi zadowolenie z pracy zawodowej i jest potwierdzeniem profesjonalnych umiejetnosci nauczyciela.